生命教育在某所私立幼兒園實施之行動研究

(1)

國立台中教育大學幼兒教育研究所

碩士論文

指導教授：朱彩萍博士

生命教育在某所私立幼兒園

實施之行動研究

研究生：廖美純撰

中華民國：九十八年十二月

(2)

摘要

學齡前幼兒是身、心與靈性美好發展的的寶貴薰陶期。學前生命教育的重點在於透過實際的體驗活動經驗，培養幼兒對生命的正確態度，從學前階段即引導幼兒建立正向思考、面對困難和解決問題的積極人生態度。本研究以南投縣某所基督教會附設私立幼兒園三至五歲幼兒為對象，採用質性的教育行動研究法。研究目的有四：一、從園所長角色探討幼兒園推展生命教育的資源。二、從園所長角色瞭解幼兒園推展生命教育的限制。三、檢視生命教育融入學前教育階段的問題。四、檢視幼兒接受生命教育教學後的成效或變化。在實施融入式生命教育教學活動後，本研究有以下發現：一、幼兒接受融入式生命教育教學後的變化（一）、認識自己、肯定自己，自信心提昇；在生活上能學習用溝通技巧解決問題。（二）、對其他生命的同理心、尊重與感恩的認知、態度與行動力皆有所提昇。二、校園實施融入式生命教育教學後的變化（一）、教師對生命教育的覺知力與敏感度獲得增進，對融入式生命教育課程的設計執行與包容力獲得提昇。（二）、幼兒經由融入式生命教育在生活中的實際體驗，引發更多的學習感受，是與以往主題課程中最大的不同之處。（三）、校園中、師生及親師的互動中，多了一份尊重、互助、關懷與感恩的氛圍在裡頭。

(3)

An Action Research on Life Education Conducted in a Pre-school

Abstract

The period of pre-school education is the critical and cultivated stage for the development of pre-schooler’s mind, body and spirituality. The focal point of life education in pre-school period is to establish the positive attitude toward life through the practical activity of life

experience, which can be achieved during the pre-school period by means of building the positive life attitude of guiding the pre-schooler to form the constructive thinking and to develop the ability to solve the problem.

The research samples are the pre-schoolers aged 3-5 years old in the affiliated kindergarten of the Protestant Church in Nantou County. The research method used in the experiment is the qualitative educational activity research method.

The goal of the research is in the following.

A. To discover, by the kindergarten director, the kindergarten’s resource for pushing for the life education.

B. To understand, from the view of kindergarten director, the kindergarten’s limit for pushing for the life education.

C. To locate the problem of life education implemented in the pre-school stage.

D. To examine the effectiveness of life education or changes of behavior in pre-schoolers after receiving the life education.

After the implementation of life education to the pre-schoolers, we find the following changes in them.

A. The pre-schooler better understands and values himself or herself, has more confidence in himself or herself, learns how to deal with the problem with the skill of communication learned from life.

B. The pre-schooler develops the empathy with others and has the cognition of respect andgratitude.

After the implementation of life education, we find the following changes in the kindergarten.

A. The teacher’s cognition of and sensitivity to the life education are improved. The teacher’s performance and design of life education curriculum are upgraded. The tolerance to the error of life education curriculum becomes higher.

B. The pre-schooler experiences life through what he or she learns from the integrated life education, which enables him or her to receive more learning perception. This is the key difference between integrated life education and courses in the previous education system. C. More sense of respect , mutualism, care and appreciation are developed in the kindergarten

(4)

目錄

中文摘要...I

英文摘要...II

目錄...III

表次... ...

V

圖次...VI

第一章緒論... 1

第一節研究緣起動機...

... 1

第二節研究目的... ... 8

第三節研究問題... ... 8

第四節名詞釋義... ... 9

第五節研究範圍與限制... ... …... 12

第二章文獻探討... 15

第一節生命教育的意涵與目的... 15

第二節幼兒期實施生命教育的重要性... 32

第三節幼兒生命教育的的實際例證... 44

第三章研究方法與實施... 51

第一節研究架構... 51

第二節研究方法…... 52

第三節研究對象與研究場域... 53

第四節

研究者與協同研究者

... 55

第五節研究實施...

57 第六節實施程序... 60

第七節資料的蒐集... 69

第四章研究歷程與分析討論... 73

(5)

第三節融入式生命教育教學活動的發現……….…… 128

第四節本章總結……….…… 141

第五章結論與建議……….…… 143

第一節結論……….……… 143

第二節建議……….……… 157

參考文獻... 165

一、中文部分...

... 165

二、英文部份... ... 175

附錄... 176

附錄一：幼教師生命對話成長讀書會內容計劃表... 176

附錄二：協同教師參與研究同意書... 177

附錄三：愛加倍幼兒園（化名）九十七學年度下學期行事曆..178

附錄四：體驗課程實施紀錄... 179

附錄五：教師教學省思... ...180

附錄六：參與觀察紀錄... ...184

附錄七：教師實施融入式生命教育之感想記錄...185

附錄八：家長回饋紀錄... ...188

附錄九：教學活動集錦... ...189

(6)

表次

表 2-1-2 國內學者對生命教育之意義與目的之看法 --- 21 表 2-1-5 幼兒年齡層的生命教育學習策略 --- 31 表 2-3-1 國小生命教育常用教學方式 --- 45 表 2-3-2 學前生命教育常用教學方式 --- 48 表 3-3-1 研究對象與協同研究者--- 53 表 3-6-2-1 預定實施之融入式生命教育課程活動--- 63 表 3-6-2-2 實際實施之融入式生命教育課程--- 64 表 4-2-1 實際實施之融入式生命教育課程--- 83

(7)

圖次

圖 2-2-3

情緒在腦中形成傳遞的簡圖

……… 40

(8)

第一章

緒論

學齡前幼兒是身、心與靈性美好發展的的寶貴薰陶期，本研究旨在探討以幼兒園所長的角色在幼兒園推展實施生命教育主題教學的執行進行反思。本章主要說明本研究動機，提出研究目的，並針對與研究有關的名詞加以明確界定，以釐清研究內容，並說明本研究的限制。因此，本章共計四小節，分別為研究緣起與動機、研究目的與問題、名詞釋義，以及研究限制。

第一節研究緣起與動機

壹、聽到愛的呼聲 ~ ~ ~

愛加倍幼兒園生命教育的緣起

愛加倍幼兒園（化名）是一所位於南投縣由基督教教會設立的私立園所，園所創設的宗旨為「提供孩子一個建立自信、充滿希望、有愛，可以自在探索的學習環境」、秉著「園所與家長一家親，用愛自家孩子的心教育每個來到園所的孩子之信念」，園所教學以孩子的全人身、心、靈健全發展為首要，尊重孩子的個別差異，以愛、用智慧，陪伴孩子探索學習與成長。愛加倍幼兒園自成立以來一直主張「家」的校園觀念，期待員工彼此間像家人般互相扶持、彼此包容，對待園內幼兒像在教養自家的孩子般關愛與接納。2 0 0 2 年研究者接任園長的工作時，因之前尚兼帶班工作，與其他老師們之間因為各帶各的班，對彼此並沒有機會能真正深入的了解，在研究者接任園長後經常提醒大家，每天將近十個小

(9)

時同在一個環境中，希望大家要像姊妹般相處，但或許大家真的都很忙，也或許園所營造這樣環境與機會的交集不足，「家」這樣的氛圍一直無法真正的實現，甚至在開會的時候大家都不發一語，好像深怕一開口會說錯話，每個人都沉默著，當時我的感覺是他們正在等待與觀望、觀察我，看看我是個什麼樣的主管，雖然我盡量的想表達我是個親切容易相處的人，可是往往得不到老師們對等的回應。研究者一直秉持著「教育是一種生命影響生命的歷程」，師者透過自身的學習、吸收與轉化過程將個人的知識、價值觀與生活信念經由教育的管道，潛移默化陶塑個體的人格與各方面的發展，故研究者不斷努力於自身與園所軟、硬體的改善，期待讓園所教師除了具備教學科目的專業知識之外，教師本身能有積極正向面對生命的信念與態度、尊重的生命觀以及感恩惜福人生觀，進而能用生命教育生命、用生命影響生命，以完成本園教師進行全人教育及愛的教育之目標。一、生命樂章的序曲 J . D o n a l d W a l t e r s 在其所著的【生命教育】一書（林鶯譯， 1 9 9 9 ）中，稱 0 - 6 歲為「打地基的年齡」，是建立孩子人生方向的最重要階段。大人必須付出心力培養孩子有益身心健康的習慣、嗜好與態度，因為「樹根若站（扎）穩，就不怕樹尾遇風颱」，年幼時若能以愛滋養深入耕耘生命的根基，使其建立自信樂觀、活力充沛的生命觀，就不怕成長過程的挫折與困難臨到。前教育部長曾志朗（ 1 9 9 9 ）提出生命教育的推動應是教育改革最核心的一環。因此，教育部明訂民國九十年為「生命教育年」，並成立生命教育委員會，在全國各級學校推動為期四年的生命教育計畫，把生命教育融入學科課程，以培養學生健康的人生觀，

(10)

以及對生命負責的態度。儘管生命教育政策已將各階段教育範疇包括國小、國中、高中職、大學包含在內，揭示政府對生命教育之重視。然而學前教育階段之生命教育課程卻尚未在教育部規劃之各階段教育範疇計畫中。台北市政府教育局於八十九年度規劃幼兒生命教材之編制，與九十年度舉辦「幼兒生命教育教學觀摩暨研討會」為首開學前教育生命教育課程探討之先河（蕭秋娟， 2 0 0 2 ），除此以外，較少系統性地建置與推動幼兒生命教育。許多學者都強調幼年生活經驗對未來的人格發展有很大的影響。綜觀政府教育政策雖未延伸於幼稚教育中，然而幼教工作者（戴琲樺， 2 0 0 6 ；蕭秋娟， 2 0 0 2 ；蘇黃美菊， 2 0 0 4 ）皆肯定幼稚園階段實施生命教育，可協助幼兒認識自己，培養尊重自己、他人與自然環境的生命，學習良好人際互動關係，為建立正向而積極的生命態度奠基之重要性，故學前教育階段實為實施生命教育的最好時機。二、看見自己 - - 幼教師生命探索成長的形塑軌跡 0 - 6 歲幼兒是是建立孩子人生方向的最重要階段，在生命的頭六年裡，一個孩子以他的身體為媒介，同時透過感官發展他的認知，可以學習得最好。 W a l t e r s 對幼兒階段教師的教學，建議透過戲劇、舞蹈、彩繪、音樂的方式來引發孩子，以內在最美好的一面來回應人生，因此，教師是生命教育種子是否能順利播種、發芽、成長、延續的關鍵。學前生命教育的前提是老師的生命先被感動。「教師是教室互動與學習氣氛營造的關鍵」，好的理念需要教師的有心、用心與耐心方能成就於學習者身上。研究者深深覺知要成就「尊重生命的教育理念」需從改變老師的教學信念開始，營造一致認同的愛

(11)

己、愛人、惜物的教育理念與遠景，然而「知易行難」，要改變老師們已習慣的權威與命令式教學成為尊重與包容接納的教學行動，不是一蹴可及的，於是研究者不斷找尋及安排各樣合適的國內外的參訪和研習活動，塑造園所教師朝向「言行表裡如一、愛己、愛人、惜物」的生命教育典範努力。「教材是死的，教法是活的，而教師乃為教學成敗之靈魂所在」，好的教材，加上教師靈活生動的教學方法加以配合，常會有意想不到的加乘效果。幼兒園教師在進行生命教育之前，必須先對生命的意義有所認知和了解，從自我對生命的觀點出發，才能設計出有意義的生命教育教材，也才能引導幼兒走向正向的生命態度。意義必須存在關係之中，個體與自己、個體與他人、個體與其他生物、個體與環境、個體與自然宇宙之間，均含有意義，探討生命教育就必須從探討個體的生命意義開始。當愛加倍幼兒園的老師經過數年（ 2 0 0 2 - 2 0 0 6 ）持續破碎原本固化的教學與思維、不斷學習與調整的過程，逐漸從封閉式教學轉向具有開放、包容與接納的教學理念與行動後，研究者認為應該是可以在課程中實施生命教育的最好時機，於是由教學組挑選提供生命教育繪本書籍，交由各班老師進行生命教育課程，但在進行了一年的生命教育繪本教學活動後，發現大部份老師仍停留在課堂教學的階段，只有少部分教師能將生命教育與日常生活相結合於孩子的平時生活應對中。研究者深思後覺知唯有教師能透過自身對生命教育真意的體驗，方能將生命教育融入於學前平時之教學與生活中，首先需從教師個人的內在生命與園所內部的組織生命改變起，於是自九十六學年起邀請朝楊科技大學幼保系林楚欣教授為老師設計為期一年的「幼教師生命對話成長讀書會」，讀書會內容如（附錄一），透過每次一個主題的分享與教授的引

(12)

導，帶領老師探究自己內在生命的景況，並從中增進彼此的了解與連結，進而可以互相分享與分擔彼此生命的喜、怒與哀、樂，學習認同自己的工作角色與對園所產生向心力、在園所中放下自己的重量（投入心）也願意承擔他人的重量（彼此扶持），在承受與放入中取得彼此的平衡，園所因而得以立穩、個人在園所中可伸展專長。第一次的生命對話成長讀書會在 9 6 年 8 月 2 8 日晚上 6： 3 0 展開，由所長先分享的首次的主題「難得的緣分」，接著由帶領者教授分享「意外的人生」、「聽見西藏」投影片短文，帶領大家思想自己生命的意義及其中不同階段相遇的人、事、物，分享彼此生命經歷與對自我生命的想法，接著由帶領教授帶大家唸出「大愛祝福心念，彼此祝福並承諾希望讀書會的成員彼此跨出偽裝的藩籬，增進彼此的了解，更加信任且可以成為彼此的支撐力量，最後在「風中的羽翼」歌聲中彼此擁抱並說：「我愛你！」。前幾次的活動對成員的衝擊最大，每一次都撞擊著參與者隱藏的內在生命真實景況，過往的恩怨情仇、委屈、不滿、憤怒、後悔、慚愧、不捨、感謝都在一次次如剝洋蔥般刺激心、眼的淚流滿面過程中，宣洩、洗滌、放下、沉靜，在互相擁抱、安慰、扶持的過程中漸而重新恢復對生命的柔軟與感受。老師們從以往個人較少察覺自身的情緒、心情的起伏，看待事物的想法比較單一、很固執，家人對情感的表達較內斂，不敢說出口，而對家人的付出皆視為理所當然，容易把心裡的事隱藏內心，不願意在他人面前表現內隱的部份，當遇到不順遂的事會怨天尤人，認為生命教育繪本的涵義，孩子是不容易理解且較不適合在學前進行生命教育，以致將生命教育繪本故事視為類似一般的語文教學活動，忽略孩子需要親身的體驗的慣性思考與教學模式中逐漸轉化，在課

(13)

程的引領之下同事間，有更融洽的互動與彼此的扶持（一句話的鼓勵、彼此會心一笑、擁抱、加油打氣、傾聽、分享 … ），將關心付諸於行動，彼此間心的距離變得更近，也了解生命教育的內涵，不只是幫助孩子學習人與人之間的交流而已，老師開始利用說故事、機會教育、角色扮演等，進行生命教育，透過故事繪本的分享，讓孩子共同學習，友愛同學、關懷別人、尊重他人、引發孩子的善心，及改善孩子一些不適當的行為（偏食、易怒、好爭競 … . . ），整個生命格局也會因此而被打開。

貳、化感動為行動

研究者任職於私立的幼托園所，該園所自 2 0 0 3 年起即有鑒於幼兒生命教育的重要性，開始推動「人與己」、「人與人」、「人與環境」三個面向的生命教育理念，初期先於課程中安排有生命教育繪本故事的教學活動，及每年定期有一週的生命教育冬令營會活動，以三年為一循環架構將其安排於學年教學活動中，隨著課程的進行及教師主題統整教學能力的提升，研究者期盼發展學校本位特色課程，於是深思學前教育的重要性，應是培養一個人從小就懂得以「尊重與愛」對待世間萬物，愛人如己，懂得生命的意義與價值。教育的本質就是要引導及培養每個個體「向善」的能量，發掘並發揮個人潛在資能，貢獻所長，服務人群，讓自己與周遭的都享有幸福。生命教育所要教導孩子的就是認識自我、認識他人、看重自己、尊重他人，所以，生命教育是教育的核心，教育的本質，以生命教育的理念來經營園所。應是為孩子的生命奠定正向積極而樂觀的人生態度與感恩惜福的價值觀，因此，決定將「生命教育」列為園所教學深耕的特色，而此與園所創設的教育理念「提供孩子建立自信、希望有愛的學習環境」相合，於

(14)

是開始安排邀請教授為全園教師進行生命教育教學理念的傳遞、觀念溝通與澄清，讓老師先從探索自己的內外在生命出發，重新開啟對生命的認識、領悟、接納與欣賞。經過一年的醞釀與預備，老師們的心變得柔軟與寬廣，於是我們決定將生命教育融入在平日教學課程中，讓生命的探索從繪本進入生活中，期待師生在學校的日常生活與教學活動中，用生命去成全彼此生命的成長。本研究旨在以幼兒園所長的角色探討在幼兒園實施生命教育融入教學的執行現況並進行反思。

(15)

第二節研究目的

本研究採用質性研究的教育行動研究法，研究目的有：壹、從園所長角色探討幼兒園推展生命教育的資源。貳、從園所長角色瞭解幼兒園推展生命教育的限制。叄、檢視生命教育融入學前教育階段的問題。肆、檢視幼兒接受生命教育教學後的成效或變化。

第三節

研究問題

本研究中，研究者主要的視框是從園所長角色看幼兒園推展生命教育的行動歷程，並從研究過程中解答以下問題：壹、從園所長角色看幼兒園推展生命教育有哪些資源？貳、從園所長角色看幼兒園推展生命教育有哪些限制？叄、檢視生命教育融入學前教育階段有何實際問題？肆、檢視實施生命教育融入教學後，在幼兒身上有些什麼成效或變化？

(16)

第四節

名詞釋義

壹、幼兒

（ Y o u n g C h i l d r e n ）

本研究之研究參與者所指的「幼兒」係以九十七年度第二學期愛加倍幼兒園的幼兒（年齡為三～六歲）為樣本。

貳、幼兒園教師

（ K i n d e r g a r t e n T e a c h e r s ）

本研究之幼兒園教師指具備合格幼兒園教師、教保員資格，並在幼兒園現場服務之現職教師。

叁、融入式生命教育

本研究所謂「融入式生命教育」之定義為：將正向、積極樂觀，認識生命、有同理心，能尊重生命、愛惜生命、並常懷感恩之心的認知概念、態度與技能，隨時適機的融入日常各既有的學習課程之中的教學，藉此落實生命教育的理念。

肆、幼兒生命教育

（ L i f e E d u c a t i o n f o r Y o u n g C h i l d r e n ）

生命教育課程的規劃，以先瞭解學生身心發展和內在需求為前提，透過教學、省思與體驗，使學生學會包容、接納、欣賞別人，建立樂觀進取的人生觀（吳武雄， 1 9 9 9 ）。換言之，生命教育

(17)

課程係指以學生的主體經驗為主，引導學生從互動中體驗生活，獲得啟發，培養學生愛護自己並尊重他人生命，提昇挫折容忍力，體驗生命的意義，建構自我生命的內涵，發展自己特質與潛能（陳芳玲， 2 0 0 0 ）。吳秀碧 ( 2 0 0 6 ) 認為生命教育應著重個人的體驗，從體驗進而省思，省思是產生意義的重要過程。個體經由自己真實的體驗過程與經驗，才能發展出對其他生命感同身受的同理心能力。生命教育的內容包含了生命自個體受孕育、出生、成長到邁入死亡的瞬間都與週遭的人、事、物與環境交互作用的多元歷程與包括品格教育、倫理教育、安全教育、服務教育、生態教育和生死教育的多樣內涵，本研究所指的生命教育，係以愛加倍（化名）幼兒園對「生命教育」一詞所做的主觀詮釋，以下依序說明愛加倍幼兒園在「人與自己」、「人與他人」、「人與社會」、「人與自然」、四個向度之教學內涵為探究範圍。一、人與自己協助幼兒確立自我存在的獨特性，將學習的概念放在「認識自己」、「接納自己的獨特」與學習「欣賞自己」的基礎上。二、人與他人引導幼兒學習與週遭他人、事、物互動過程中，建立和諧的人倫關係的潛能，涵養幼兒瞭解他人、接納包容人己之異，奠定與人良善互動之能力。三、人與社會引導幼兒認識生活週遭的人文環境、社會文化、各行各業不同的脈動，學習利用後生的生存技能與社會倫常規範，奠定與社會生存環境良善互動之能力。

(18)

四、人與自然引導幼兒願意親近大自然，能夠感受到大自然對我們的包容性與重要性，進而能關心、珍惜、愛護大自然。

伍、幼教師教學信念

信念是個人所認同且信以為真的觀點，其為一種完全贊同、且成為影響或決定行為的基礎。教學信念是一種動機，也是一種態度，教師的信念是影響其各種教育性決定的關鍵因素，會影響教師知覺與處理班級訊息與問題的方式，甚至影響教師採取的教學方法與教學行為。教師信念不只是會影響教師在教室的一言一行，教師是教室學習環境的營造者與管理者，因此本研究將教師之教學信念界定為：教師由於個人成長背景、生活經驗、教學歷練或宗教信仰等因素，對其在教學歷程中，對於幼兒學習、師生互動、親師交流等層面所持有，並信以為真之觀念。

(19)

第五節

研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究之研究範圍以研究者所任教的幼兒園為主要研究範圍，研究對象為該幼兒園大、中、小班幼兒為教學實施對象，帶班導師為協同教學參與研究人員，其中中、小班（ 3 - 4 歲）年紀之幼兒因尚處於皮亞傑認知發展理論所提之前運思期前期階段（ 2 - 4 歲），此時期之幼兒有以自我中心及將無生命物體賦予生命的泛靈論之發展特徵，因此，當其出現類似將無生命的玩偶視為有生命之對象，而給予照顧與愛惜的動作時，研究者即將之視為對生命的尊重與愛護。

貳、研究限制

針對本研究之限制依研究對象、文獻參考、研究方法之範圍、研究內容、研究時間及研究結果順序說明如下：一、研究對象方面研究者本身身為幼教現場的行政工作者，為了讓研究與教學能夠結合，並藉由研究更深入了解學前生命教育進行時的歷程與可能的困境，探究現場教師與行政系統彼此支援情形對幼兒生命教育之影響，由於研究包含園所前置的教師預備期資料之蒐集，帶班導師為協同教學參與研究人員，故在研究期間之離職教師與新聘任老師皆不列入研究資料之分析。

(20)

二、文獻參考方面在【生命教育】相關文獻部分，由於國外之研究大多是針對「死亡概念」或「死亡態度」與「預防藥物濫用」之議題做探討；而國內之研究目前無論是生命教育政策的推動或相關實徵性研究，截至九十八年十一月止在全國博碩士論文網站查詢到與生命教育相關的論文約有 3 6 4 篇，但研究之對象大多將將焦點放在國小兒童時期、國中、高中職階段與部分宗教或哲學思想方面，對於幼兒期則較為忽略。在生命教育相關實徵性研究有相關於幼兒生命教育教學之文獻尚不足 3 0 篇（見第二章表 2 - 3 - 2 ），且針對幼兒與兒童階段的生命教育實證研究類型大都為教育行動研究，以解決班級教學現場所遇之問題為研究範疇（陳翠珍，2 0 0 4；蘇黃美菊， 2 0 0 4 ；莊麗卿， 2 0 0 2 ；蕭秋娟， 2 0 0 2 ）。較少從校方及園所在推動生命教育時所做的努力、歷程或遭遇的瓶頸與困境探究。因此本研究在文獻引用及解釋上能運用的資料有限，僅以研究中所列之相關研究文獻為主（詳見第二章）。三、研究方法方面本研究之目的，是要探討在幼兒園階段實施生命教育融入教學之歷程，和生命教育融入在教學、日常生活與體驗活動的進行時師生的反應及教師個人生命教育信念對幼兒生命概念的影響，因此本研究為現場教學之協同教育行動研究，透過參與觀察紀錄、教師教學省思札記、教學錄影、錄音、及協同教師晤談對話、幼生學習檔案、與家長回饋紀錄等方式，收集現場資料，最後再以質化分析的方法做詮釋。

(21)

四、研究內容方面因生命教育的內容非常廣泛，本研究在幼兒階段僅提出「認識不同的生命」、「尊重生命的差異」、「肯定自我並同理他人的能力」、「化尊重與感恩為行動」四個內涵作為生命教育教學歷程分析的面向。而在教學情境中，「親」、「師」、「生」三者之關係是互動的，因此家長對生命教育教學的回饋，及老師在教學過程之省思，亦為本研究分析的面向之一。五、研究時間方面由於教學活動是以學期為主，因此本研究生命教育教育行動研究之教學活動設計主要是在九十七學年度下學期進行（即 9 8 年 3 月 ~ 9 8 年 7 月），主要的資料蒐集也是在這段期間。生命教育原是不宜切割為一段一段的片斷學習連續學習歷程，因研究者寫作論文之需，僅擷取一學期時間的教學現場之所見、所聞為資料加以分析。六、研究結果方面生命教育的範圍非常廣泛，在本研究中僅就幼兒「肯定自我」、「同理心」、「尊重生命」、「感恩惜福」四個面向做分析，以釐清教學現場所呈現龐雜多元的資料。由於本研究僅就研究者所任教之幼兒園做生命教育教學歷程之分析，因此研究結果僅作為相關幼教人員或現場工作者之參考，並不適宜做過度之推論。

(22)

第二章文獻探討

本章依據研究目的，蒐集相關文獻，並加以歸納整理，共分為三小節，依序為生命教育的意涵與目的、幼兒期實施生命教育的重要性與幼兒生命教育的的實際例證。

第一節生命教育的意涵與目的

前教育部部長曾志朗（ 2 0 0 6 ）指出：生命教育是要大家體認是有生、有死；有病痛、有歡愉；有滿足也有挫折的多元多樣體系，當個體能夠體認到萬樣生命的不同本質時，方能透過社會化及從錯誤中反思的歷程，建立起欣賞多元生命的差異及講求合作的行為哲學，進而更能因應挫折與欣賞異己。生命自個體受孕育、出生、成長到邁入死亡的瞬間都與週遭的人、事、物與環境脫不了接觸，生命教育可定義為「幫助個人習得整合身、心、靈平衡發展，進而使自己的生命與週遭的人、時、地、事、物和諧互動的教育」。

壹、國內、外生命教育的歷史發展

生命教育最早被倡導是由澳洲的 T e d N o f f s 牧師在 1 9 7 4 年所提出，當時是為了解決青少年的嗑藥問題。經過五年的研究與計畫，終於在 1 9 7 9 年於雪梨成立了第一所生命教育中心（ L i f e E d u c a t i o n C e n t e r ，簡稱 L E C ）該中心是多年投注於毒品與家庭工作的成果，而其所謂生命教育不只是在教導孩子們拒絕毒品，

(23)

也重視教導青少年服用藥物對於生理、心理、精神層面的影響，屬於毒品防制的教育，他們所謂的「生命教育」宗旨在致力於「藥物濫用、暴力與愛滋病」的防制（孫效智，2 0 0 0，2 0 0 1 a，2 0 0 1 b ）。近年來有鑑於青少年使用毒品比例之升高，美國、英國等國家亦開始積極推動執行生命教育，美國更從學前開始一直到八年級甚至更高年級，運用方便移動的「流動教室」 ( m o b i l e c l a s s r o o m s ) 方式，讓學生身在其中經由身體構造與器官模型了解人體生理功能，藉以學習妥善愛護自己的身體避免不正當的傷害，並輔導兒童與青少年拒絕毒品。而其另一個生命教育的面向是積極思考如何幫助兒童從喪失親人的遭遇和悲痛中重新站起來方面，在明尼蘇達州有設有悲傷教育和悲傷輔導的實施，是對於不同年齡層喪親孩子設計的課程，協助孩子走出悲傷。而英國於 1 9 8 6 年創立生命教育中心負責推動生命教育，由生命教育中心配搭與其他生理健康預防藥物濫用等專業機構並與學校教師及家長在整個預防藥物濫用方案中密切合作。 ( 邱惠群， 2 0 0 1 ) 。國內生命教育的發展歷程最早緣起於天主教曉明女中於 1 9 6 3 年起陸續開辦的「生活指導課程」和「倫理課程」。 1 9 9 7 年台灣省政府教育廳為了因應日益惡化的青少年問題，開始正視生命教育的重要性，著手研擬教育體制中的生命教育課程。 1 9 9 9 年台灣省「精省」，為了使生命教育的推動能夠持續下去，經過陳英豪與孫效智等相關重要推動者努力後，由教育部接手相關計畫，教育部於 2 0 0 0 年二月廣邀學者專家組成「推動生命教育委員會」，借鏡曉明女中推動倫理教育的經驗基礎，透過教材編寫和師資培訓方式，試圖將生命教育納入正規教育體制中。並於 2 0 0 1 年將生命教育明訂為國民中小學九年一貫過程中「綜合活動學習領域」的指定教學單元，正式將生命教育理念納入由國小至大學十六年

(24)

學校教育體系國民教育體制，以期培養學生尊重生命及珍惜生命。並於 2 0 0 3 年由台大哲學系教授孫效智主持的「生命教育教學資源建構計畫」開始執行。「生命教育教學資源建構計畫」旨在培育種子教師建構生命教育重要相關議題的教案，共分七大組：一、人生哲學與人生哲學教育組；二、宗教學與宗教教育組；三、生死學與生死教育組；四、基本倫理學與倫理思考教育組；五、兩性與婚姻倫理教育組；六、科技倫理與科技倫理教育組；七、人格統整與靈性發展組。每一組皆有負責的教授群，以合作方式負責各組所屬領域之學理探究，透過工作坊、分組讀書會、教案建構研討小組系列討論會、分組試教與修改教案、成果發表與教學觀摩會等方式，與教師學員和校長學員共同討論、合作，以及建構九年一貫及高中、職生命教育教案及教學單元（生命教育全球資訊網， 2 0 0 5 ）。目前高中課程中依據「九五課程暫綱」之規劃已設有「生命教育類」選修課，而教育部持續推動生命教育，除了辦理各級生命教育師資的培訓、委派大專院校辦理包含幼兒、兒童、國中、高中職、大學、成人、銀髮族等各類型內涵的生命教育學術研討會、設置生命教育全球資訊網站等，更徵求各式創新與多元的生命教育教學設計及函令各級學校推動落實校園生命教育課程、提供各樣生命教育的新知，逐漸開啟國人對生命教育課題的重視與投入。根據行政院衛生署 2 0 0 8 年針對 2 0 0 6 年與 2 0 0 7 年國內前十大死亡原因與死亡人數之統計發現：自殺仍列於國內第九大死亡因素之ㄧ，在十大死亡因素的死亡人數上大都減少的趨勢，唯有事故傷害與自殺二者，不僅未見減少反而有增加的趨勢。近一、二年來隨著個人自我意識的高漲、人與人之間彼此的冷漠與疏離感及社會家庭結構的變遷，少數父母因彼此雙方意見不合或生活困病

(25)

而攜子女自殺的事件與校園霸凌事件並青少年虐待貓、狗、烏龜、、、、等動物的殘暴事件頻傳，因此，目前台灣生命教育的宣導防治重點應該著重在「反對以暴力對待生命」，其包含兩方面：一是對自我傷害（包括自傷、自殘、自虐 … . . 等）的暴力；一是不尊重他人與其他生命的暴力的防治。綜觀國內外之文獻資料發現：台灣的生命教育是希望使個體生命的身、心、靈與知、情、意、行各方面能達到全方位之統合發展，其內涵與西方國家相關機構或組織所推動，以「身體生命」（ p h y s i c a l l i f e ）之健康維持與防治對身體殘害的發展方向不同，台灣的生命教育較相近於華特士所倡導的生命教育（ e d u c a t i o n f o r l i f e ）的概念（林鶯譯， 1 9 9 9 ）），台灣的生命教育雖起源於青少年之不尊重不愛惜生命，卻推而期許能透過教育的力量，讓個體學會尊重、愛惜自己與其他生命體，進而讓個體的身、心、靈得以安適發展。

貳、生命教育的意義與目的

探討生命教育，應該從了解生命的意義開始。人本主義主張人的生命位於真實之核心地位，是其他萬物的價值歸趨，也就是說我們要以人的價值來掌握宇宙萬物的存在，人雖偉大，但卻不是完美的。從表 2 - 1 - 2 國內學者對生命教育之意義與目的之看法可知：不同的學者對生命教育之意義與目的之看法即有不同見解。陳福濱（ 1 9 9 9 ）主張生命教育的目的在於追求生命的意義，建立完整價值體系；將良心、倫理道德、知情意行、宗教價值落實於具體的生活環境中，以提升生活品質，尋求安身立命之道。黎建球（ 2 0 0 0 ）提出生命教育的意義在提示人從有限走向無限的價值，說明人對生命的渴望，開拓人有形之外的價值，從而接受生命的無限可能，發展生命的力量，達成生命的目標。傅佩榮（ 2 0 0 3 ）

(26)

認為人有機會超越自己，讓現在的我不同於過去的我，不斷的自我超越，就能夠朝向完美的目標前進。人活在世上就是要不斷的追求完美，成為聖賢，這條路是永無止境的。因此人必須是謙虛的、敬畏的，還要不斷地努力奮鬥、積極進取。但有關「生命」問題的答案，常常是因人而異的，因為生命是一個跨學科的概念，從不同的觀點切入，就會有不同的定義：從哲學的角度出發，著重於生命意義的探索；從宗教的方向思考，可能著重於生命價值的追求；從道德的層面思考，又可能強調發揮人之善良本性；從生物觀點切入，生命概念是一套完整的知識體系（丁澤民等編譯， 1 9 9 3 ）。因著個體對「生命」不同的認知與信念，衍生而來的人生態度、處事方式相對而異。

(27)

表 2 - 1 - 2 國內學者對生命教育之意義與目的之看法年代學者生命教育之意義與目的 1 9 9 9 陳福濱生命教育的目的在於追求生命的意義，建立完整價值體系；將良心、倫理道德、知情意行、宗教價值落實於具體的生活環境中，以提升生活品質，尋求安身立命之道。 2 0 0 0 孫效智生命教育的目標在於啟發生命智慧、深化價值反省、整合知情意行。其範圍包含人生整體及其全部歷程，以幫助學生建立完整的人生觀與價值觀，並陶冶其人格情操。 2 0 0 0 黎建球生命教育的意義在提示人從有限走向無限的價值，說明人對生命的渴望，開拓人有形之外的價值，從而接受生命的無限可能，發展生命的力量，達成生命的目標。 2 0 0 0 錢永鎮生命教育的目的是要教育學生認識生命、引導學生欣賞生命、期許學生尊重生命、鼓勵學生愛惜生命。 2 0 0 0 黃德祥生命教育的目的在於，幫助學生主動去認識自我、進而尊重自己、熱愛自己；培養社會能力，提升與他人和諧相處的能力；認識生存環境，瞭解人與環境生命共同體的關係；協助學生探索生命的意義，提升對生命的尊重與關懷。 2 0 0 2 陳英豪生命教育的目的，是希望彌補現行教育制度，偏重知識教育與理性教育，卻忽略知識技能以外更重要的德性、藝術、人文之教育。使學生在受教過程中，不僅學習到知識技能，更重要的是因為有了生命教育的涵養後，知識技能可以成為社會的用處，而非成為戕害社會的工具。 2 0 0 3 傅佩榮人活在世界上，最重要的就是要掌握到活著的目的「我活在這個世界上是為了什麼？」，進而對於生老病死各種情況，都能夠有所掌握，讓生命活得自在而有意義。

(28)

續表 2 - 1 - 2 國內學者對生命教育之意義與目的之看法 2 0 0 6 吳靖國生命的意義在於讓個體生命的五個面向得到正向開展：「生命的長度」：壽命、健康、生死與生命意義 … 等。「生命的溫度」：情感表達、情緒管理、行為動力 … 等。「生命的寬度」：人際關係、知識增長、經驗擴展 … 等。「生命的強度」：意志、信念、逆境轉化、挫折容忍力 … 等。「生命的澄度」：心靈淨化、品格修養、行為修煉、自我超越等。研究者綜合各學者對生命教育之意義的看法，將生命教育的意義定義為：透過多元方式引導個體認識在整個生命過程中因應外在生命變化時，其內在身、心、靈的變化與調適，並從中促進個體建立積極正向的價值觀與人生信念，進而內化成為個體外顯的相關言行舉止與個人文化。而生命教育的目的在於以個體本身為出發點，循序漸進的引導孩子探索與認識生命，認識生命的各種型態，例如：我的生命，動、植物的生命、宇宙其他生命 … ，尊重自然界中的萬物，並能主動的去思索生命的意義，找出自己存在的價值與定位，經由認識進而去了解生命，因為瞭解就會去欣賞，懂得欣賞之後，才能期許個體成就會尊重、愛惜各種型態的生命，進而讓自己的生命與天地人之間建立美好共在關係，造福更多的生命。

(29)

叁、生命教育的內涵

生命教育的內涵是多元而全面性，包含了人本，人倫與人文三面向的內涵，人本面向指的是個體基本的生存需求所及各事物；人倫面向泛指個體存在中與週遭社會環境互動衍生而來的倫理規範、社會性關係與人際脈絡等相關內涵；人文面向的內涵則是個體在整個生命過程中因應外在生命變化時，其內在身、心、靈的變化與調適中成為個體的價值觀或信念進而外顯的相關言行舉止與個人文化。許多學者專家都對生命教育的內涵提出不同的看法，孫效智（ 2 0 0 0 ）以哲學的角度詮釋生命教育的內涵為深化人生觀、內化價值觀、知情意行整合、尊重多元智慧與潛能四個內化而後外顯於行的內容。黃德祥（ 2 0 0 0 ）提出生命教育之內涵應包含下列五項：人與自己、人與人、人與自然、人與環境、人與宇宙五個面向的全人教育內涵。鄧運林（ 2 0 0 1 ）認為生命教育是透過生命課程，幫助學生認識自己，思考自己的生命歷程，並且學習欣賞生命、尊重生命、珍惜生命。林繼偉、潘正德、王裕仁（ 2 0 0 2 ）提出生命教育的內涵牽涉到倫理教育、宗教教育、死亡教育等範疇，包含了人與自我、人與他人、人與環境大自然、、人與宇宙四個交互作用的向度。對於生命教育的內涵認定大致上可以歸納為以下幾個取向：一、以死亡教育、生死教育為取向此取向之生命教育著重於幫助個體習得「知死而不懼死」的認知、態度與行動力。（一）、生命教育就是一種死亡的教育：其主要目的在於讓學生體認死亡的意義、本質，繼而學習如何充實的生活與有尊嚴的死亡，進而體認生命存的意義和價值，

(30)

且能珍惜尊重生命。（二）、生命教育就是一種生死教育：主要在探討死亡的本質以及各種瀕死、喪慟的主題與現象，促使個體省思體察生命的終極意義與價值，從而能活出和諧自己與他人、社會、自然及宇宙關係的生命意義的教育。二、以宗教教育為取向此取向之生命教育以宗教之角度出發，期許個體透過宗教的領悟，積極活出安適的生活與生命。（一）、生命教育是一種人與宇宙的教育：引導學生思考信仰與人生問題，釐清人生方向，以宏觀的視野審視人類存在的意義，活出全方位的生命。（二）、生命教育就是一種宗教的教育：從宗教的角度來解釋生命的意義，探討生老病死，以及死後歸宿、宇宙萬象，宇宙主宰間的關係議題，使人體會人生之意義、價值之所在，讓生命得以安頓。三、以生涯發展教育為取向生命是連續的歷程，此取向之生命教育認為個體之生命狀況與其自我知人生規劃息息相關，因此提出下列論點：（一）、生命教育就是一種生涯輔導的教育：協助個體瞭解自我的興趣、專長與個性，進而接納自我、發展自我、實現自我，創造出適合自己的生活風格和生命目的，而也就是生命教育的基本內涵。

(31)

（二）、生命教育就是一種人與自己的教育：教導學生認識自我，開發潛能、實現自我。（三）、生命教育就是一種自尊的教育：自尊的教育的核心概念即是不要使自己成為別人的工具，同樣地，也不要把別人當成工具。四、以健康促進教育為取向宇宙之大非僅有人類，浩瀚宇宙中的各生命都應該健康而和平的共存共榮，此取向之生命教育認為生命教育應是：（一）、生命教育是一種人與環境的教育：教導學生調和小生命與大生命之價值衝突，珍惜生存環境、實踐保護地球、關懷社會、國家及宇宙。（二）、生命教育是一種人與自然的教育：教導學生尊重生命的多樣性和大然的規律性，以維持一個永續平衡的自然生態。（三）、生命教育是一種生理健康的教育：重視生理機能之健康，預防疾病、環境保護等，強調維持健康的生理、心理與心靈的教育，反毒、反污染、反濫交。（四）、生命教育是一種防制藥物濫用、暴力與愛滋病的教育：澳洲的 T e d N o f f s 牧師在 1 9 7 4 年所提倡，當時是為了解決青少年的嗑藥問題。經過五年的研究與計畫，於 1 9 7 9 年在雪梨成立了第一所生命教育中心（ L i f e E d u c a t i o n C e n t e r ，簡稱 L E C ）該中心是多年投注於毒品與家庭工作的成果，而該中心的生命教育已不僅只是在教導孩子們拒絕毒品，更重視教導青少年服用藥物對於生理、心理、精神層面的影響的防制藥物濫用、暴力與愛滋病的教育，故，屬於毒品防制的教育。繼澳大利亞之後，英國

(32)

也在 1 9 8 6 年成立了生命教育中心，主要的任務是，教育學生關於使用毒品 ( 包括酒精和菸草 ) 所可能造成的後果和風險，並且透過和父母、教師及社會上的其它團體合作，傳遞有關健康的生命格調的訊息，以及如何建立健康生命和生活技能的教育課程。五、以生活教育為取向生活即生命，生活中與他人、環境都會有互動與交流，此取向之生命教育期許個體能在生活中落實活出獨特自我的風格與生命特質，讓生命自在安適，不被社會或他人所搖擺或轄制，因而提出以下主張：（一）、生命教育是一種生活體驗的教育：生活教育重視自我生活的料理、生活習慣的培養、人際相處、社會能力培養，以及生活的調適等，因此，生活教育可視為生命教育的基礎。近年來，美國甚多學者將所強調重視道德、責任、良心、尊重的培養的品格教育（ C h a r a c t e r E d u c a t i o n ）視為生活教育的一部份，故生命教育的內涵可謂涵蓋的生活教育與品格教育。（二）、生命教育就是一種人我關係的教育：教導學生重視人與人之間的倫理關係，明白群已關係及公共道德的重要，創造人際和諧互動。（三）、生命在生活中發生，也需要在生活中實踐完成：生命教育就是從平時簡單的生活之中去擁有解決問題的能力，並良好的適應力以完成及實踐生命的意義與價值。紀潔芳（ 2 0 0 8 ）主張生命教育的內涵應該包括品格教育、倫理教育、安全教育、服務教育、生態教育和生死教育，主要在探討人與自己、人與他人、人與社會、人與自然和人與宇宙的和諧

(33)

關係。綜觀各學者的觀點可知其對生命教育理念與內涵的看法內容極為廣泛，雖然主張不盡相同，但皆強調生命教育是從個體自身出發整合認識自我，找出真我，發展潛能的人己教育、推及能重視人與人之間的倫理、並關懷弱勢接納群己異同的人與人教育、進而認識身為人的價值和尊嚴，並與自己、他人和環境和諧共處，尊重生命的多樣性、大自然的節奏與規律性及調和小生命與大生命價值的衝突，以活出一個關懷社會、宇宙的生命永續、平衡的全方位的生命教育內涵。前人言：「播種一個行動，你會收穫一個習慣；播種一個習慣，你會收穫一個個性。」，而「江山易改、本性難移」，童稚之年，如果我們能為孩子奠立一個尊重生命、積極正向樂觀的人生態度，則生命必將更美好！

肆、從皮亞傑的認知發展看幼兒生命教育

P i a g e t 認為人類認知發展的歷程是漫長而複雜，從認知發展的角度觀之，在人一生的成長過程之中，每個兒童都必須主動建構自己的知識，每一步試探性的行動或每一個假設，都代表者為了認識這個世界所做的努力，而所有的行為是由生理狀況與環境交互作用決定的。每一個階段必然建築在前一個階段的基礎之上、發展乃是不斷承前啟後的、兒童時期所建立的基本習慣、態度以及人格特質，均具有相當的持續性，是青少年發展與成人生活適應的預備（蘇建文等， 1 9 9 1 ）。嬰兒期是靈性發展最基礎、最重要的時期，嬰兒與照顧者從餵奶、換尿布的互動下，逐漸發展一種「信任感」或「不信任感」，當嬰兒的基本需求（餵食、吸吮、溫暖舒適、感官刺激、以及愛和安全感）被即時滿足時，就對世界發展出信任感。而 2 - 3 歲嬰幼兒是大小便訓練的發展關鍵時期過程中，父母與師長若能適時的給予合宜的教導與鼓勵就能使孩

(34)

童有成就感，容易培養自動自發的個性，幫助他建立好的自我價值。 3 - 6 歲幼兒學習的重點在「等候」及「尊重他人」，父母和師長要教導幼兒自我約束、自律，為自己的行為負責任、等候和尊重，並且培養其獨立學習的習慣（蕭志真，2 0 0 4 ）。相關研究者（戴琲樺， 2 0 0 6 ；蕭秋娟， 2 0 0 2 ；蘇黃美菊， 2 0 0 4 ）皆肯定幼兒教育階段不分科的統整式教學，正是實施生命教育的最佳時機，幼稚園階段實施生命教育，可協助幼兒認識自己，培養尊重自己、他人與自然環境的生命，學習良好人際互動關係，為建立正向而積極的生命態度奠基。學前幼兒生命教育的實施，需考量幼兒的身心發展原則，發展出適合幼兒的生命教育內涵。皮亞傑將個體的認知發展分為：感覺動作期（出生到 2 4 個月）、運思預備期（ 2 - 7 歲）、具體運思期（ 7 - 1 1 歲）及形式運思期四階段。感覺動作期的嬰幼兒以感覺與動作認識世界；運思預備期階段的幼兒除了繼續以感覺與動作認識週遭的事物之外，也開始嘗試運用語言、圖形與各式符號從事思考性活動，而運思預備期階段的兒童除了延宕模仿與自我為中心的發展特徵外，由於認知思考能力尚處於主觀世界與物質宇宙尚未分化的混沌狀態，對於事物的物理因果關係與邏輯因果概念尚缺乏，因此具有將所有有生物及無生命物體賦予生命的泛靈論之發展現象，幼兒相信自然界的事物像他一樣，是有生命、有意識、且有目標，常將周遭一切的事物看成是有生命、有意識的，而與他（它）們交談、遊戲、互動及給予照顧和表現出疼惜與愛護的行為（黃慧真，1 9 9 0；詹棟樑，1 9 9 4；白玉玲、王雅貞，2 0 0 6 ）。因此，生命教育倘若不能貼近幼兒的生活，讓幼兒感同身受，那麼教學就只是知識，上過後短暫停留就消逝，如果能從具體的經驗感動幼兒，從日常生活與親身體驗活動當中體會生命的真善

(35)

美，用生命感動生命呢，那麼就有內化成為行為的機會。由於幼兒發展原則係從具體到抽象、統整到分化，因此，幼兒生命教育的實施，應以幼兒為主體，從「具象」的認識自己出發，循序擴展到對於他人、環境、自然、宇宙等抽象概念。從課程實施角度觀之，由於幼兒教育屬於不分科教學，重視知情意的統整課程，在教材教法上皆取材幼兒生活中具體的人、事、物，以及親身體驗的教學方式，和生命教育強調以體驗或實驗活動為主（陳芳玲， 2 0 0 1 ），及主張以隨機及融入式教學法不謀而合（蔡明昌、吳瓊洳， 2 0 0 4 ；張淑美， 2 0 0 0 ；鈕則誠， 1 9 9 9 ）。生命教育可透過欣賞教學法、思考教學法、反省教學法、隨機教學法、體驗教學法和實踐教學法，運用肢體感官、團體討論、個人經驗分享、角色扮演、參觀活動、訪談、環境佈置、實際行動等進行，其中最適合幼兒階段進行的是體驗教學法，幼兒階段，若經由體驗活動獲得直觀的經驗知識，讓幼兒感同身受，將收事半功倍之效。蕭秋娟（ 2 0 0 1 ）的研究發現：孩子對體驗活動最感興趣而且經驗深刻。莊麗卿（ 2 0 0 3 ）的研究發現：體驗教學法最能柔軟學生的心，從幼兒的舊經驗著手，由體驗活動切入主題，加深幼兒的印象，則幼兒學到的就會是永遠知識。

伍、生命教育的教學目標

根據行政院衛生署統計室公佈的 2 0 0 5 年自殺統計資料發現： 2 0 0 5 年的自殺死亡人數是近十年來的高峰，且中壯年人因負面事件導致的自殺行為有增加的趨勢。而在自殺的高危險群部分，台灣自殺二大高危險群，其中之一為十五至二十四歲青少年，自殺居青少年十大死因第二位；另一族群為六十五歲以上老人。 ( 中央社， 2 0 0 4 )。由上述資料可知現代人在面對生命中的挫折或低谷

(36)

時，常易掉入負面的思考模式或應對方式，其生命態度與承受壓力的能力是尚待提升的。根據研究指出 ( 宋秋蓉， 1 9 9 2；劉德威， 1 9 9 8 ) 缺乏生命意義甚至否定生命意義的情形，極易使人產生自殺意念或轉向賭博、酗酒、飆車、追求享樂與速度等不當行為，因此，教育部推動許多教改政策，希望以教育的力量改變目前普遍不尊重生命的現象（孫效智， 2 0 0 1 ）。在消極面可以避免個體做出危害自己、他人與社會的行為；在積極面則以培養個體正面積極、樂觀進取的生命價值觀，並且能夠與他人、社會和自然建立良好的互動關係作為「生命教育」之教育目的（何福田， 2 0 0 1 ）。台北市政府教育局（ 2 0 0 0 ）根據市政會議審議通過「台北市教育發展綱領」，確認「生命教育」、「完全學習」、「全人發展」為台北市教育發展之核心理念，並依據其生命教育之理念：以保存延續生命，並啟發生命智慧、深化價值反省，整合知情意行為目標，經由幫助學生探索與認識生命之意義、尊重與珍惜生命、熱愛並發展個人獨特的生命，實踐並活出天地人我共融共在之和諧關係之教育活動及本質（台北市教育發展手冊， 2 0 0 0 ）推展生命教育，且在實施計畫中即明列生命教育的計畫目標為：（一）輔導學生能認識自己、建立自信，進而實現自我。（二）增進學生人際溝通技巧，加強接納他人、與人和諧相處之之能力。（三）鼓勵學生接觸大自然，體驗多元生命型態。（四）協助學生探索生命的意義，提昇對生命的尊重與關懷。幼兒生命教育雖不列入教育部的重點實施對象，然許多有心的教師仍站在引導孩子關懷生命的立場，努力的進行著生命教育的活動。

(37)

蘇黃美菊（ 2 0 0 3 ）提出幼兒生命教育在學前階段可行的目標： 1 . 幫助幼兒認識自己、肯定自己、感受自己生命的價值。 2 . 培養愛人、尊重他人的生命態度，提昇與他人和諧相處的能力。 3 . 認識生存環境，了解人與環境共同存在的關係。 4 . 協助幼兒了解生命的意義，提昇對生命的尊重與關懷。實施生命教育，必須考量學生的身心發展原則，生命教育的內涵包括了哲學、倫理思想、人生態度、生活運用等多面向不同深淺的學習課題，針對年紀越小的孩子越需要加以適度的轉化成為幼兒可以適性學習的整體概念，學前階段的學習上不強調分科，希望藉由統整得學習促進幼兒概念的發展，因此幼稚園階段之生命教育應該盡量求其統整之概念於日常生活教育中落實。而幼稚園階段之生命教育應是以發展個體身心健康、建立良好習慣之生活教育，配合發展合群之人際關係教育，在充實生活經驗的原則下進行包含死亡教育內容的教育。 M i l l e 等人（ 1 9 7 6 ）設計了一套適合各種年齡層的討論話題，具體呈現各年齡層實施有關生死教育的課程內涵，其以 5 - 6 幼兒作為幼兒年齡層之代表所列之幼兒生命教育學習策略，參考如表 2 - 1 - 5 幼兒年齡層的生命教育學習策略（引自曾煥棠， 2 0 0 0 ）。

生命教育在某所私立幼兒園實施之行動研究

國立台中教育大學幼兒教育研究所

碩士論文

指導教授：朱彩萍 博士

生命教育在某所私立幼兒園

實施之行動研究

研究生：廖美純 撰

中華民國：九十八年十二月

摘 要

An Action Research on Life Education Conducted in a Pre-school

Abstract

目 錄

中文摘要...I

英文摘要...II

目錄...III

表次... ...

V

圖次...VI

第一章 緒論... 1

第一節 研究緣起動機...

... 1

第二節 研究目的... ... 8

第三節 研究問題... ... 8

第四節 名詞釋義... ... 9

第五節 研究範圍與限制... ... …... 12

第二章 文獻探討... 15

第一節 生命教育的意涵與目的... 15

第二節 幼兒期實施生命教育的重要性... 32

第三節 幼兒生命教育的的實際例證... 44

第三章 研究方法與實施... 51

第一節 研究架構... 51

第二節 研究方法…... 52

第三節 研究對象與研究場域... 53

第四節