給我一個句點。

矛：我真的不是不喜歡評量，只是那個課程性質他要有相呼應的評量才是一 個完整的課。

我：那你覺得這堂課相呼應的評量是什麼？

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矛：我就在想這個東西到底是什麼，可是就覺得不是這個。

我：所以如果是對的，那可能就不會鬆鬆的？

矛：對。

我：所以你覺得鬆鬆的怪就是怪在討論，還要討論期末報告的時候？

矛：也不是欸，應該是沒有一個句號吧。

我：所以如果是刪節號這樣不行？

矛：刪節號給人家的感覺就是我這學期到底修完課了沒啊？

我：你是覺得這堂課就要有完整的，整個是一集一集的？

矛：當然也不是說，例如說課程這個東西本來就是超廣、超深的，你可能念 到研究所也未必會有一個最圓滿的句號吧，可是就例如說導論，你會細分成 導論或是設計之後，你要有導論的句號，然後你要有設計的句號。就是至少 我那個最基本的，例如說導論最基本的東西我都已經學到了、設計最基本的 東西我已經學到了，然後我可以從這樣子一個穩固的基礎去做其他自己的延 伸那種感覺，不是說我好像連最基本的東西都還沒拿到，我就要自己去探索 更多東西…就是覺得就只有學到表面的東西，然後很多都是，應該是說我們 系老師的特色就是很喜歡留給大家思考吧，不過說實在我也沒有那麼多時間 可以想那麼多東西啊。（訪，小矛，268）

小矛在訪談中不斷透露出矛盾與衝突的心情，也直呼這堂課上起來感覺「鬆 鬆的」，其中有一部份原因是他沒有在這堂課找到一個句點，足以證明他學得「夠 了」，他的期待是十八週緊湊的課程與符合此課程名稱的基本能力，但較為開放 與無邊際的授課環境讓他感到不安，因為以往上課的方式，每個科目可以由一定 的形成性或總結性評量來回顧課程所學，但這堂課每個人的期末評量都不同，與 課程的連結性不強，加上注重討論與交流，習慣於以往根／胚根式學習的學生一 時之間無法拿捏與確認學習內容，所以會有上完整學期的課程卻很困惑的感覺。

新：我會覺得講述式的收穫會更多，因為可能講述式的方式你就…畢竟那麼 久了嘛，講述式的總覺得是可以得到更多的知識，因為講述式的老師好像就

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是會幫你整理好，然後你就會這樣學到更多，然後這種討論的話，可能他會 潛移默化到你心裡去吧，要不然的話就會覺得好像就是講完就沒了。（訪，

新姬，125）

愛：我比較習慣講述的教學，重點很好抓，然後因為講述其實也不是完全侷 限我說我的言論發表是不行的，我還是可以有我的言論發表，可是像這堂課 我會覺得比較，比較浮一點點，就是…我有點不知道自己的定位在哪裡，重 點比較難抓啦，應該這樣講。

我：那重點是要抓來做什麼用？

愛：就是我知道這一個學科想要教我什麼東西。可是這一門課，我會覺得…

這個上課方式我比較不習慣，雖然我覺得這是一個很好的 idea，畢竟人家都 在倡導翻轉教室啊或什麼的，但我不是很習慣…會覺得很空泛啦，每次在那 邊討論。（訪，愛詩，155）

新姬與愛詩都覺得比較習慣講述式教學，因為講述式教學可以由教師系統化 的整理出一套被認可的知識，看得出重點何在，有一定的範圍，而非從討論交流 中較難察覺、潛移默化的知識，從新姬的說法感覺起來知識有其根源，教師有掌 握與判別知識標準的權利，而知識的傳遞也有一定的方向性，從教師到學生，這 是可以讓根／胚根學習型態的學生學習有感的。而從愛詩的角度看來，對於學科 領域疆界的看法較偏向於 Mode1，因此如果教師沒有擔任提點重點的角色或是講 課的份量較輕，過多的同儕討論對他而言反而是空泛的，如同蔡明哲（2005）所 形容的，後現代猶如失位一般，其主要特色是異質混合、破除界線、無法定位，

這可能是根／胚根學習型態學生在帶有後現代意味的課堂中會經歷的衝突與矛 盾。

根／胚根的學習型態，學生對於知識的看法與 Mode1 的知識生產較為相似，

認為學科領域有一定疆界、壁壘分明，因此將課程視為一個個該有「句點」的學 科，也會預期在這樣的學科內應該習得某種代表真理知識的巨型後設敘事，且他 們希望透過講述式的方式得到教師傳授的專業知識，如同胚根般在既有的框架與

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範圍下發揮，這樣的框架與範圍可以「逼」他們努力、認真、學習，因此，他們 的學習方式也較為被動。

第二節 地下莖

在課堂與訪談中，也有看到類似於地下莖的學習型態，特別是異質連結與多 元體的部分，許多學生都會有這種連結的瞬間，有縱向的－自我經驗連結與轉化，

也有橫向的－透過與他人交流而產生連結，這不包含老師為主軸的講課，而是在 討論、對話、或在個人反思的過程中，每個人身為不同的多元體，所產生的異質 連結，如地下莖般，沒有方向性、可以在任何時間、任何出入口產生連結，再如 黃蜂與蘭花般平行進化。從學生身上也看到許多數位原住民的特質，像是善用科 技、需要多元刺激等特性；此外，他們的學習歷程中常見到應用人際網絡的分散 式知識、知識與認識者較為感性關係的潛在課程以及有時會跳脫框架的自主學 習。