根與地下莖－從後現代知識轉型過程探究大學生學習型態

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：卯靜儒. 博士. 根與地下莖－從後現代知識轉型過程探究大學生學習型態. 研究生：林. 瑜. 庭. 撰. 中華民國一○四年一月.

(2) 根與地下莖－從後現代知識轉型過程探究大學生學習型態摘要本研究試圖藉由 Gibbons, Limoges 與 Nowotny(1994)提出的後現代的知識轉型以及 Lyotard 的後現代知識狀況整理出後現代知識轉型的概況，透過班級的觀察以及訪談，運用質性研究的方法從 Deleuze 與 Guattari(1987)的根與地下莖概念試著闡述在後現代知識轉型的狀況下，大學生根與地下莖的學習型態，此非二元分類法，而是藉由根與地下莖的隱喻分別描述所觀察到的學生學習習慣與樣態。經過資料分析後發現：一、大學生的知識是共享、共構與共存的；二、課堂學習中交織著根與地下莖的學習樣態；三、課堂學習知識的異化與疏離。最後，本研究就以上發現分別對於高等教育課程與制度以及老師提出建議與反思。. 關鍵詞：知識轉型、學習型態、後現代、課程社會學. I.

(3) Root and Rhizome—Case Study on Learning Patterns of College Student Based on the Process of Transformation of Knowledge from Modernity to Postmodernity Abstract The research provides an overview of the transformation of knowledge in postmodern based on Gibbons, Limoges & Nowotny (1994) asserted the idea of the new production of knowledge and the postmodern condition of knowledge raised by Lyotard (1979). Researcher collected the data base by observing the a class in university and interviewing the students. With the way of quantitative method, researcher analyzed and explained college students’ learning patterns under the context of the transformation of knowledge in postmodern based on root and rhizome raised by , Deleuze and Guattari (1987). The types of students’ learning patterns are not an dualistic classification, instead, researcher tried to gather the features of students’ learning habits and patterns and to descibe the different image of students’ learning based on root and rhizome. Last but not least, to reflect the influence and loss on students of current education system. To reach the conclusion, there are following four research findings: 1. In university students’ opinion, knowledge is distributed and collective. 2. Learning patterns of root and rhizome coexist and interact in the class. 3. There is alienation of knowledge in learning field of university. According to the research findings, some advice and reflection are provided as reference for the policy of higher education system, teachers and curriculum.. II.

(4) Keywords: transformation of knowledge, learning patterns, postmodern, Sociology of Curriculum. III.

(5) 謝誌天啊！沒想到我也可以經歷只剩下謝誌沒打的時刻，雖然期待已久，但真正到來時卻有些不知所措…三年的研究所生涯不長不短，我像誤入學術叢林的懵懂羔羊一般，學習理論時很開心，但開始撰寫論文後，又常常裹足不前、徬徨困惑，時常在 deadline 前挑燈夜戰，時常覺得自己在寫科幻小說，時常質疑自己寫的論文是否具有價值，但每當有這種感覺時，跟卯靜儒老師 meeting 就會重新注入希望的暖流。卯老師真的像是我第二個媽，不知不覺也認識六年了，到了研究所除了成為老師的指導學生外，也擔任老師的助理，如此長時間的相處，讓我總是很感謝也很感動，卯老師是如此溫柔體貼，設身處地的為學生著想，總是盡心盡力地與我討論論文，幫助我釐清方向，給予許多中肯的建議。謝謝老師在論文寫作路上不離不棄，每次和老師 meeting 完都會有種想哭的感動，能夠在老師的指導下做研究，我真的很幸福！也很感謝我的口試委員陳伯璋老師與李淑菁老師，他們在口試時給予我許多具體的建議以及鼓勵，協助我讓這篇研究論文更有意義，讓我知道我有使命要完成這樣的題目。再來要感謝團 me 的夥伴們，謝謝你們一路相伴，每個月透過地下莖的交流觸發我好多想法，如果沒有你們的溫馨陪伴，我的論文應該會難產很久，感謝佳琳學姊每次都給予高檔次又有點深奧建議，讓我的論文有質的提升，感謝微萍每次都很認真看大家的論文，細心提點無論是工作上、生活上或是學術上的事情，感謝劭柔一直以來的相互扶持，很慶幸最後這段時間和你一起趕 Final，如果沒有你我現在應該無法提學位口試，感謝妙常常與我討論有關訪談與學生的事情，每次的互吐苦水其實也是打氣的好方法，謝謝廷如在當教學助理時的陪伴，那時真的很開心，一起實現了許多天馬行空的事，謝謝怡玫每次的溫情鼓勵，而且教會我使用目錄功能，非考科老師是很強大的！謝謝孔一與以柔，你們大概是世界上最強悍的紀錄了！我原本以為的研究所生活是枯燥、乏味與封閉的，雖然某種程度上跟我想像. IV.

(6) 的落差沒有太大，但我認識了很多很棒的朋友，開展了我的視野，有你們的陪伴，我的生活變得很豐富，謝謝黃文宣、李佳穎、陳妍彣、宋健誌、郭蓉、鄭柏廷、劉珈彣、宋唯立，和你們一起歡笑唱歌吃飯聊天的日子很開心，如宋健誌（2014）所言，雖然互相漏氣也沒有什麼長進，卻可以排解因課業而生的沉重壓力 XD 上研究所後最開心的事情之一就是和賴佩瑩熟絡，在某天的促膝長談後，像是開啟了某個開關，我們有聊不完的話，說不完的夢想，一起去體驗了很多事情，豐富了我對教育的想像與熱情。謝謝林恭任大好人總是如此體貼善良，你真的是我認識最棒的人了！感謝王昱法讓我見識到另外一個世界！思辨、苦難與幽默的柯喬園地、董公泓志的左翼之路與幻想世界、喇叭公子黎瑋、許雯茜、陳柏濠、龔建勳，你們的陪伴讓我的研究生活更加多采多姿，我不會忘記那個快樂又青春的暑假、頹廢又浪漫的玻璃屋、還有玻璃屋拆遷那天晚上的屋頂。謝謝 928 的哥哥姐姐們！雅妃與至涵，跟你們總是會不小心大聊起來，聊感情、聊社會議題、聊論文，和你們聊天很開心也總是讓我充滿活力，特別感謝孝齊學長介紹我使用強大的編碼軟體 Maxqda，算是論文助產功臣！陳曜章、金宣竹雖然都是老同學了，但在研究所生活也扮演著很重要的角色。陳曜章總是聽我碎念大大小小的事情，而且什麼話都回得了，是十分紓壓的聊天對象。金宣竹雖然和你不常遇到，但我知道你很愛我，每次看到你貼心的小便條就會感到一陣窩心！我最感謝的是我的家人，爸媽雖然很愛唸我為什麼不趕快畢業，有時候也聽了很煩，但你們總是貼心的不讓我花太多時間在煩惱家務上，讓我可以安心的寫論文，兩位姊姊也在精神上對我有很大的支持與鼓勵，我愛你們：）最後是男朋友歐浩聲，雖然一路走來稱號一直在變，不過彼此互相鼓勵與扶持的心不變。你好像也沒特別幫我什麼，但知道有你這個人在後面支持就夠了。謝謝每一位陪我走過研究所生活的人，雖然你的名字可能不在上面，但因為有你才會有今天的我。這裡要再次感謝我的指導老師卯靜儒老師、口試委員陳伯璋老師與李淑菁老師以及團 ME 的夥伴，這篇研究你們都是不可或缺的協作者！ V.

(7) 目次第一章緒論................................................................................................................ 1 第一節. 研究背景與動機 ....................................................................................... 1. 一、. 全球化與後現代中的知識轉型 ............................................................... 1. 二、. 科技對教育的影響 ................................................................................... 2. 三、. 資訊科技與知識轉型下的大學生學習 ................................................... 5. 第二節. 前導研究的啟發 ....................................................................................... 6. 一、. 前導研究背景與動機 ............................................................................... 6. 二、. 前導研究方法與資料蒐集 ....................................................................... 7. 三、. 前導研究的發現 ....................................................................................... 7. 第三節. 研究目的與問題 ....................................................................................... 9. 一、. 研究目的 ................................................................................................. 10. 二、. 研究問題 ................................................................................................. 10. 第二章文獻探討...................................................................................................... 11 第一節. 現代知識性質與大學的圖像 ................................................................. 12. 一、. 知識與認識者的關係 ............................................................................. 12. 二、. 知識與認識對象的關係 ......................................................................... 12. 三、. 知識作為一種陳述本身的邏輯問題 ..................................................... 12. 四、. 知識與社會的關係 ................................................................................. 13. 五、. 知識與社會網絡的關係 ......................................................................... 13. 第二節. 後現代知識性質 ..................................................................................... 14. 一、. 後現代是什麼？ ..................................................................................... 15. 二、. 資訊化社會知識性質的轉變 ................................................................. 16. 三、. 知識的合法性 ......................................................................................... 18. 四、. 語言遊戲（language game） ................................................................. 19. 五、. 後現代的學習概況 ................................................................................. 21. 第三節. 知識轉型 ................................................................................................. 22 VI.

(8) 第四節. 學習型態－根與地下莖 ......................................................................... 24. 一、. 根／胚根 ................................................................................................. 25. 二、. 地下莖 ..................................................................................................... 26. 第三章研究方法與設計.......................................................................................... 31 第一節. 個案描述 ................................................................................................. 31. 一、. 要選擇哪一堂課？ ................................................................................. 31. 二、. 課堂學習環境 ......................................................................................... 33. 三、. 學生樣態與學習氛圍 ............................................................................. 38. 第二節. 我的身分 ................................................................................................. 40. 第三節. 研究方法與資料蒐集 ............................................................................. 41. 一、. 參與觀察 ................................................................................................. 42. 二、. 文件分析 ................................................................................................. 43. 三、. 訪談 ......................................................................................................... 43. 四、. 省思札記 ................................................................................................. 47. 第四節. 資料分析與編號 ..................................................................................... 47. 一、. 資料分析 ................................................................................................. 47. 二、. 資料編號 ................................................................................................. 47. 第五節. 研究信實度與研究倫理 ......................................................................... 48. 一、. 研究信實度 ............................................................................................. 48. 二、. 研究倫理 ................................................................................................. 48. 第四章根／胚根與地下莖：指向了根的源頭...................................................... 50 第一節. 根／胚根 ................................................................................................. 50. 一、. 當老師叫大家自己去看的瞬間，那個東西就消失了… ..................... 50. 二、. 用專業的角度和一些學說來灌輸我吧！ ............................................. 52. 三、. 給我一個句點。 ..................................................................................... 53. 第二節. 地下莖 ..................................................................................................... 56. 一、. 一直想一直想…感覺有更新的火花出來！－縱向連結 ..................... 56. VII.

(9) 二、. 我的知識也變成他的知識－橫向連結 ................................................. 58. 三、. 之後有什麼事情就 FB 講吧！－數位原住民....................................... 60. 四、. 大家覺得以學生為主體比較好，但我覺得…－知識解合法化 ......... 63. 五、. 我會問其他組的比較頭腦聰明的人－分散式知識 ............................. 64. 六、. 有時候也會想自己要當怎樣的老師－潛在課程 ................................. 65. 七、. 連結的斷裂－小心地雷！ ..................................................................... 67. 第三節. 初探根與地下莖的源頭 ......................................................................... 68. 一、. 升學主義環境下學習的慣習 ................................................................. 69. 二、. 學生在求高分下對教師的期待 ............................................................. 71. 三、. 時間與制度 ............................................................................................. 72. 第五章結論、反思與建議...................................................................................... 75 第一節. 結論 ......................................................................................................... 75. 一、. 大學生的知識是共享、共構與共存的 ................................................. 75. 二、. 課堂學習中交織著根與地下莖的學習樣態 ......................................... 75. 三、. 課堂學習知識的異化與疏離 ................................................................. 76. 第二節. 反思與建議 ............................................................................................. 76. 一、. 我們真的後現代了嗎？ ......................................................................... 77. 二、. 知識的根紮好了嗎？ ............................................................................. 78. 三、. Shall we tango? ........................................................................................ 79. 四、. 未完成，待續 ......................................................................................... 79. 參考文獻 .................................................................................................................. 81. VIII.

(10) 表次表 2-1. 全球化變遷下知識生產模式的變遷：Mode1→Mode2............................. 23. 表 3-1. 課堂觀察表 ................................................................................................... 42. 表 3-2. 受訪對象一覽表 ........................................................................................... 45. 表 3-3. 資料編號表 ................................................................................................... 47. III.

(11) 圖次圖 2-1. 根／胚根示意圖 ........................................................................................... 26. 圖 2-2. 連結與異質示意圖 ....................................................................................... 27. 圖 2-3. 地下莖示意圖 ............................................................................................... 30. 圖 3-1. 課程 Moodle 介面示例 ................................................................................. 35. 圖 3-2. Ted-Ed 介面示例 .......................................................................................... 36. 圖 3-3. 課堂氛圍曲線示意圖 ................................................................................... 40. IV.

(12) 第一章. 緒論. 第一節研究背景與動機一、全球化與後現代中的知識轉型二十世紀末、二十一世紀初全球化浪潮影響人類生活，科技的發達、便捷的交通造成時空收縮，傳統的政治、經濟、文化、教育超越了地理界線，社會變遷的密集與加速，致使知識爆炸，重塑了人類生活的樣態，如 Steger(2009)對全球化的定義，即社會關係與意識的擴張與密集超越時空。在這樣的脈絡下，1996 年 OECD 提出知識經濟(knowledge-based economy)的概念，說明經濟以知識與資訊的產出、分配與使用為基礎，在資訊社會中，透過電腦與社群網路，知識被大量編纂與傳遞，知識經濟除了重視 know what、know why 與 know how 外，更強調知人善用的 know who。知識經濟一提出，引起學界熱烈討論，政府也十分重視，2001 年出版的《大學教育政策白皮書》便以知識經濟為主軸，強調大學要加強與社會的互動並提升知識產業的競爭力。知識經濟是以知識為基礎來發展經濟，其中的「知識」是形容詞，經濟才是重點，這樣一股熱潮使得被視為追求知識的大學配合經濟的發展逐漸企業化、產業化、商品化。除了全球化對知識影響甚鉅外，學者也多認為這樣的知識轉變，是後現代下的產物。陳伯璋、薛曉華（2002）引用了 Lyotard 的觀點，認為約莫 1950、1960 年代，知識面臨第三次了轉型，從原本的相信科學真理的現代知識，進入了後現代時期的文化行知識。在此時期，知識是以外在符碼方式傳遞，我們不再問「知識是什麼？」，而是問「知識有什麼用？」，知識出現商品化的現象，經由資訊科技販售於各種網路上，知識控制的機構逐漸從國家轉移到知識網路，知識不再像以往遙不可及，只屬於專家學者等特定權威人物，人們只要掌握科技就可以接受知識、消費知識、轉述知識並生產知識，獲得知識已無特權，在後現代中，存在各種各樣的知識陳述形式，他們彼此互不可替代，具有文化性、相對性和多樣性，. 1.

(13) 像是以往不常提起的女性主義、文化研究等，知識不再價值中立，也沒有不涉及文化的知識，更沒有一種普遍有效的知識。根據 Gibbons, Limoges 與 Nowotny(1994)研究指出，現今社會知識類型的轉變，主要是由傳統的分學科領域知識（模式一）轉變成跨學科領域的脈絡知識（模式二）。原本知識的界定與問題解決方式是由大學學術社群或特定的利益團體掌握，學科領域間的疆界分明，知識是永恆的，且具有同質性、階層性與普遍性；現在知識界定與問題解決方式存在於應用的脈絡中，學科領域界線模糊，並且是跨學科的，知識具有異質性、非階層性、暫時性與特殊性（姜麗娟，2004；張珍瑋，2003；陳伯璋、薛曉華， 2002，2006）。在全球化的浪潮中，高等教育受全球化及後現代思維的影響，開始大眾化、市場化，知識的性質也轉變，楊洲松（2004）認為後現代狀況中，不再有盲目的共識或追求統一的整體，強調當下經驗的實用主義、平面化與、破碎與斷裂的現象，使教育平面化、商業化、消費化，且充滿不確定感。這樣的狀態讓人一則以喜一則以憂，喜的是人們比以往多了更多知識的掌控權，如 Lyotard（1984）所論及的，因為電腦科技的發達使得知識資訊化，現在只要掌握資訊科技，知識就在指尖；而憂的是，在這樣看似什麼都可以，漫無邊界的狀態下，身為一個人，我們究竟要追求什麼？學習什麼？抓住什麼？或者什麼都可以不要？在這樣看似自由、開放、具批判性的知識狀態中，身為一個大學生，學習型態又是怎麼樣呢？在學習上究竟有沒有更自主？與以往比較，和教師協商知識的空間是否有更大？還是在虛無飄渺中無助徬徨？學生習得的知識是偏向巨型／永恆論述還是零碎、斷裂、立即的呢？. 二、科技對教育的影響 Lyotard(1984)認為資訊科技的革命使得現代知識觀產生轉變，蓋因現代以來的知識概念可說是自啟蒙時代以來所建立的知識系統，具有整體性的概念與穩定. 2.

(14) 明確的系統分類，而知識的觀念正在轉變當中，轉變的速度比起以往更加快速，其中，web2.0 的出現，改變了人們使用網際網路的方式，對於學生的學習也帶來鉅變。資訊通信科技（ICT）的快速發展，網際網路的溝通方式由早期的靜態搜尋及單向傳遞，進展到以使用者的角度出發，以即時、互動、同步、多元資訊傳遞方式的 Web 2.0 互動分享時代（行政院研考會，2011）。Web 2.0 有以下幾點原則（O’ Reilly，2005）：（一）視網路為平台（二）聚集群眾智慧（三）數據資料庫是關鍵（四）軟體發展周期的終結（更新速度快）（End of the Software Release Cycle）（五）簡單的程式設計模式（六）軟體執行跨越單一設備（七）豐富的使用者經驗。與 1993 年發展的 Web1.0 相比，Web2.0 其可為單向／雙向互動，空間是開放的，可允許資料的聯繫與合作，網頁是以使用者為中心，外顯與內隱知識透過 Web2.0 分享、管理與累積（林曉薇，2010）。而符合 Web 2.0 精神的網站諸如 Google、 Wikipedia、Flicker、blog 等。因為 Web2.0 的盛行，以網路作為平台，聚集眾人的想法與智慧，強調個人經驗，人人都有發聲的權利，提高了人們參與公共議題的機會，如前所述，打破以往專家、學者或優勢團體壟斷知識的詮釋權，根據英國聯合資訊系統委員會 (JISC)（2009）的研究發現，網路是大學生自主學習時的首要選擇，在網路上的學習行為包括搜尋及整合資訊，也會參與不同的網路社群，分享資源與尋求協助，盧姵綺（2009）探討 Web2.0 知識共構社群模式與學習風格，其研究對象為藝術通識課的學生，研究他們參與使用 Web2.0 平台之網路社群的課程之學習成效，他的研究也發現這種混成式課程設計對學生學習有正面影響，Web2.0 社群有利 3.

(15) 於網路社群知識分享，其建構過程也有助於多元、批判思考之發展。 Web2.0 的盛行除了上述諸多優點與便利外，也出現許多質疑的聲浪。JISC （2009）的研究指出，Web2.0 導致大學生失去耐心，偏好快速解答、評估與歸納資訊，同時也常會有版權與法律上的問題；梁芷瑄（2007）認為，Web2.0 使用者若過度依賴間接知識基準（secondary epistemic criteria）為線索來推斷資訊的可信度，會欠缺對資訊內容的判斷與思考力；而 Andrew Keen 則提出，某些利益團體可以在達到目的前隱藏其真實的企圖，當廣告與公關被偽裝為新聞時，事實與假象的界線就變得模糊了，取而代之的是更多 Web2.0 所傳遞可隱匿來源且充滿疑問的社群、知識與文化。（引自 Tenopir，2007）。蔡明哲（2005）認為每個世代都有屬於自己的啟蒙方式，電視是嬰兒潮世代的啟蒙方式，網路則是這個世代的啟蒙方式。Prensky(2001)指出，現在的學生變化快速，以往教育體制的設計已經跟不上他們的腳步，劉杰（2008）也指出在 Web2.0 網路世代的浪潮下，集合使用者共同智慧所建構的知識分享架構逐漸興起，以使用者為主導之 e-Learning2.01 的學習環境逐漸成形，成為了數位學習發展的新契機。除了 Web 2.0 外，科技運用在教學上，也從早期的視訊遠距教學、網路教學、行動載具、社交媒體和雲端計算等技術，在教學情境中衍生出不同的應用，讓教師有更多彈性運用各項教學工具（胡秋帆、岳修平與張玨，2012）。科技與電腦的發達改變了師生關係以及對知識的掌有權，師生有更多互動，關係或許越趨平等，甚至動搖教師地位，而教學方法也由於科技電腦的盛行，可能會使學習型態轉以網路學習為主（楊洲松，2004），在這樣的狀況下，學生真的能掌握更多知識嗎？或者學生會像陳伯璋、薛曉華（2002）所說，表面上看似擁有越來越多的知識，但卻無法了解事實的真相，與知識的疏離，甚至出現知識的異化，被知識反過來制約思想行動？學生在科技如此發達的情況下，究竟有沒有更自由？究竟學生的學習樣態是如何呢？. 1. 相對應 web2.0 的功能而產生的教學方式。. 4.

(16) 三、資訊科技與知識轉型下的大學生學習千禧年才進入第十三個年頭，就產生了許多顛覆人類生活的科技產品，網際網路的普及讓資訊大量流通、Web 2.0 時代開啟了網路知識共構與分享、智慧型手機與平板電腦的出現讓數位匯流2成為現今趨勢，只要隨手一滑，世界盡收眼底，資訊之大量、取得之方便、速度之快捷，讓學習變得很容易，如 Bernstein(2003) 所言，學習者並非完全接收學校所欲傳遞的知識，他們會受到來自其生活社群、家庭等地方性脈絡影響，知識成為一可變性的客體，其所產生的轉變關係著不同權力、及社會關係的改變，也如 Lyotard(1984)所言，傳統到現代以來的真理知識是一套巨型的後設敘事，在後現代狀況下，其合法性遭受質疑，知識的意義在後現代狀況下，也是一個解合法化的過程，由於科技的發達讓現代人有更多的權力詮釋、取得與掌握知識，每個人只要掌握了科技資源，彷彿就成了知識富翁。然而，我們身處在資訊爆炸的時代，每天都要面對龐大的資訊量，我們有足夠的資源讓我們去追尋一切知識，但卻有種永遠都追不完趕不到的感覺，到底要抓住什麼？要學什麼？知識的半衰期縮短，並呈現了更大程度的不確定性 (Lyotard, 1984)，我們無法預測此時為「真」的知識在下一刻是否仍舊為真或遭到淘汰，正因知識變動如此劇烈，後現代中人們更加無法為「永恆真理」的存在背書。Harold Benjamin 在《虎牙課程》一書中便以隱喻的方式反諷社會變遷但教育者仍固守成規。在舊石器時代，軀虎、擊馬、抓魚是三項非常重要的技能，但到了新石器時代，有新的器具後，這些技能不再重要，這樣的虎牙課程教授舊的技能，並沒辦法解決新環境的問題。在社會急遽變遷下，什麼是重要的？學校教育中的知識生產、傳遞與學生習得樣態會是什麼？學生面對的仍是傳統那套巨大敘事，還是零碎、斷裂的、講求當下經驗的知識？學生是怎麼看待知識的？學生的學習樣態又是如何呢？在論及資訊科技、知識轉型、後現代對高等教育的影響等議題時，學術研究 2. 數位匯流：傳統媒體的數位化，以及各獨立產業之跨界整合，例如電信、網路與廣電的整合。. 5.

(17) 往往著重在教學模式、硬體設備與巨觀的環境敘述上，少有學生的聲音，黃基祐（2003）對當時社會上出現的新興詞語「E 世代」進行論述分析，探究該論述出現的原因，他認為 E 世代指的是一個論述，而非一群人，因此他並不研究 E 世代本質，而是研究其論述。從他的研究裡發現，不管時代怎麼變，「年長的人擔憂年輕的人」這樣的問題都存在，無論是 y 世代、x 世代、e 世代、數位原住民等新新人類，都是在面對新穎的人類與時代時會出現的命名，儘管有各種稱呼，但他們的其實都是對應時代下的新興陌生群體，這樣的理解讓我對於進行本研究更有動力與決心去理解後現代狀況下學生的學習觀點，畢竟這是大家還陌生的也鮮少有研究的領域，特別是在高等教育中。因此，本論文將研究對象設定為大學生，試圖傾聽大學生們面對後現代知識轉型的環境是如何看待知識，並期望可以勾勒出他們的學習型態。. 第二節前導研究的啟發一、前導研究背景與動機 Web 2.0 讓人們可以自由選擇、談論與回應，知識，變成是一種群眾的智慧與權力，讓人們習慣透過網路吸收知識，這對於學生對於知識的掌握與協商上帶來改變與影響（林曉薇，2010），但也因為資訊量也十分龐大，相較於傳統知識取得方式，卻顯得較沒品質、不具權威性且可信度低（Singh, Mallan & Giardina 2008），甚至有教授明言：「上維基，你就有危機了！」，澳洲學者 Singh 等人在 2008 年針對昆士蘭地區的中學生進行焦點團體訪談，其研究目的聚焦在學生如何談論與評價共構性知識資源，以及他們如何知覺並減緩這樣的知識可能存在的風險與問題，他們發現：一、透過 Web 2.0 平台，不同形式資訊資源與工具可大量取得；二、學生會透過線上或非線上的資源來搜尋、取得以及分享新資訊；三、學生使用網路取得知識時，會有自己的一套默會的知識（tacit knowledge）。我對. 6.

(18) 此研究發現十分感興趣，於是參照 Singh 等人在 2008 年的研究，以焦點團體訪談法進行研究。. 二、前導研究方法與資料蒐集前導研究針對國立臺灣師範大學某系大三、大四學生進行焦點團體訪談，欲從學生彼此討論的過程中，了解學生透過網路與非網路完成學校作業的方式，並理解他們透過網際網路搜尋資料的途徑，從中比較學生對於傳統書本與網際網路資源的看法，最後，探討學生透過網際網路完成作業的意義與影響，訪談大綱如下：（一）當你們遇到不會的事情，或是想要了解某一知識，你們會怎麼使用非線上資源，例如書本；或是線上資源，例如維基百科、google 去搜尋資料？（二）什麼時候你使會用到這些資源？例如做功課？（三）在使用線上與非線上資源時，有什麼優缺點？（四）在搜尋資料過程會遇到什麼問題嗎？解決這些問題有什麼建議或是小撇步？（五）很多老師都不喜歡學生用網路資料，希望學生去圖書館找資料，甚至很多老師、長輩對學生使用網路搜尋資料持負面看法，你們有什麼感覺？. 三、前導研究的發現從前導研究裡發現，學生透過網際網路搜尋資料完成作業有其默會知識，而關鍵字在現在的數位時代來說，更扮演了重要的角色，學生習於使用網路搜尋資料，最重要的開始、打開知識的那把鑰匙，就是正確的關鍵字，學生從思考關鍵字、限縮關鍵字、代換關鍵字等過程中，可以思考、歸納、釐清所需知識的特性與意義，透過關鍵字的查詢與過濾，學生對於資料的可用度會有一種認知與知覺，且這是人人具備的能力，是學生在利用網際網路找資料時共有的默會知識；此外， 7.

(19) 學生會過濾與批判以完成作業。網路資料多而雜，品質參差不齊，但現在的大學生又十分依賴網路來完成作業，學生也清楚了解運用網路搜尋資料可能出現的危機，而為了提高資料的準確性，他們多少都有過濾求證的意識。他們認為網路資料只要經過批判思考、自己消化過、過濾過，仍舊具有可信度，且從判別資料真偽的過程中，也可以培養追求真理的能力。有同學更提到「不是書本就是好的，跨時間空間，要看自己怎麼用，如果只是論文、文字的堆砌，那不可取，但如果自己有認真看過並且消化再使用，為何不能用？」；在資源豐富的情況下，學生會交錯使用線上與非線上資源。學生做作業，很少直接使用網路上的資料，除了前述的網路為媒介去找尋更多資料外，很多人會使用網路資料、論文與書籍交叉比對，可用網路資料的更新度來彌補書的不足。然而，大學生透過網路完成作業的過程，有一些值得再深究之處。學生認為網路資料龐雜且比較少專業深入的東西，因此，需要使用者判斷的地方很多，必須要一一過濾，而不能直接使用。「網路上的資料深度淺，比較像在敲邊鼓，要談到比較深入核心的地方網路上比較困難。」對學生來說，所謂的深、淺依據為何呢？判斷的標準又是什麼？另外，在學生搜尋資料的過程中，他們習慣搜尋權威專家的網站，同樣是網站，期刊與論文就會優於維基百科，而判斷論文的可用性，也會以其出版學校與專門領域教授等作為依據。官方網站是除了專家學者權威外，更具公信力的參考依據，許多學生表示，只要看到來源為官方的、政府的與國家級的，就會直接相信，他們普遍認為官方資料有考證的歷程，且不會有個人的主觀觀點，為什麼這些讓學生會有這樣的選擇與信任？這和後現代知識所敘述的解合法性是否牴觸？為什麼會有這種情形？ Bernstein（1990）認為教育機制包含知識生產、傳遞、及獲得的過程，知識的選擇是生產層次的作用，知識傳遞的過程中，由於再脈絡化的規則運作，使得最後所評鑑的教學可能不同於原本欲傳遞的知識樣態，前述先導研究在探討學生如何使用網路與非網路資源來完成學校作業，這算是 Bernstein 所謂知識獲得的過程，在這個過程中，學生在接受大量的資訊時，並非照單全收，而是發展出一 8.

(20) 套默會知識，例如透過關鍵字的改變與限縮、交叉比對等方式來篩選可用資料，但他們也容易將篩選標準訴諸權威與多數，在整個學習的過程中，從一開始老師設計課程、挑選要教的「知識」（生產，在生產與傳遞的過程中，學生都有可能參與其中而有所影響）、老師教授學生（傳遞）到學生獲得的過程，中間經歷了學生使用網路這樣一個龐大的資料庫影響，學生最後的習得是否與老師一開始的設計大不相同？另外，延伸這項前導研究我更好奇的是，學生是否更能夠參與知識的生產與傳遞過程？Bernstein 認為現代社會知識的生產是來自於學術場域，然而，可思考的與不可思考的知識劃分者、擁有者不必然是掌握政治權力者，但國家為了維持其既有權力的合法性，便透過設立許多教育機構與經費的補助，來控制可思考的和不可思考的知識，並控制誰有資格可以合法的決定它們（黃素滿， 2003；Bernstein，2000）。前導研究以學生「完成作業」來窺探學生學習知識的狀況，雖然只是學習的一小面向，卻是個很好的經驗，讓我了解大學生學習的概況，驚奇於世代的改變與學習環境的不同導致學生在面對知識時也有不同的態度與策略。後現代的知識狀況讓人人都有論知識、得知識的可能，這是否讓現在的大學生更能夠控制知識並決定合法性、可思考的知識？學生是更容易獲得知識還是面對虛無飄渺的後現代狀況感到矛盾？那麼若再進一步探究對他們而言，什麼是知識？知識是如何傳遞的？這些都是前導研究所帶給我的啟發，希望能透過本研究進一步探究大學生在後現代知識境況下，對知識轉型的觀點與學習樣態。. 第三節研究目的與問題在後現代的狀況下，因資訊科技發展迅速，而使知識產生轉型，大學生們在數位環境下的學習情況是如何？面對知識，他們持怎樣的態度？我的研究主要想了解大學生獲得知識的方法與對知識的看法。獲得知識的方法部分，想了解學生獲得知識的來源，尤其是在課堂以外學生主動搜尋、運用資源來獲得知識的方式 9.

(21) 與管道是什麼？在獲得知識的過程中他們是如何處理與判斷大量的資訊？在對知識的看法部分，想了解對大學生而言，什麼是有效的知識，是以往我們所熟知認可的科學的／巨型敘事還是價值涉入的／零碎的／即時的小型敘事呢？知識的界線是越見模糊還是壁壘分明？在習得知識的過程中，對於知識有更多的掌控權還是被限制的更多？統整以上的想法，分別於下列出研究目的與研究問題。. 一、研究目的（一）了解在後現代知識轉型狀況下，大學生對知識的觀點與想法。（二）描繪出在後現代知識轉型狀況下，大學生的學習樣態。（三）根據研究結果對於高等教育課程、教師與制度提出建議。. 二、研究問題（一）在後現代知識轉型狀況下，對大學生而言什麼是有效知識，其內涵為何？（二）在後現代知識轉型狀況下，大學生知識形成過程為何？為什麼？（三）在後現代知識轉型狀況下，大學生的學習樣態為何？為什麼？. 10.

(22) 第二章. 文獻探討. 群山鎖不住奔騰的河流旭日也不會苦戀已走過的昨天孩子是屬於未來的，不應該活成人陳舊晦暗的思想裡，他們是生命的早晨性情和智慧才剛剛覺醒接受了怎樣的對待就會有怎樣的人格發展。《焦桐／我邂逅了一條毛毛蟲／袋鼠裝》未來，充滿著無可預測性，沒有人知道未來會是怎樣的一幅景象，一千年前的人們很難想像書可以量產；一百年前的人不知道電腦將成為人類生活的重要工具；十年前沒有人想過一根手指就可以滑出天下事，但這些未曾想過的未來，都是由人所創造的，換句話說，人，特別是充滿無限潛力的年輕人，就是未來。未來，本就難以預測，而在後現代的狀況下，社會發展瞬息萬變，更是令人難以捉摸，孩子們所在的學習環境，讓他們如何看待知識呢？本章試圖了解現在大學生所處的學習環境，第一節先從知識談起，並介紹現代知識型與現代大學圖像；第二節主要從 Lyotard(1984)的後現代知識理論切入，說明後現代的知識型與大學圖像；第三節說明從現代到後現代的知識轉型；第四節承上知識轉型的觀點，結合 Deleuze 與 Guattari(1987)的根莖理論敘述學習樣態的可能性。. 11.

(23) 第一節現代知識性質與大學的圖像在談現代與後現代知識性質之前，要先來界定什麼是知識？這是個大哉問，有許多專家學者對此做了很完整的論證與敘述，但在本論文中，我沒有要援引任何一種對於知識的特定定義，且期待從往後的訪談中從學生口中得知他們對知識的看法，因此藉由石中英（2001）對知識的觀察來釐清本論文的用詞與文獻。石中英（2001）整理許多關於知識的文獻後發現，雖然大家對於知識的定義與假設略有不同，但都必須處理「什麼是／不是知識」、「知識的標準是什麼？由誰來決定」以及「知識、真理與信仰之間的關係」等問題，可歸結出以下問題：. 一、知識與認識者的關係這個問題會牽涉到認識者在獲得知識的過程中的身分，是以個體身分出現呢？還是社會身分呢？是積極主動的還是消極被動的呢？是理性傾向還是感性傾向呢？是如何處理知識陳述與自己的知識信念之間的關係？. 二、知識與認識對象的關係知識是不是對外部世界的鏡式反映？真正的知識是不是與外部世界相符合？確立一種知識真理地位的經驗證據是不是充分的？認識對象是不是在認識之前就客觀存在？. 三、知識作為一種陳述本身的邏輯問題知識有沒有統一的或標準的陳述形式？如果有的話是什麼？沒有的話因為什麼？不同領域知識的概念和命題又有什麼不同的特徵？如何為一種知識陳述辯護？. 12.

(24) 四、知識與社會的關係知識是價值中立的嗎？知識與利益、權力、意識形態、性別等是什麼關係？社會生活中知識的生產、傳播、配置又是怎樣受到社會因素制約的？. 五、知識與社會網絡的關係3 石中英提出的知識與社會的關係是較為鉅觀的面向，然而本研究處理的議題較為微觀，在研究學生學習歷程時，會涉及到知識與社會網絡的關係，其中包含學生學習樣態、教室環境、對教師角色的期待與學習脈絡等的互動關係。由於能力的限制，本論文僅能處理到知識與認識者的關係以及知識與社會網絡的關係，故在文獻探討以及研究結果方面，會以以上兩問題作為梳理脈絡的依據，而在反思部分則會從知識與社會的關係去檢視與探討。現代知識性質主要是受歐洲科學興起、啟蒙運動等事件影響與刺激形塑而成。十七世紀是歐洲歷史上科學的世紀，當時出現了許多科學巨擘諸如牛頓、哥白尼、伽利略，也有培根、洛克、笛卡爾等現代經驗主義和理性主義知識論的代表人物，例如培根認為知識就是力量，人能認識世界越多，越能夠脫離愚昧，笛卡兒則提倡嚴格的方法論，主張可被認識的世界必須可以由理性的、客觀的方法所證明，透過此方法可發現唯一的真理。他們深刻批判形而上學知識論的絕對性、終極性與抽象性，闡述了與形而上學和神學知識觀不同的新知識觀－科學知識型。（陳伯璋、薛曉華，2002；楊州松，1997）到了 18 世紀，啟蒙運動興起，啟蒙計畫(Enlightment Project)認為無知是所有人類迷信的根源，若想走出迷障往幸福大道，就要訴諸於人類的理性，康德說：「勇敢地運用你的理性！」，這便成為了啟蒙時期的名言，啟蒙運動承接著十七世紀以來在科學與思想發展以來的信念，強調建立在科學理性知識上的社會才有無限進步的可能，也形成了現代知識的樣態（楊州松，1997）。18 世紀後期，受 3. 此項目並非石中英所提出，而是研究者自行整理補充。. 13.

(25) 啟蒙思想影響，誕生了德意志大學，以導向客觀、超脫價值為主力，學術研究的概念也從中發展。到了 19 世紀更是現代科學知識型最高昂的時期，社會學、政治學、歷史學、經濟學、人類學、心理學、教育學等知識領域都先後採用自然科學的範式，建立了基本的科學研究方法論。從十九世紀末到二十世紀七零年代以前，組織化的現代性導致了新的知識模式，知識存在於嚴謹的學科疆界之內，並由專家所掌控，大學中的知識也呼應於西方啟蒙運動以來的絕對真理與文化統一性（陳伯璋、薛曉華，2002）。科學研究、理性主義、客觀主義與啟蒙運動孕育了現代知識型，也影響了現代大學的樣態，其主要功能及任務在於理性客觀的追求永恆一貫的真理，知識分子與知識的認識者通常是科學家或研究人員是知識份子，只有特定的人享有認識特權。認識者反映客觀事物本質，觀察、實驗或推理是獲得知識的主要途徑，知識的陳述透過特殊的概念、符號和命題加以表述，數學語言和觀察命題是基本形式，知識具有客觀性、確定性、實證性。知識為現代社會提供解釋世界的模式及形成現代社會的動力，知識是價值中立、文化無涉入與非意識型態的，且為人類公共財富，現代大學即為啟蒙運動以來的現代型大學，注重科學知識、現代學科，大學為學術真理的殿堂（石中英，2001）。. 第二節後現代知識性質4 在搜尋國內相關研究時，較少發現有實徵研究的相關研究，大多是文獻分析式的論文，像是許嘉雯（2006）、張珍瑋（2003）、陳佳慧（2002）、薛曉華（2006），這些研究給我很豐富的鷹架，讓我更了解後現代、全球化、市場化對於高等教育 4. 在此節並不會敘述後現代大學圖像，因為現代的大學圖像是確立的，且台灣高等教育成立的脈. 絡是效法西方現代大學的圖像，所以在引用上不會有太大問題，惟台灣高等教育現況不確定是否適用後現代大學圖像的理論與敘述，故僅就知識性質論述之，且此也為本論文研究的重點。. 14.

(26) 與知識的影響，也豐厚了我對 Lyotard 思想的理解。由此出發，本節將以 Lyotard(1984)提出的理論為主，從後現代開始談起，接著概述後現代的特質，諸如資訊社會化知識性質的轉變、知識的合法性、語言遊戲等，最後再以現下新興教學法的趨勢來呼應後現代的理論。. 一、後現代是什麼？要理解後現代(postmodern)，就不能不提到現代，藉由兩者比較可更理解後現代。根據蘇永明（2004）整理出現代與後現代的比較，他認為現代最大的特點就是肯定理性為思考的根源，無論是較為主觀的人文主義或是較為客觀的決定論，都已預設了理性思考的合理性；而後現代則是對現代主體的批判，一方面不如人文主義將個人位置放得太高，一方面又認為任何結構都是可以改變的，為什麼事都可能發生（Anything goes）。楊洲松（2004）認為後現代主義向現代主義提出挑戰，摒棄任何對知識的宣稱，進而推翻真理、解構主體。但後現代最常令人詬病之處在於，沒了客觀真理，沒有任何絕對的正當性，反而會落入什麼都不太可以的悲觀，人們該相信什麼？蘇永明（2004）Rorty 認為後現代是否認以前所有的確定性，以不斷的批判、質疑、反諷，使得合法者可以減少錯誤；Lyotard(1984)也指出普遍性的理論是對弱勢者的壓抑，而共識是不可能存在的，後現代的知識法則不是專家的一致性，而是讓每個人都有權勢的機會；Beck 和 Giddens 則把後現代的情況稱為「第二現代」，他們認為當時的社會變遷仍在現代的範圍內改變，只是深化程度的差別而已。Lyotard(1984)認為後現代與現代可能無法劃分清楚，並非現代過完就會進入後現代如此絕對，兩者間既對立又互補，對立之處像是最鮮明的理性化／多元化的對立；互補之處則在於在現代中，並非事事皆可理性化，在後現代中，理性化的現象仍存在，「後現代」所指陳的是一種心境、或是思想狀態，並非現代性思考中的歷史分野。對於後現代的看法學者們各有立場，本論文並不試圖將此研究置入一個稱為. 15.

(27) 「後現代」的時代來檢視，而是循著時代既有的條件與特徵與 Lyotard 等人所述之後現代特徵有諸多雷同，因此用後現代來代稱這個世代，但並非決定論的評斷現在已經處在後現代，重點在於這樣的時代特徵與背景對於學生的學習、對知識的看法與經驗有怎樣的影響。 Lyotard 於 1984 出版《後現代知識報告》(The Condition of Postmodern: A Report on Knowledge)5，裡面描述著整個社會的變遷與知識性質的改變，在科技發達的資訊化社會中，知識性質轉變，在這樣的情況下，以往默許的科學知識合法性遇到挑戰，隨之而起的是更多小型敘事，Lyotard 便借用 Wittgenstein 的語言遊戲回應其知識合法性的解決之道，以下分別敘述資訊化社會知識性質的轉變、知識合法性以及語言遊戲等後現代特徵。. 二、資訊化社會知識性質的轉變 Lyotard(1984)認為資訊科技的革命使得現代知識觀產生轉變，蓋因現代以來的知識概念可說是自啟蒙時代以來所建立的知識系統，具有整體性的概念與穩定明確的系統分類，而知識的觀念正在轉變當中，轉變的速度比起以往更加快速，其中，Web2.0 的出現，改變了人們使用網際網路的方式，對於學生的學習也帶來鉅變。在後現代變遷的環境下，知識的性質不改變就無法繼續生存，只有將學習轉換成大量的訊息，才能使知識成為可操作的資料，知識的生產者與使用者皆須具備將知識轉化成電腦語言的能力，任何無法被轉化成電腦語言的知識將會被淘汰(Lyotard,1984；楊州松，2004)。蔡明哲（2005）也提到這樣的現象，他更進一步的將這種知識資訊化的產物稱作「訊識」(infoledge)。訊識介於知識與資訊之間，因為資訊化將穩定的知識. 5. 1984 年的版本由英文書寫，是 Lyotard 為加拿大魁北克政府所進行的教育研究報告書，於美國. 明尼蘇打大學出版；原始的版本則是由法文書寫，名為”La Condition postmoderne: Rapport sur le savoir”， 1979 年於巴黎出版。. 16.

(28) 轉由即時、流動的資訊所取代，將知識推向壓縮、加速、延伸、破碎與即時的特性，是使用者如何在資訊空間中處理資訊以增加空間易讀性的資訊精通能力。維基百科就是一個典型的訊識生產模式，透過網際網路的空間，提供多種語言的協作，讓使用者可以自由加入、編輯；現在網路上很流行的「懶人包」6也是一種訊識的表現，可以幫助一般人快速了解複雜的事件始末。在這樣的背景下，學習者在學習時可觸及的資源範圍與方法比以往更廣，Gee（2004）便用分散的知識 (distributed knowledge)一概念來說明在資訊科技、社群網絡發達的情況下，學生的學習早已不再只有個人，學校教育總期望一個學生可以會全部的事情，但卻忽略了背後物質的、社會的、文化的脈絡，他認為知識是社會的且「分散」的 (distributed)，一個人不需要學會所有的事情，現實中有太多人、工具與科技可以協助人之不足，學校評量注重一人所會的知識，但他認為更重要的是評量一個人是否會與他人溝通、是否會善用工具、網絡來輔助自己，他進一步提問：網絡 (network)中存有很多有用的知識嗎？要如何確保知識流動快速且可正確地傳達至有需要的地方？其能快速且良好的適應知識半衰期不斷縮短、瞬息萬變的狀態嗎？Gee 以自身玩電玩透過社群網絡交流的經驗來說明這樣的分散式知識，在彼此分享遊戲心得與祕訣的社群網絡裡每個人都像是一個節點(node)，每個人都知道一些不同的技巧與秘訣，每個人知道的都會成為各個節點所共有的知識，儘管一開始某個人並不知道全部的知識。因此，個人的知識不只可以是社會的，也是分散的，可外於自身與他人共享。學校只在意學生腦袋有哪些知識，卻忽略了學生並非離群索居，他們有豐富的工具、科技與環境讓他們在共享的網絡中成為強而有力的節點。一旦知識不再以知識本身為目的，則知識的傳播也不再是專屬學者與學生的責任了。大學擁有知識詮釋權的概念已經屬於過去的年代，教授所能作的，僅是去運用他們所分配到的資金，而這只是運作效能過程的最後一個階段(Lyotard,. 6. 由網友自行整理重大事件的始末，透過網路論壇與社群分享，造成極大的流通與迴響。. 17.

(29) 1984:50)。雖然Lyotard預言了未來教授在高等教育中的功能將會被資訊科技所取代，但我認為師者在教學上還是有其重要任務，如Lyotard(1984)所言，知識的性質改變了，大學教授不再是知識傳播的權威，師生間的角色不再是傳統的上對下，知識的流動從傳統上至下的垂直流動，開始出現如分散式知識那樣的水平流動，也開始出現介於知識與資訊之間的訊識，變化之快讓人措手不及。因此，在後現代的老師如何教、學生如何學，都是很值得進一步了解的，像是現在出現許多新興的教學方式，諸如學思達、翻轉教室、學習共同體等等，都顛覆了以往的師生關係，教師轉為課堂的協助者，學生變成課堂的主體，在這過程中，老師需要具備的能力也有所改變，誠如許嘉雯（2006）認為現在的教師不再像以往一樣只需傳授既有知識而已，更重要的是教導學生學習的「方法」；Gee（2004）認為判斷一個學生的能力，除了問他腦袋裡有什麼之外，更要知道他運用他人、科技與環境等資源來獲得知識的能力如何？他是如何置位於一個以多方管道將他與他人和科技連結的網絡？資訊科技對於教育所帶來的改變不容小覷，在這樣的情況下，我們除了問成效之外，更需要了解在這過程中，教師與學生是如何運用且掌握資訊科技的力量來輔助學習。. 三、知識的合法性現代性的特徵包括人類理性的解放，心靈意志的提昇、進步的社會、財富的創造、科技的進步等，這些現代性的特徵依憑的是一套合法性的論述，藉由合法性論述的力量，為自身的說法提供了一個合理的框架，並普遍得到社會大眾的認同。經過歷史演進，屬於各範疇領域的合法性的論述逐漸累積，形成一套總體性的後設敘事(meta-narrative)，這一套總體性的後設敘事具有永恆的價值，對於其他的小型敘事（little narratives）而言，這一套後設敘事有著指標性的意義並且能經過時代的驗證成為永恆的真理。但從其他角度而言，這一套總體性的後設敘事，具有排斥其他小型敘事的主觀性格（陳佳慧，2002:45）。例如十七世紀的義大利，. 18.

(30) 神權色彩仍濃厚，聖經正是當時的具合法性的後設敘事，伽利略(Galileo)延續哥白尼(Copernicus)的理論，發表多篇文章駁斥地心說，在當時，伽利略的言論相較於大家所認知的合法敘事來說，就是小型敘事，最終因牴觸聖經內容被視為異端邪說而遭軟禁入獄。直到 1992 年，科學、理性是主流後設敘事的時代，聖經之說已不敵科學方法所追尋的真理時，若望保祿二世才公開向伽利略道歉。到了現在，知識半衰期縮短，生產與淘汰的速度加快，知識的「平庸化」及「平面化」隨之產生，網路上充斥著流通快速、數量龐大的訊識，這種隨時可能被汰換的知識型態雖然符合後現代拒斥的永恆「真理」存在，卻也導致了更多的不安與混亂，如蔡明哲（2005）所形容的，後現代猶如失位一般，像是一個人進入一個後現代建築，不知道出口、方向在哪，沒有傳統大家所認知的內部結構，無法辨明方向或出口，其主要特色是異質混合、破除界線、無法定位。老師、學生都共同存在在這樣的一個後現代建築中，沒有明確的指引，沒有太多既有的包袱，以往具有絕對重要性的大型敘事、科學知識已經沒有那麼重要，那麼老師還是以往的引路人嗎？學生又是怎麼在其中移動？空間中又流竄著人人都可及時獲得的訊識，這些對學生的學習又有什麼影響呢？學生的學習樣態又是如何呢？. 四、語言遊戲（language game） Lyotard（1984）借用了 Wittgenstein、Austin、Searle 等人的語言遊戲概念，強調語言遊戲的精神在於彰顯各種不同語言之間的獨特性，如同各類不同的遊戲有著各自的遊戲規則，他強調後現代社會下知識的多元性特質，在另一方面，也表明社會的本質是由各種語言遊戲所交織而成（轉引自陳佳慧，2002）。語言遊戲有三個原則（車槿山譯，2012；楊洲松，2004；陳佳慧，2002；許嘉雯， 2006）：（一）遊戲的規則並不能提供自身的合法化，而是明確或隱晦的存在於遊戲者之間的契約。如 Singh 等人（2008）的研究所發現的，學生使用網路具有一. 19.

(31) 套潛在的規則，該研究稱之為默會知識。（二）沒有規則就沒有遊戲，即使稍微改變一條規則也會改變遊戲的本質，而不符合規定的步法(move)或陳述，便不屬於這些規則定義的遊戲。這就如同前述的小型敘事，不像以往後設敘事那樣的巨觀、主流、絕對，而是充滿差異的存在各種論述。（三）每種言說都是遊戲中的一個步法，言說就是一種對抗，因此，每種論述的發言就如遊戲般，彼此對抗競爭，不斷推陳出新。小型敘事間的衝突矛盾不會取代彼此，反而是促成遊戲間共同存在的必要張力。透過上述語言遊戲的原則，後現代知識得以被合法化地建構出來， Williams(1998)便歸納出 Lyotard 想要描述關於語言遊戲的某些普遍性特質，包括語言遊戲間的不可共量性、差異性、歧義性、碎裂性等等。對於後現代狀況下的社會，Lyotard 利用語言遊戲的說法，讓散播於社會各處的小型敘事有合法化的依據。Lyotard 指出，教學的重點不僅限於知識的傳遞，更重要的是擁有活用相關資料的能力，這是一種能夠將分離的知識有系統的整合並清晰表達的能力， Lyotard 稱之為想像力，靠著想像力我們可以創造新的步法，甚至改變遊戲規則 (Lyotard, 1984:50)。陳佳慧整理 Williams（1998）與 Lyotard（1984）的想法，他認為專家形象因後現代社會的來臨而有所轉變，身處同一個社會的網絡當中，專家與其他社會的人們就如同是彼此異質的團隊，雖然彼此互異但卻同時存在，但這就是是語言遊戲中不可共量性的體現，另一方面也顯示知識的學習已非專家特有的權利，因為取得知識的管道變得容易簡便，因此任何人有可能憑藉著「想像力」的發揮而創新遊戲中的步法，知識傳播的廣度也因而有日趨擴大的傾向。（轉引自陳佳慧，2002）本研究便想探究學生在網路科技興盛之下，知識學習變得更多元、更容易，學生認同了怎樣的「遊戲規則」來幫助他們學習？他們使用了什麼步法來過濾、理解數量龐大的訊識？. 20.

(32) 五、後現代的學習概況學生的學習型態在後現代知識轉型的背景下也有所改變，Prensky（2001）提出「數位原住民」（digital native）一詞來形容這一代生長在充滿數位科技環境的孩子，他們從小受到許多科技上的刺激，在學習的過程中需要個別化的指導、即時的回饋，他們對知識有不同需求與解讀，有更多主觀的、價值的、文化相關的知識，教師需要透過很多方式引發學生的學習動機，讓學生成為學習的主體，純粹以講述方式灌輸一體適用的知識對於現在的學生可能不太管用，這對學校教育帶來許多挑戰與衝擊，因此也出現許多新興的教學法來因應這樣的改變，像是學習共同體、翻轉教室、MOOCS 等。其中，翻轉教室(Flipped classroom)近年來在台灣蔚為流行，其概念與方法也成了一種趨勢，本研究所觀察的課堂具有此種方法的精神，在此討論其與後現代知識的關聯與影響。翻轉教室的概念起源於 2007 年，美國科羅拉多州洛磯山林地公園高中 (Woodland Park High School)的化學老師 Jon Bergmann 與 Aaron Sams，他們為了解決同學缺課的情形，開始使用螢幕擷取軟體錄製 PowerPoint 與講解旁白，並將預錄好的影片上傳到 YouTube 讓學生自行上網瀏覽。他們發現這種教學模式成效不錯，便開始改成以學生先在家看影片講解，再設計課堂互動時間來完成作業或解答同學疑問，也獲得良好的反應，此上課型式打破了過去上課聽講、回家複習的教學模式，因此稱為「翻轉教室」，也有人稱之為「顛倒的教室」。（周楷蓁，2012；廖怡慧，網路資料7）使用翻轉教室概念最有名的就是可汗學院(Khan Academy)8。2006 年創辦人 Salman Khan 將許多教學影片與解題過程錄影並放到 Youtube 上，當時只是單純要幫助親戚小孩的數學，讓他們可以不受時空限制的學習，沒想到卻意外地獲得 7. 深耕教與學電子報. http://www.teachers.fju.edu.tw/epapers/index.php?option=com_content&task=view&id=366&Itemid =369 8. https://www.khanacademy.org/. 21.

(33) 其他陌生人的好評，他便開始錄製更多的教學影片，甚至擴大教學的內容與學科。 2010 年 Khan 成立非營利組織，致力於推廣可汗學院的教學方式，並推廣至中小學的教室中。而臺灣也有類似的組織，是由誠致基金會所發起的均一平台，其效法可汗學院經驗，期許成為華文界最好的免費線上學習工具，並運用資訊技術弭補偏鄉教育資源落差，推廣翻轉教室，讓老師能在課堂上有更多時間可以運用在傳道、解惑上。 Bergmann 和 Sams（2012）分析翻轉教室存在的理由如下：（一）翻轉教室的彈性大，可以讓那些無法到課的學生可以跟上進度。（二）在翻轉教室內，教師可以針對個別學生的難題提供個人化的協助。（三）翻轉教室增加了學生與老師間及學生與學生間的互動，並透過課堂時間回答問題與討論探索更深入的內容。（四）翻轉教室有助於提升學生的紀律，透過小組討論或是活動讓學生專注在學習上。翻轉教室的起源與後現代氛圍需要多向的異質連結有關，其精神翻轉以往課堂的上課方式，破除傳統著重以教師為主的講述式教學，將課堂的時間留給學習者彼此討論、與老師互動；翻轉以往師生的角色，老師與學生不再是上對下的關係，老師成為協助者，陪伴學習者學習與討論，同時也是學習者，在雙向互動與討論中和學生一同學習。. 第三節知識轉型從現代知識性質與現代大學圖像到前述 Lyotard 的理論已從知識的合法性、知識資訊化、語言遊戲等面向略窺知識型態改變的原因，本節將著重在知識從現代到後現代的轉型。薛曉華（2006）認為全球化不僅將高等教育帶入空前未有的大眾化、科技化、市場化、企業化時代，這些變遷更擾亂了原本現代性下的知識疆界，包括知識生 22.

(34) 產的單位（是大學嗎？又或是其他社會機構？）界線的模糊；知識合法化界線（專業與業餘）的模糊；以及原本知識結構中各學科領域界限的模糊。根據 Gibbons 等人(1994)的研究指出，知識生產的機制在全球化變遷下有了重大的改變，由於知識的取得與近用變得更容易，再加上高等教育大眾化與市場化，知識生產已不再由學術界獨攬掌控。現今社會知識類型的轉變，主要是由傳統的分學科領域知識（Mode 1）轉變成跨學科領域的脈絡知識（Mode 2）。原本知識的界定與問題解決方式是由大學學術社群或特定的利益團體掌握，學科領域間的疆界分明，知識是永恆的，且具有同質性、階層性與普遍性；現在知識界定與問題解決方式則存在於應用的脈絡中，學科領域界線模糊，並且是跨學科的，知識具有異質性、非階層性、暫時性與特殊性（見表 2-1）。（姜麗娟，2004；張珍瑋，2003；陳伯璋、薛曉華，2002，2006）. 表 2-1. 全球化變遷下知識生產模式的變遷：Mode1→Mode2（薛曉華，2006） Mode1. Mode2. 知識的界定與. 由大學學術社群、或特定的在應用的脈絡中. 問題解決方式. 利益團體掌控. 學科領域疆界. 學科領域間疆界分明. 學科領域界線模糊、跨學科的. 知識的特性. 同質性、階層性的、永恆. 異質性、非階層性的、暫時性. 的、普遍性的. 的、特殊性. 石中英（2001）觀察西方歷史的知識轉型，整理出從原始到後現代的知識轉型，在這裡我僅比較現代知識型與後現代知識型的差異。現代的知識型可姑且稱之科學知識，大家普遍相信科學、理性所推演出的真理，所謂的知識分子是科學家、學者、研究人員等享有認識「特權」的人，知識是客觀的、實證的、具有確定性的，通過特殊的概念、符號和命題加以表述，可謂現代社會提供解釋社會的模式及形成現代社會的動力（例如：資本主義體制下的經濟規則），知識是價值. 23.

(35) 中立、文化無涉入且非意識形態的，這和 Lyotard 所說的巨型後設敘事相同；而後現代知識型也可稱為文化知識型，知識分子的認識特權消失，認識者的知識陳述與知識信念密不可分，知識變得不是客觀的，而是人們所選擇的認識對象特徵及其聯繫的一種猜測、假設或暫時性的認識策略，所有的證據都是不充分的，這個時期充斥著各式各樣的知識陳述形式，彼此之間不可代替，具有文化性、相對性和多樣性，沒有「價值中立」和「文化無涉」的知識，這就如同 Lyotard 所說的不同的遊戲步法共同存在，成為彼此競爭的張力，例如在現代，同性戀論述可能是被撻伐、不能明言的，但到了後現代，同性戀論述也藉由其步法佔有遊戲的一席之地。綜上所述，我們可以看出不同學者提出的知識轉型其實大同小異，主要的特徵就是知識的認識權不再只屬於專家或特權分子，而變得平民化；知識的陳述從同質的、永恆的變成異質的、充滿不確定性的；原本客觀理性的知識變成有關文化、價值的知識。這些轉變都是後現代知識的特徵，也符合 Lyotard 所敘述的狀況，這些改變不是絕對的分野，而是漸進式的重疊發生在生活中。. 第四節. 學習型態－根與地下莖. 前述的後現代知識狀況與現代到後現代知識轉型的模式，主要是著眼於知識生產方式的轉變與特性，尚未能清楚釐清在這些狀況下學生如何學，對此，我將介紹 Deleuze 與 Guattari(1987: 3-12)著作的《千高原》(A Thousand Plateaus)中提到的地下莖(Rhizome)概念，藉由與根(root)、胚根(radical)與地下莖的隱喻，闡述現代與後現代知識慣習的差異與樣態，此也可用來概述學生學習的樣態。. 24.

(36) 一、根／胚根9 （一）根 Deleuze 與 Guattari(1987)認為我們的世界已經太習慣非黑即白的二分法了，但其實自然並不是這樣運作的，在自然之中，根是直根(tap root)，旁邊具有側根或環繞的分支，書作為理解世界的論述卻一直維持著樹或根的形象，從一個既有的假設或理論出發，展現著一生二、二生四的法則，但這樣的思想從未理解多元體，其必需預設一種根本的、強有力的統一，即可以支撐著次級根的中樞的直根，以便遵循一種精神的方法來達到二。這是之前在臺灣很常見，也較為傳統、權威式的教學所擁有的潛在課程，任何問題都有標準答案，教學方式充滿著是非與選擇題，學生從小到大習得的是追求標準答案，而這些習得的知識也需要以被專家權威認定的學科理論為中樞開始發展次級根，學習的軌跡是有方向性的（上而下）、有次序性的（像是樹根往下開枝），且難以動搖。（二）胚根植物的根最初是由胚根發育而成，當種子萌芽時，胚根突破種皮延伸生長成初生根(primary root)，繼而側根由初生根長出，經一再分生出側根最後形成根系 (root system)（王均琍、鄭秋雄、江友中，2011）。Deleuze 與 Guattari(1987)提到，現代性十分仰賴於胚根系統，在胚根系統中，主根已夭折或被摧毀，任意二次生根的多元體都可以嫁接於其之上且蓬勃生長，這時，儘管已經嫁接了新的根，但原本根的統一性還存在著，因為二次生根這樣的多元體存在在既有結構之下，胚根系統尚未真正擺脫二元論，它仍具有主體／客體，世界失去了其主根，而主體也不再能夠形成二元分化，但在多元的政治正確中擁有更多矛盾的或基於多元決定的統一性。. 9. 圖 2-1 為根與胚根的示意圖，左邊為根，右邊則為胚根，儘管胚根看起來和根不太一樣，但他. 們要仍舊在追求某種統一性，有其預設的中心概念，就像是中間的樹狀圖一樣。. 25.

(37) 胚根似乎比較像是現代與後現代的過渡期，也比較近似於現在臺灣學生的學習現況，我們經歷過傳統講述教學帶給我們根深蒂固「根」的學習型態，在多元文化主義、後現代思潮、批判主義慢慢影響臺灣後，我們開始會質疑以往深信不疑的根，試圖斬斷原本的根，發展更多元的思維，允許更多小眾的、片段的知識出現，學生學習的方式也不再只有照本宣科、填鴨背誦，開始較能夠思考、批判與反省，但這一切都還是根植在原本的根上，只是將根依序、依樹根邏輯衍生出的根以多元樣貌覆蓋上去，看似多元，但其實還是沒有逃脫現代主流結構的框架。. 圖 2-1. 根／胚根示意圖 (Ngui, 2006). 二、地下莖10 普通的莖都是生在地面上，但有一些植物可以在地面下生成莖，像是根莖 (rhizome)、塊莖、鱗莖、球莖，這些被統稱為地下莖(underground stems)。其中，. 10. 在 Deleuze 與 Guattari(1987)的書中是用 rhizome 一字，但翻譯會翻成地下莖、塊莖、根莖等，. 若從生物學的名詞解釋來看，翻成根莖是最正確的，但從 Deleuze 與 Guattari 的文字中又看出它們認為的「根莖」包含了塊莖與球莖，但其實根莖、塊莖、球莖都是地下莖的一種，為貼近原意，本文除了前面生物學的解釋外，還是會將 rhizome 翻作「地下莖」。. 26.

(38) 根莖可以橫走地下，成為貯藏養分及繁殖的器官，它的外觀像根，但是具有節，節上也可以生芽及不定根（王均琍等人，2011）。Deleuze 與 Guattari(1987)提供了幾項原則讓大家了解地下莖的概念：連結與異質性的原則(principles of connection and heterogeneity)、多元體原則(principles of multiplicity)、無意旨斷裂原則(principles of asignifying rupture)、製圖與仿製原則(principle of cartography and decalcomania)，以下分別解釋各原則以及其代表的學習型態，並可參考圖 2-2、 2-3。（一）連結與異質性的原則(principles of connection and heterogeneity) 地下莖上的任何一點都可以其他的點連結，這迥異於前述的根與胚根系統有固定的一套秩序、方向，地下莖是潛藏在地下的複雜網絡，沒有一定的方向和源頭，也沒有一個預設的中樞，可以多方、隨時的形成異質連結。在後現代的學習情境中，因為資訊科技的發達，透過網路可以隨時進行此種異質連結，在網路上和其他異質的多元體共構知識，毫無方向性、沒有一定秩序的產生連結；現在提倡的合作學習法、學思達教學法、學習共同體等教學方法，也可以藉由讓學生與老師互動、討論激盪出的火花來達到連結與異質交流，誠如圖 2-2 所示，在不同地方不同的多元體可以透過語言互通有無，形成異質的交流與連結。. 圖 2-2. 連結與異質示意圖(Ngui, 2006) 27.

(39) （二）多元體原則(principles of multiplicity) 只有當「多元的」(multiple)被有效地視為獨立的「多元體」(multiplicity)，它才不再有任何一個作為主體／客體，此種多元性是地下莖式的，不同於樹根的看似多元，但追根究柢還是會發現樹有一個最原初的根作為其生長中樞，地下莖沒有這種以統一作為客體的主軸，也不再被分化於主體之中，甚至不像胚根夭折於客體之中，或像二次根回到主體之中的統一性。一個多元體既不具有主體，也不具有客體，它只有決定(determinations)、數量(magnitudes)、維度(dimensions)，所有這些只有在多元體改變自身本質的同時才能獲得增長，也因此，在與異質結合的規則就與其自身的多元性一起增長。 Deleuze 與 Guattari(1987)在書中很強調沒有客體與主體的概念，甚至第一章就開宗明義就表示沒有「我」這個概念，但對此我持保留的態度，因為每個多元體就可視為各種不同的「我」，因為有不同的主體產生的異質才有辦法連結，否則沒有主體、客體的多元體不就都是一樣的東西？但我認同應該要正視多元複雜，在學習場域中，學生是各個不同的多元體，並不只能是被動聽老師上課的客體，每個學生從不同的環境生長、學習，有不同的特質，當然，老師也是個多元體，因此無論是老師或是學生本身必須正視這樣的多元體才能夠互相連結。（三）無意旨斷裂原則(principles of asignifying rupture) 地下莖可以在任何部分被破壞、消滅、中斷，但它會沿著自身的某條線或其他的線而重新開始。所有根莖都包含著節段性的線(lines of segmentarity)，並沿著這些線被分層(stratified)、被疆域化（territorialized)、被組織、被賦予意義或被歸因等等，這些過程是一種無意旨斷裂的關係，牽涉著解疆域化(deterritorialization) 與再疆域化(reterritorialization)的互動過程。書中 Deleuze 與 Guattari 舉了蘭花與黃蜂的例子，說明原本互不相關的兩者，黃蜂採花蜜、傳授花粉，幫助了蘭花繁殖，在這過程中，蘭花生成蜜蜂，因為有了這樣的環境有了蘭花才有了蜜蜂，因此蘭花解疆域化成蜜蜂生成的一部份，而黃蜂也因為替蘭花授粉，而解疆域化成為蘭花繁殖器官的一部份，而往後黃蜂還有可能在繁殖後長出的蘭花上採蜜，就 28.