一、面對教育工作，我站在何種的立場？
每天放學的時候，30 個孩子總是排成長長的一條隊伍，而我喜歡站在教室 門口，和每一個要離開教室的孩子說話；有時讚美孩子今天在教室裡的表現，有 時感謝孩子今天在教室裡的幫忙，有時叮嚀孩子需要加油的地方，有時只是對著 孩子微笑說再見，然後看著他們一一離開教室，走向另一個影響著他們成長的環 境。我思索著：孩子們的成長就是在這些大人們安排的環境中移動著、適應著、
並隨著時間，逐漸發展出應對與這些環境中人、事、物的各種互動能力。
在此論文，我深刻反省自己在教育工作中的作為，我認為：在教育現場中，
身為決定孩子成長環境的教育者（大人）該重視每個孩子本身的實際的能力與表 現，並在此基礎上開創每個孩子得以發展其潛能的各種可能。
相較於讓孩子發展趨向求取標準與相互競爭的「考試與灌輸」，我選擇「對 話與探索」的教學歷程，期待透過此歷程讓孩子發展自我、認識外在的多元與豐 富。
二、在此一立場，實踐方式為何？
我這個有權力、有機會形塑孩子學習環境的教育者，選擇經營兒童哲學探索 社群作為教育現場的實踐，是基於孩子成長過程中的學習隱藏著許多需要被了解 的智慧；那些智慧透過社群成員之間的對話與探索有了擴充的機會。
「哲學」在本文中被界定為「對智慧的探索」，以及「所愛好的智慧」。因 此「兒童哲學」在教育現場有兩層意義：一為孩子們如同哲學家探索智慧般的行 為。另外一層則是教育者與孩子們透過對話，對所各自所關切的問題探索後所得
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的智慧。因此，身為教育者的帶領人在經營探索社群時須要注意：
（1）探索前，自己對於探索主題有過探索的歷程。
（2）能正視與傾聽孩子口語或行為上的表達，以理解孩子的思維與需求。
（3）探索時，從孩子提出的問題出發，不斷地透過對話，從孩子的思維引 發的孩子們的思維。
（4）不強制社群每個成員都有相同的探索結果。
（5）與孩子對主題的探索結束後，作為引導者的帶領人再度以探索時的「對 話」為主題，透過自我對話或是教育者之間的探索社群進行屬於教育者自身經營 探索社群的探索。
在這樣不斷探索的歷程中，不僅對學習內容的概念有更豐富與貼近自身經驗 的體會與理解，更因此增進探索社群成員之間的情感聯繫與互動上的和諧。不論 是教育者與孩子們，在這兩者交互作用的過程，得以開展更深刻與豐富的學習。
在這裡有一個提醒：教育者經營探索社群的經驗可以累積，但無法複製。當 參與探索社群對話的成員或主題改變時，因每個成員的經驗與對主題的思維不 同，所出現的探索歷程也就會有不同，我稱作「探索的臨場性」。也因此，帶領 者在探索的過程中，須要拋開曾有的對話經驗，重新正視與傾聽眼前成員與其對 話過程中所展開的探索。
三、如何應對經營過程中的挑戰？
儘管在探索社群經營的過程可以使教育者與孩子開展出豐富與深刻的學 習，身為帶領者，也是教育者的我同時也會面臨來自家長與教育現場環境的挑 戰。像是：大考結束後，有些家長抱怨孩子考得差、不夠認真，認為孩子必須多 背書、考高分時，我該如何看待與應對？當其它老師對於教學有不同的價值觀
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點，對於我的教學歷程有所批評時，我該如何看待與應對？我將這些經過長時間 由社會群體所形塑出的觀點，稱作「過去社會文化脈絡下的價值」，我身處在這 樣大環境中，該如何看待與應對？
在 2009 年「孩童心靈的閱讀國際研討會」上來自德國 Kokemohr 教授在其 研究中提到：
現代世界十分複雜，需要每個小孩不同的潛力。因此現代社會的教育是一持 續觀察、解釋、嘗試與調整我們社會互動與協助並參照孩童實際情況及前景的詮 釋歷程。15
在教育現場，雖然看似只有我這個「教育者」與「孩子實際情況」在進行對 學習的探索歷程，但我與孩子的價值同時也受到「過去社會文化脈絡下的價值」
與現在的我、家長、孩子的「對未來的願景」的影響在現代社會的教育中，我暫 且從教育環境區分出「教育者」、「孩子的實際情況」、「過去社會文化脈絡下 的價值」、與「對未來的願景」這四者；並且將觀察、發現、解釋與調整的歷程 稱為「探索歷程」。因此，我將這段話詮釋為：現代教育是「教育者」、「孩子 的實際情況」、「過去社會文化脈絡下的價值」、與「對未來的願景」這四者相 互探索的歷程。
所以，探索歷程除了發生在教室裡，也需要發生在其他現代社會的其它環境 裡，像是：教師的探索社群、家長的探索社群、社會中的各類探索社群。因此，
在面對家長、其它老師或是其它社會價值的衝突時，我試著重新展開探索歷程，
將衝突轉化成問題，像是：「為什麼家長在意孩子的考試成績？家長關注的焦點 為何？而這樣的觀點或是價值對於孩子的影響是什麼？」「其它老師的教育觀點 是基於何種立場？與我的立場的差異之處是什麼？」「現在社會對於教育的普遍
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15 《社會發生學：文化在現代社會對兒童發展的影響》頁 85，Rainer Kokemohr。孩童心靈的閱 讀國際研討會會議手冊。台北：毛毛蟲兒童哲學基金會，2009。
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認為是什麼？」等，與家長或其它老師一起對話，透過探索的歷程，理解彼此的 想法與差異，並且在各自的立場與觀點，持續關心孩子們的教育。
我們將來要面對的未來會不會多元？或是對多元到什麼程度？現在的我其 實不知道，因為並沒有一個「沒有這些孩子的未來」在將來，等著這些孩子去面 對；而是，這些孩子長大後的群體組成的世界，就是我們現在所謂的未來。因此，
打開孩子的所謂「潛能」，並非讓他們能夠面對未來的種種可能性，打開孩子所 謂的「潛能」是希望他們能夠創造比現在更「美好」的可能性。當然，「可能性」
並不保證能夠更美好，但是，我還是希望這些孩子能夠創造「更美好」的可能。
那麼，現在身為社會主流的大人的我們，能不能平和地允許多元、給出多元？我 們又如何實踐呢？這是值得我們思考、對話、與探索的問題。
我在小學教育現場裡經營兒童哲學探索社群，讓兒童哲學發生在「兒童哲學 社團」與「社會課的概念探索」中，我發現：不論社群裡的人數有多少，或所使 用的探索材料是否為兒童哲學教材，「我」這個身為孩子面前的教育者願不願意 將眼前的環境經營成探索社群才是關鍵。
當然，這樣的選擇也同時意味著我得去面對我所面臨的挑戰，不論是來自其 它教育者或是台灣教育體制中的衝突，這些問題也都還值得我繼續探索下去。我 相信：不論是孩子、家長或是其他老師們，都會是我的探索夥伴，只要願意去經 營，探索就有機會發生，而多元豐富的可能也有機會出現。而且，不只是在我的 教育現場裡能經營兒童哲學探索社群，只要你願意選擇、願意面對這樣的探索歷 程，我想：那都會是陽光下的兒童哲學。
參考文獻
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ii
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楊茂秀。《我們教室有鬼》。台北：遠流出版社，1999 年。
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Rainer Kokemohr。《社會發生學：文化在現代社會對兒童發展的影響》。孩童心 靈的閱讀國際研討會會議手冊。台北：財團法人毛毛蟲兒童哲學基金會，2009。