綜合討論

本節的主要目的，是希望將研究歷程的觀察發現，做進一步的歸納整理，並 加以討論。

一、班級讀書會的閱讀教學情形

（一）班級讀書會的運作方式 1. 暖身活動

研究者依據讀本不同的性質採用不同的方式，如講述和主題相關之小故事、

就書名或封面插圖來「猜測聯想」內容情節、進行一些小遊戲……等，以活絡現 場氣氛，使學生保有想閱讀、想學習的心。實施以來，學生都很喜愛這部分活動。

2. 導讀活動

導讀是在學生閱讀材料後，用提問的方式幫助學生了解閱讀材料，建構出完 整的架構，容易進入討論的情境。學生有時閱讀完後，老師可能隔一段時間才討 論，因此在導讀時研究者會先做復習再提問。複習材料的方式有：

（1） 導讀者在帶領欣賞讀本之前，可先行上網查詢相關資料，如作者、故 事背景等，以 PPT 的方式來完整呈現，教師邊播放導讀 PPT 邊說故 事，以喚起學生的記憶。

（2） 帶領人視讀本性質，可運用全班共同朗讀、小組輪流朗讀、個別朗讀 或是角色扮演的方式來說故事，都是用聲音來帶出感情，加深學生對 閱讀材料的印象。

（3） 閱讀方式，研究者採學生在事先閱讀材料後，希望學生對不懂或疑問 處先在閱讀筆記中作記錄，留待導讀和問題討論時提出，可以幫助學 生釐清疑問處，掌握重點。

（4） 預測情節，有時教師說到精采處，讓學生預測接下來會發生什麼事，

幫助學生對文本的理解。

3. 討論活動

不論在讀書會中使用何種素材，能引發學生思考才是最重要的，因此討論提 綱的設計很重要，由淺入深，讓學生在理解故事內容之餘，學習思考批判能力。

討論活動引領孩子思考，讓讀書會充滿生命力。討論活動採多樣化方式進行，包 括個人發表、小組討論、分組競賽等，以下分別說明：

（1） 個人發表：要求每個人發言，多多少少造成孩子瞬間若干壓力，但適 度的訓練、磨練孩子，培養膽識，所謂「一回生，二回熟」，孩子對

開口發言，慢慢地就不再那麼緊張，加上老師隨時給予口頭鼓勵和加

2. 預測

研究者採用閱讀前預測引起學生閱讀動機。預測方法是請學生就封面插圖及 書名猜測聯想這本書可能是在說什麼？預測的答案沒有設限，不需要擔心對錯的 問題。例如在「最後十四堂星期二的課」的暖身活動，研究者請學生就書名去想 我們每天上課是再平常不過的事，為什麼作者上的課卻只剩最後的十四堂課？他 的老師怎麼了？發生什麼事了呢？進行這部份的活動時，學生都很天馬行空，創 意十足，熱絡發表，因為沒有設限標準答案，所以比較沒有壓力，自然會踴躍參 與活動。

3. 朗讀

研究者在導讀的部分會安排學生朗讀，透過朗讀重新詮釋文章所表達的意思 與情感。朗讀的方式有一人朗讀一段、分組輪流朗讀、全班朗讀、師生輪流朗讀 等方式加以變化，揣摩故事裡角色的情緒，在抑、揚、頓、挫的聲音變化裡對話，

為閱讀增添更多樂趣。

4. 提問策略

研究者在讀書筆記上的提問可初步協助學生歸納書本重點。而在教學活動 中，除了教師以提問策略作為導讀的主軸，引導學生思考外，學生本身與同儕的 提問也可以促使其對文本有較為全面與統整性的看法，在第二循環的讀書會，研 究者漸漸讓學生在討論活動時試著題問問題，雖是初次練習提問，學生已懂得運 用「5W1H」（Who、When、Where、What、Why、How）的策略，雖然生澀，

但畢竟跨出第一步，而研究者繼續要努力的是，指導學生提問高層次思考和開放 性的問題。此與陳米華（2003）藉由閱讀策略的使用，學生對閱讀的書籍和文章，

能設定問題，深入思考，增進閱讀理解相符。

5. 討論策略

研究者發現學生在小組討論時，有較多發言的機會，心中想法更可以傾瀉而 出，暢所欲言，有時雖是天馬行空的想像，但卻可以激盪出多元化的想法與培養 思考的能力。此與俞名芳（2003）、陳米華（2003）發現班級讀書會能因共同學 習引發合作思考的學習模式，進而提升學生思考與表達的能力相符合；此外，也 與黃詩萍（2006）班級讀書會的討論過程有助於學生成長，使學生勤於思考相符。

6. 肢體表演的結合

戲劇是表達情緒的好方法，孩子從表演中體會到書中人物的感受，加深了他

的同理心訓練。在閱讀教學導讀故事和延伸活動時，提供扮演故事角色的機會，

練習模仿與解決問題，在結合肢體表演的過程中，發展學生的多元智慧，同時藉 由小組的合作，幫助學生發展個性和群性。例如在「小王子」的暖身活動中「星 際移民」的主題，讓學生去扮演不同星球的各類型人物，讓學生體驗自己就像是 小王子般拜訪了不同類型的人物，並且體認到各種人物的貢獻及影響。學生很有 興致的演出自己所扮演的角色，透過演戲，學生也重新理解而建構新知。

7. 合作學習教學策略

以學生為主體的班級讀書會活動，本研究採異質分組的方式，將教室原來的 排排坐，改變成小組坐在一起，讓不同程度的小組成員們可以互相影響，高閱讀 理解能力的學生在帶動低閱讀理解能力的學生時，可以對自己所思所問進行後設 理解；而低閱讀理解能力的學生則可以經由思考的歷程，從表面文意的理解提升 到推論或批判層次的理解。對學生而言，合作學習可以刺激創造力與擴展思考空 間，經由成員間不斷的意見交換與相互支持中，達到共同的目標。此與呂敏慧

（2007）同儕合作學習策略對於學生在夥伴共讀、預測文章之發展、文章主旨的 歸納以及根據文字內容線索的推論能力均有顯著的幫助相符合。

8. 相互教學策略

在班級讀書會活動中非常強調「對話」的歷程，透過師生對話，老師利用放 聲思考方式示範四項閱讀策略（預測、提問、摘要、澄清），接著學生輪流扮演 老師的角色，逐步將責任轉移給學生，發展成學生之間相互提供支持的「同儕對 話」，這就是 Vygotsky 所謂的由他人調整到自我調整。Palincsar 和 Klenk（1992）

指出，學生在相互教學法中就是透過高社會性、互動性及完全的對話才獲得並內 化四項閱讀策略。

二、學生的閱讀表現之改變

的發表，而產生自己的想法，同時為了小組榮譽及獎勵，雖然害怕，還是勇敢上

學生情意發展相符。

（五）實施班級讀書會對學生閱讀態度有正面的影響

從量化與質化的回饋資料顯示，學生的閱讀表現比起班級讀書會前皆有明顯 提升。實施讀書會以後，學生因為自己喜歡才閱讀及上圖書館借閱的人數增加 了；在讀書會裡討論與發表活動也受到大部分學生的喜愛，多數的學生會再一次 閱讀討論過的文本。可見班級讀書會的討論與分享，能引發學生的閱讀動機，而 使閱讀漸漸融入學生生活中，變成一種不可或缺的興趣。研究發現實施班級讀書 會對學生的閱讀表現，在閱讀習慣和興趣的養成，均有正面的影響。此與蔡菁菁

（2003）、許敏華（2004）、莊佳芹（2007）、劉明琇（2008）與游榮儀（2011）

的研究結果，透過班級讀書會可以提升學生閱讀動機和興趣，對學生閱讀態度具 有正面影響相符合。

三、教師的教學技巧之改變

（一）教學以學生為主體，教師應轉換教學角色

在過往的教學活動中，我也會扮演著提問者的角色，與學生搭起一問一答的 互動，但面對學生紛雜的意見時，我並無法一一接收，只好選擇性回答，甚至對 學生所發表的意見，常常加入自己的想法加以詮釋或補充說明，因此我也成了教 學上的主導者，學生成了配角。

當我省思到這一部分的教學時，在讀書會活動進行過程，我盡量把發言權還 給孩子，透過小組合作思考、討論方式，鼓勵學生發言，對他們的回答，我並不 會直接給予正確與否的結論，而是繼續追問「為什麼？」、「你的看法怎麼樣？」、

「你覺得呢？」因此我不再是一味的解釋或說答案，只是從旁協助孩子思考，當 學生思考主題失焦或離題時，適時介入再把討論焦點拉回。

班級讀書會的精神即是以學生為主體的學習活動，學生在班級讀書會時總是 露出開心的笑容，充滿學習興趣，我想這應該是教師開放引導角色，教師越開放 越能讓學生感到自在，就能引發學生更多的思考和主動學習的意願。研究者更思 考著把班級讀書會的精神帶入其他課程中，國文課不再是老師講解字詞，讓學生 做習作練習而已，也可以讓學生提問，師生共同探究課文涵義；數學科也不再是 老師講解題目，讓學生練習習題，也可以讓學生上台腦力激盪，充當數學小老師。

研究者深深體會到，唯有教學方式不斷嘗試與更新，以學生學習為主體，以學生 權利為優先考量，才能獲致最佳的學習效果。此與曾薇庭（2006）提出在讀書會 進行中，教師扮演多重角色，既是推手，亦是閱讀情境製造者、領航者及伴讀者，

與研究者在教學中感受相同。

（二）教學順序宜由淺至深，應以學生生活經驗引起學習動機

在班級讀書會的教學活動中，屢屢發現當研究者以生活化的議題切入學生的 學習時，總是獲得學生最熱烈與最直接的回饋，學生也許無法針對艱深的問題作 長篇大論的剖析，但卻能對生活化的問題侃侃而談。教學的順序也是應該由簡單 到困難，當教師先以生活經驗引發學生學習動機後，再逐漸引導學生進入較難的

在班級讀書會的教學活動中，屢屢發現當研究者以生活化的議題切入學生的 學習時，總是獲得學生最熱烈與最直接的回饋，學生也許無法針對艱深的問題作 長篇大論的剖析，但卻能對生活化的問題侃侃而談。教學的順序也是應該由簡單 到困難，當教師先以生活經驗引發學生學習動機後，再逐漸引導學生進入較難的