結論

聖經箴言：「教養孩童，使他走當行的道，就是到老也不偏離。」

從蘊釀構思到實施融入式生命教育教學，斷斷續續的拖延了一段時間，當中 有許多的因素影響到研究的進行，然而我在這過程當中，腦子裡未曾間斷的想 著：要怎樣與協同研究老師合作，才能客觀紀錄融入式生命教育在幼兒園進行的 真實現況？對於一個身處於此情境的學前幼兒園主管，有時想不讓協同教師及教 學受到影響是不容易的，行政工作職務與園內的雜務，多少都會影響研究者參與 教學的完整性及造成干擾，但這就是實際的情形！研究者根據本研究的結果與發 現，歸納出一、從園所長角色探討幼兒園推展生命教育的資源 二、從園所長角 色瞭解幼兒園推展生命教育的限制 三、檢視生命教育融入學前教育階段的問題 四、檢視幼兒接受生命教育教學後的變化四部份，期待能拋磚引玉，讓有心一起 耕耘學前生命教育的園所看見：生命教育不難！重要的是---有心！願意開始！

能夠堅持！生命之樹必將燦爛成長！

壹、 從園所長角色看幼兒園推展生命教育資源

在本研究中，研究者從一個行政人員及參與教學的老師等不同角度，發現幼 兒園在實施生命教育時的資源有下列幾項：

一、充裕的時間

學者專家及研究皆指出：生命教育的教學方法要採多元、生動活潑的方式進 行，藉由遊戲、繪本、說故事、種植、飼養活動、體驗活動、影片欣賞、角色扮 演、參觀等方式實施融入生命教育，引發幼兒的討論分享，配合豐富而多元的軟 硬體設備實施的結果，對幼兒之自我概念、人際關係、同理心的發展，以及面對

死亡之態度均有積極正向之幫助，幼兒園階段課程普遍沒有分科、不趕進度、無 考試壓力，配合幼兒適合實際操作體驗的學習特徵，可以有充裕的時間，隨機隨 需要導入生命教育教學，讓幼兒經由一次又一次真實體驗的經驗，建構正向積極 而真實合用的價值觀與人生態度。本研究過程中，在飼養、照顧、觀察、等待蠶 寶寶生命成長與蛻變的過程，幼兒面對許多的自我挑戰，諸如：如何克服害怕？

如何細心、如何輕巧照顧？擔心蠶寶寶死亡的心情？怎麼當一個稱職的照顧者？

當生命的變化與預期不同時，師生的學習；飼養過程中，老師透過不同事件發生 的當下，隨時隨機帶領幼兒討論、面對（蠶寶寶死亡、被強行拿走等事件），將 生命應有的態度（勇敢面對問題、負責任）自然的融入其中傳遞給孩子，正是化 生命教育於生活的每一時刻的最佳時機，亦是研究者主張以融入式方式進行生命 教育之因！

二、家長高度的關注與參與

相較於國小或國中、高中階段的孩子，學前幼兒因為年紀小，而幼兒園亦是 幼兒除了家庭之外，初次接觸的社會生活環境，因此，家長對於幼兒園的教學或 各樣活動，有較高的關注及投入時間和心力，生命教育是隨時隨地不分學校或家 庭，因此除了學校教育之外，家庭更是和幼兒生命教育密不可分，家長對於生命 教育觀點的認知，深深影響著對生命概念解一知半解的幼兒，家庭中的父母親扮 演著重要的角色。親師雙向良好的互動，鼓勵家長一同參與生命教育之落實，常 能為幼兒生命教育帶來美好的果效。

三、幼兒單純且感受性高

吳庶深（2002）認為：靈性教育就是關懷生命、體會生命、發展生命力量的 教育。生命教育除了探討人生的意義與價值觀，建立人與自己、與他人、與環境 和內在生命（此內在生命極為靈性教育）有良好的關係，也帶來生活態度、行為 習慣、壓力調適、人際關係甚至是身心健康的改變。生命教育需要從小被不斷的

教導，更需要有良好的典範幫助他學習；幼兒的可塑性高，行為、信念一有偏差 很快就可以導正；同樣的，大人若不警覺正向、積極、尊重、感恩等生命價值觀 教育的重要，常常讓兒童沈浸在錯誤的價值觀中，到長大了再想去培養正確的言 行舉止或思想意念就需要花費很大的力氣。從認知發展的角度觀之，在人一生的 成長過程之中，每個兒童都必須主動建構自己的知識，每一步試探性的行動或每 一個假設，都代表者為了認識這個世界所做的努力，而所有的行為是由生理狀況 與環境交互作用決定的。每一個階段必然建築在前一個階段的基礎之上、發展乃 是不斷承前啟後的、兒童時期所建立的基本習慣、態度以及人格特質，均具有相 當的持續性，是青少年發展與成人生活適應的預備（蘇建文等，1991）。嬰兒期 是靈性發展最基礎、最重要的時期，嬰兒與照顧者從餵奶、換尿布的互動下，逐 漸發展一種「信任感」或「不信任感」，當嬰兒的基本需求（餵食、吸吮、溫暖 舒適、感官刺激、以及愛和安全感）被即時滿足時，就對世界發展出信任感。而 2-3 歲嬰幼兒是大小便訓練的發展關鍵時期過程中，父母與師長若能適時的給予 合宜的教導與鼓勵就能使孩童有成就感，容易培養自動自發的個性，幫助他建立 好的自我價值。3-6歲幼兒學習的重點在「等候」及「尊重他人」，父母和師長要 教導幼兒自我約束、自律，為自己的行為負責任、等候和尊重，並且培養其獨立 學習的習慣（蕭志真，2004）。相關研究者（戴琲樺，2006；蕭秋娟，2002；蘇 黃美菊，2004）皆肯定幼兒教育階段不分科的統整式教學，正是實施生命教育的 最佳時機，值此學前幼兒正值單純而感受力高，學習模仿能力情之際，幼稚園階 段實施生命教育，正可協助幼兒認識自己，培養尊重自己、他人與自然環境的生 命，學習良好人際互動關係，為建立正向而積極的生命態度奠基。

貳、 從園所長角色看幼兒園推展生命教育的限制

因著兼具行政人員及參與教學的老師的不同角度，進而發現幼兒園在實施生 命教育時的常遭遇的限制有下列幾項：

一、同仁與家長的認同和支持與否

很多家長因為不懂但卻非常關心孩子的學習，深怕如廣告所言「輸在起跑 點」，因此觀念上轎以學習成就為導向，而家長會影響到小朋友的價值觀，小朋 友就會因此覺得成績好代表一切都好，思考事情的面向會變得比較窄一點，而是 只看到智育方面的表現。園所內仍有少部分的教師同仁對生命教育的重要性停留 在認知階段，尚未能內化於日常生活隨機行之，身為學前教育的工作者，我深覺 有責任將生命中的優先秩序幫助老師內化，並且教育家長，讓家長從目前偏差的 教育價值觀中，重新重視生命的終極價值，以導正過度講求功利和實用主義的價 值文化，減少不當殘害自身與他人生命的社會現象。適時的藉由生命教育的推 動，讓個人和社會趨於一個比較理想、完美的狀態。當園所內的同仁與家長都認 同融入式生命教育理念時，園所就能事半功倍的實施融入式生命教育，成就美好 生命花園的目標。

二、幼教師需要內、外在生命教育能量的充實

聖經箴言22章6節：「教養孩童，使他走當行的道，就是到老也不偏離。」

本研究發現生命教育的推動，必須透過教師的指導及重視，方能有所成效，而教 師對於生命教育的信念，將會影響幼兒的學習，教師對於：「教學應是師生合作 建構意義的歷程，而非單向的知識灌輸，教師進行的活動應該能提供幼兒思考與 主動學習的機會，教學內容必須符合幼兒的興趣，從中建構意義」都有基本的認 知與認同，但實際進行教學時，卻常易出現所提的問題大都有預設答案，教學過 程表面上是討論，實際上是要幼兒接受教師所要教導的知識，是單向的灌輸、較 少提供幼兒思考的機會與雙向的互動的情形，因此可知，知〝道〞到能以行〝道〞

是需要時間去實踐與內化的，幼教師本身的內在生命需要先被感動，能以敏銳於 周遭生命的變化與美妙，喜樂接納欣賞自己，進而方能引領幼兒尊重、愛惜每個 生命。

三、家長更需要生命教育

現在的家庭因為生養子女數減少，對於家中的幼兒多了許多的關愛與保護，

隨著社會經濟結構的改變也促成雙薪家庭的增加，為了疼孩子及節省家長的時 間，幼兒生活中許多原本應該自己做的事（例如：穿脫衣褲鞋襪、自我餵食、飲 水……），都由爸媽或爺爺奶奶甚至外傭代勞，成就了一群「茶飯來就張口、鞋 襪來高抬腳」身體不動、雙手不勤的生活遲緩兒，常常要到進入團體生活才開始 全家一起學習與調整，這正是傳統中國文化的仕大夫觀念，所造成中國人只在乎 孩子的智育成績，不在乎孩子是否會生活？能否在現實生活中過的怡然自在的隱 憂！一個無法從日常生活得到智育成就之外的孩子，他要如何喜樂面對每天的生 活？Life education 不只是知識性的生命教育，更是與日常生活息息相關的生 活教育，生命在生活中得到實踐，生活的點滴成就生命的脈動！本研究發現父母 對孩子的影響是深遠的，孩子會從父母的眼中看見生命中什麼是最重要的，家長 對生命的態度和行為，自然影響著學生的觀念和看法，所以，在生命教育的路途 上，家長是不可缺席的成員。因此家長也需要成長，以自身的榜樣來感染孩子，

所以建議家長注重身教，利用一些和生命主題相關的圖畫書，進行親子共學生命 教育，在共學中與孩子一起成長，共同建造生命。