國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班 碩士論文

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

指導教授：何俊青 博士

運用班級讀書會於國中七年級 閱讀教學之研究

研究生：林依瑩 撰

中華民國一○二年六月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

運用班級讀書會於國中七年級 閱讀教學之研究

研究生：林依瑩 撰

指導教授：何俊青 博士

中華民國一○二年六月

致 謝 辭

兩年的研究所生涯終於要劃下句點了，因為有很多人的幫助，所 以今日才能順利的完成學業。

首先，感謝我的指導教授何俊青老師，給予我寫作論文時的方向 與彈性，在我困惑迷惘時，釐清我的盲點，提供具體的建議。因為老 師的信任、指導與鼓勵，讓這篇論文得以完成，真是非常感謝老師。

其次要感謝口試委員熊同鑫教授與范仲如教授，撥冗詳讀並費心指 教，給我許多寶貴的意見，讓我有更多學習的機會，也讓這本論文的 內容更臻豐富與完善。

感謝研究所進修期間所有師長們的指導；感謝相處兩年的研究所 同學們的相伴和共讀；感謝我的教學夥伴、學校同仁的協助；更要感 謝班上家長和可愛貼心的孩子們，你們的笑容與陪伴，讓老師在寫論 文的過程中仍充滿感動與喜悅。

感謝摯愛的父母無條件的付出，家人適時的關心與支持，家的溫 暖無時無刻守護著我。尤其是善解人意的母親，在我忙得昏天暗地 時，不斷提醒我要注意身體健康，給予我最大的愛與包容，讓我能全 力以赴的去實現夢想！

研究所學業能順利落幕，著實要感謝我身旁的貴人們，謹以此論 文與所有關愛我的人分享！

依瑩 謹誌

2013 年 6 月

運用班級讀書會於國中七年級 閱讀教學之研究

作者：林依瑩

國立台東大學教育學系 課程與教學碩士班

摘要

本研究透過班級讀書會的方式進行閱讀教學，以期提升學生閱讀興趣與表 現。此行動研究以研究者任教國中七年級一個班級 32 位學生為研究對象，進行 一學期班級讀書會為主的閱讀教學。在研究過程中，透過觀察、訪談及文件分析 方式，不斷蒐集學生學習過程的各種資料，藉此了解學生的閱讀表現情形，同時，

研究者透過此研究探究師生或同儕在對話中所激盪出的意義，以作為研究者從事 閱讀教學的省思與改進之用。結果發現：

一、班級讀書會的有效運作模式，包含六個階段：

（一）準備活動、（二）暖身活動、（三）閱讀活動、（四）導讀活動、

（五）討論活動、（六）延伸活動。

二、經由班級讀書會的小組討論模式，學生在良好的閱讀環境與多元學習活動的 安排之下，提升學生學習興趣，對學生閱讀習慣與態度有正面的影響。

三、在班級讀書會的實施歷程中，教師教學從主導風格轉型為引導者的角色，教 師提升了提問的技巧和方式，師生間互動由單向嚴肅轉為雙向活潑。

四、班級讀書會實施的困境與因應的策略：

（一）學生的提問與討論技巧不足，教師藉由指導並示範加以補強。

（二）學生未能仔細聆聽他人發言，以對上台組別提出回饋做改善。

（三）讀書會壓縮到學科複習時間，教師以學校課程為優先考量做彈性調整。

（四）部分學生還是不願開口發表的問題，會予以鼓勵增加待答時間。

（五）教學者身兼研究者無法面面俱到，宜結合教師與家長的力量。

最後，研究者根據研究結果提出建議，供教師實施班級讀書會閱讀教學以及 未來研究參考。

關鍵詞：班級讀書會、閱讀教學、行動研究

Using Class-Reading Club to Improve Reading Instruction for the Seven Grade Students : An Action Research

Yi -Ying Lin

Abstract

This study adopts action research to implement a class-reading club among seven grade students in junior high school to enhance their reading motive and reading comprehension. The objects are the 32 students in the researcher’s class. By observing, interviewing students and analyzing documents for a semester, the researcher could evaluate their progress in comprehension and attitude toward reading. Meanwhile, the researcher meditates on the meaning of the conversation among the teacher and students to improve the teaching of reading class. The analysis revealed the following findings:

1. The effective operation of a class-reading club consists of 6 steps:

(1) Preparatory stage, (2) Warm-up stage, (3) Reading stage, (4) Guided reading stage, (5) Discussion stage, (6) Extension stage.

2. The students’ learning motive and attitude in learning improve a lot by means of the group discussion in the class-reading club, good reading environment and multiple learning activities.

3. In the process of class-reading club, the teacher’s role changes from a leader to a facilitator. The teacher improves the questioning skills and methods, so that the interaction between the teacher and the students is transferred from one-way and serious one to two-way and lively one.

4. Possible difficulties and strategies in implementing the class-reading club:

(1) The students’ questioning skills are not enough, so the teacher has to reinforce them by guidance and illustrations.

(2) The students fail to listen carefully to the peer speakers, so the teacher improves it by asking them to offer feedbacks.

(3) The class-reading club crowds out the review time in a curriculum, the teacher should take the school curriculum as a priority and adjust the class-reading club elastically.

(4) The problem of unwillingness to express themselves for some students can be handled with a more encouraging attitude.

(5) The teacher as a researcher can’t take care of everything at the same time, so the parents’ help is important.

Finally, according to the findings, the research provided suggestions to the teachers, school administration and the future researchers.

Key words: class-reading club, reading instruction, action research

目 錄

第一章 緒論

第一節 研究動機 --- 01

第二節 研究目的與問題 --- 06

第三節 名詞釋義 --- 06

第四節 研究範圍限制 --- 08

第二章 文獻探討

第二節 「閱讀」的基本概念 --- 21

第三節 班級讀書會之相關研究 --- 33

第三章 研究方法與實施

第二節 研究者與研究場域對象 --- 45

第三節 研究架構與流程 --- 48

第四節 資料蒐集整理與分析 --- 50

第五節 研究信效度與倫理 --- 55

第四章 研究歷程與結果

第二節 研擬班級讀書會之實施計劃 --- 63

第三節 第一循環閱讀教學的實施與檢討 --- 71

第四節 第二循環閱讀教學的實施與檢討 --- 85

第五節 綜合討論 --- 107

第五章 結論與建議

第二節 建議 --- 124

參考文獻

西文部分 --- 132

附錄

附錄一 給家長的一封信~班級讀書會通知單 --- 135

附錄二 讀書筆記 --- 136

附錄三 小組討論單--- 137

附錄四 學生回饋單--- 138

附錄五 家長回饋單--- 139

附錄六 教學觀察與省思表 --- 140

附錄七 班級讀書會閱讀學習問卷（讀書會前） --- 141

附錄八 班級讀書會閱讀學習問卷（讀書會後） --- 142

附錄九 讀書筆記－最後 14 堂星期二的課 --- 143

附錄十 讀書筆記－在天堂遇見的五個人 --- 144

附錄十一 「少年噶瑪蘭」閱讀學習單 --- 145

附錄十二 「在天堂遇見的五個人」閱讀學習單 --- 147

附錄十三 第二循環學生回饋單（範例） --- 149

附錄十四 第二循環家長回饋單-1（範例） --- 150

附錄十五 第二循環家長回饋單-2（範例） --- 151

附錄十六 第二循環小組討論單（範例） --- 152

表 次

表 2-1 合作學習與傳統教學之比較 --- 16

表 2-2 Chall 的閱讀發展階段 --- 25

表 2-3 國外班級讀書會相關研究之成果或發現 --- 33

表 2-4 國內班級讀書會相關論文的研究成果或發現 --- 35

表 3-1 資料的蒐集來源與代碼 --- 53

表 4-1 班級讀書會書目介紹 --- 65

表 4-2 班級讀書會教學進度 --- 66

表 4-3 閱讀理解能力分組 --- 69

圖 次

圖 3-2 三角檢證圖 --- 57

圖 4-1 班級讀書會分組位置圖 --- 67

圖 4-2 少年噶瑪蘭學習單-1 --- 89

圖 4-3 少年噶瑪蘭學習單-2 --- 89

圖 4-4 最後十四堂星期二的課學習單-1 --- 94

圖 4-5 最後十四堂星期二的課學習單-2 --- 94

圖 4-6 最後十四堂星期二的課學習單-3 --- 94

圖 4-7 在天堂遇見的五個人學習單-1 --- 98

圖 4-8 在天堂遇見的五個人學習單-2 --- 98

第一章 緒論

第一節 研究動機

前教育部長曾志朗曾提出「閱讀是教育的靈魂」之看法，自小養成閱讀習 慣，等於具備一生受用的智慧（齊若蘭，2002）。當我們打開書本，等於開啟 了一扇通往世界的門，也打開我們的心靈之窗，透過閱讀，我們可以讀天地、

讀萬物、讀人生，讓生命的活水源源不絕，為生活增添更多的色彩。

閱讀是學童在學校最主要的學習活動，學童在一開始接觸書本時，是以「學 習閱讀」（learn to read）為主，逐漸年長後，便以閱讀作為工具進行學習，即

「藉閱讀而學習」（read to learn）。閱讀成為學童從事其他學習與知識吸收不可 或缺的媒介（黃瓊儀，1996）。對學生而言，學校的課程幾乎都是憑藉閱讀來 學習，倘若閱讀發生困難，不僅影響學習動機，更會造成學習的困難（楊榮昌，

2002）。所以閱讀是一切學習的主要基礎，閱讀能力更是表達與理解能力的根 基，透過閱讀的歷程可以豐富孩子的生活經驗，喚起孩子的好奇心，幫助孩子 進入另一個開闊的世界，所以閱讀是開啟孩子認識世界的一扇窗。

面對二十一世紀知識經濟的時代，一切的競爭和價值都必須以知識為基 礎，唯有透過不斷的閱讀，加強本身的內涵和知識，才不至於被時代所淘汰。

陳弘昌（1991）也指出，在學童時期，如果能培養濃厚的閱讀興趣，養成良好 的閱讀習慣，以後他們就能透過閱讀，增加許多知識，擴充經驗。所以教育者 應該要培養孩子自我學習的閱讀能力，指導孩子「學習如何學習」的途徑，使 其具有批判思考及解決問題的能力。透過閱讀，才能突破學校教育的侷限，使 終身學習成為可能。

近年來，世界各先進國家皆積極推展兒童閱讀運動（教育部，2008）。例 如：美國柯林頓總統的「美國閱讀挑戰」（America Reads Challenge）運動，小 布希總統的「閱讀優先」（Putting Reading First）方案，提出「不讓任何孩子落 後」（No Child Left Behind）運動，都提倡閱讀的重要，期望能讓所有學童的 基本閱讀能力有所提升；英國推行「全國閱讀年」，全國各學校每天增加一小 時的讀寫課程，投入相當可觀的經費和人力，做圖書的分級鑑定，注意家庭教 育的配合，學校教學方法的改進等，以提升學生的讀寫能力為其教育目標；而 日本文部省則推行「兒童閱讀年」，撥款資助民間團體舉辦為兒童說故事活動，

充實學校圖書，並促成「國際兒童圖書館」啟用。美國、日本和韓國皆推行「晨

讀 10 分鐘」，讓學生養成主動閱讀的習慣。可見閱讀運動已成為世界的潮流和 趨勢，各國無不將提升閱讀風氣與閱讀能力列為教育的重點，希望及早培養學 童的閱讀習慣，使其具備主動學習、終身學習的能力。

以提升國家競爭力為前提，許多國家了解閱讀對學童認知發展及文化傳承 的重要，莫不積極推動閱讀與終身學習，以締造國家競爭的優勢（徐月梅，

2003）。而推展兒童閱讀也是我國教育部行之多年的重要政策（引自教育部 101 親子共讀入口網）。2001 年推動「全國兒童閱讀運動計畫」，充實學校部分圖 書資源，將兒童閱讀列為課程學習的一部分；2004 年起更推動「焦點三百－

國小兒童閱讀推動計畫」，加強圖書及人力資源的投入與弱勢地區學童之閱讀 習慣的培養，希望提升閱讀風氣與學生語文能力，以弭平城鄉之間的差距；2008 年全面推動「悅讀 101－國民中小學提升閱讀計畫」，將「Book Start 閱讀起步 走」列為 2009 年度重大政策，鼓勵兒童及早接觸多元的書本，享受閱讀的樂 趣。觀諸這些教育政策，無不希望藉由閱讀運動的推行，培養孩子閱讀的興趣，

以及增進閱讀態度和理解能力。

根據「國際學生評量計畫」（Program for international Student Assessment，

PISA）在 2009 年的閱讀素養評比指出，台灣的整體閱讀素養表現雖與 OECD

（Organisation for Economic Cooperation and Development）平均相當，但達到 水準 5 以上的學生比例僅 5.2％，尚不及 OECD 平均的 7.6％，當然更是遠遠 落後上海的 19.4％和香港的 12.4％，這表示我國學生仍停留在表面字義的暸 解，對於閱讀的深度理解仍不足。而促進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）在 2011 年的國際閱讀評比 的報告中指出，台灣的總成績名列第 9，較 2006 年的 22 名大幅進步。但在光 彩成績背後，台灣學生閱讀興趣低落、信心不足。根據 PIRLS 研究報告，台 灣學生的閱讀動機排名第 42 名，僅贏過新加坡、芬蘭、香港，高達 12％的學 生屬於「低度閱讀動機」。學生的閱讀興趣，也排到後段班，高達 20％的學生 是「低度閱讀興趣」。在閱讀能力的自我評價部分（信心），台灣排名第 43 名，

22％學生是「低度自我評價」。柯華葳（2012）表示，台灣學生閱讀成績好，

但動機、興趣、信心都很差。要提升孩子的閱讀興趣，一定要有「課堂上的獨 立閱讀行為」，挪出時間讓學生自己選書、自己閱讀。蔡藍儐（2012）表示，

以前老師教閱讀，都是直接講結果。現在教學方式已有所改變，更加重視「過 程」，老師要一步步帶領學生摘取大意、朗讀、直接推論、間接推論，教學生

刪除不重要的資訊、抓到重點、組織脈絡。老師應該花更多時間教閱讀，而不 只是作反覆的生字練習（陳至中，2012）。雖然台灣在 2011 年 PIRLS 排名大 幅進步，但在光彩成績的背後，要真正提升競爭力，還得從提升閱讀的興趣、

動機著手。

在芬蘭，閱讀和寫作教育被視為一個人是否成功的指標，芬蘭政府大力推 動閱讀教育，提供一視同仁的基礎教育及專業老師的訓練，鼓勵學生學習自己 有興趣的事物，在「一個都不能少」（Left no-one behind）的教育政策下，芬 蘭學生能力表現在國際大放異彩。在國家教育政策的重視下使得芬蘭在2000、

2003與2006年PISA評比中學生閱讀能力皆勝出，並且連續四年獲得世界經濟 論壇（WFE）「全球競爭力」冠軍（吳怡靜，2008）。讓芬蘭這個看似不起眼，

僅存五百三十萬人口的「小國」躍昇國際媒體和全球教育工作者的目光焦點，

原因就在於芬蘭學生的整體表現太出色了！一連好幾年，世界各國的大小參訪 團體蜂擁而入，一心想要了解芬蘭教育成功的秘訣何在。探討芬蘭教育成功的 種種特質當中，讓學生建立良好的讀書習慣是很重要的一環。

因為「閱讀能力攸關知識經濟競爭力」，因此閱讀教育成了世界各國關注 的焦點，也成了國家教育的發展重心。就國內而言，許多學校配合教育局「深 耕閱讀」大力推動「閱讀運動」，近來學校推動的全校性閱讀活動為「晨讀十 分鐘」，即是鼓勵學童每天都能花時間閱讀課外讀物，在閱讀中展開一天的開 始，正視閱讀能力的重要。今年學校還增添了一筆購買課外讀物的經費，不但 為圖書館購置了豐富的圖書，更鼓勵全校各班級輪流借閱班級共讀書目，提供 學生更加多元的閱讀方式，學校圖書館會按照借閱圖書數量來排序統計學生個 人及班級的借閱量，並於圖書館網頁上公告表揚。但根據研究者在教學現場的 觀察，上述措施增加了學童閱讀的「量」，而反應在閱讀學習單上的「質」卻 稍嫌薄弱，大多是很表面、粗淺的摘要與心得，可能是書本上某一段話的抄寫，

而非學生本身閱讀理解後，融會貫通的內容。其次，學生在閱讀課往往只挑選 自己喜愛的書籍來看，而這些書籍大多為漫畫類或偏向文字少、圖片多的課外 讀物，更換書籍的速度之快，不禁令研究者感嘆：「這樣的閱讀真的有效果嗎？

孩子真的能從書本中得到收穫嗎？」

研究者經歷了多年的教學工作，發現學童的語文能力每況愈下。學童常出 現錯字連篇，朗讀課文亦常唸錯別字，無法完整唸完課文。大部分學生反應在 閱讀學習單上的摘要與心得，常常是斷斷續續的文字拼湊而成，顯示學生難以

掌握段落重點，而且缺乏適當的連接詞，不懂得加以潤飾文句，勉強擠出來的 內容，不是文不對題，就是不恰當的使用成語。研究者觀察班上在各領域學習 的情形，發現了一個根本的通病－閱讀理解，除上述在國文課時無法完整歸納 出大意，還有數學課很可能看不懂應用問題的描述，當然也就不知該如何下筆 計算，社會課時不懂詞彙的涵義而導致誤解句子的意思……等。學生的語文程 度不佳，除了必然影響表達外，亦連帶影響了其他科目之學習。

此外，研究者觀察班上閱讀情形，孩子在閱讀種類上較為侷限，而下課時 間較少人會坐在位置上靜靜閱讀，而是興高彩烈的談論著好看的電視節目、好 玩的線上遊戲及有趣的網路世界，聲光的魅力遠大於閱讀的吸引力，讓研究者 感到現今科技進步所帶來的衝擊，也顯見孩子們對於閱讀抱持著較為消極的態 度，缺乏閱讀興趣與行動力。所以，研究者開始思索著閱讀教學的可能性，是 否改變閱讀教學的型態來改善上述閱讀的困境。

閱讀的情意領域包含四個方面：閱讀態度、閱讀興趣、閱讀動機及閱讀的 自我概念（Alexander & Heathington, 1988）。在閱讀的情意領域中，閱讀態度 是最重要的，它是支持一個人持續閱讀的最大動力（Fishbein & Ajzen, 1975）。

孩子在閱讀時，如果有人一起分享與討論，進而詮釋自己對書本的看法，必定 可以提高閱讀的興趣，進而培養良好的閱讀態度。而班級讀書會正是這樣一個 媒介，讓學生從喜愛閱讀，進而提升閱讀理解能力，而閱讀理解能力的提升更 可促進其他領域的有效學習，最終讓孩童自動自發的做到因悅讀而閱讀，因 此，研究者希望能透過班級讀書會的討論與回饋，使孩子對閱讀的態度更為積 極與正向，從而做一個主動的學習者。

讀書會的本質在「對話」，透過對話激發思考及熱烈討論，豐富的想像力 可以在討論中被激發出來，閱讀的樂趣也是在讀書會中被開啟（江連居，

2002）。班級讀書會引導孩子閱讀、思考與討論能力，讓孩子學會理性溝通、

清楚表達，異於傳統教學中師生的單向關係，期望在討論與互動的合作學習 中，營造多向交流的學習情境與多元思考的學習能力，同時培養解決問題的能 力與尊重差異的民主素養（林美琴，2008）。由此可見，教師在閱讀教學上若 能融合讀書會多元型式的活動，選擇優良讀物為素材，如此能夠激發孩子閱讀 的心，使其遨遊於多采多姿的書海裡。利用活潑而多元的方式導讀，經由討論、

分享的過程，讓學童從做中學，希望啟發孩子的閱讀思考，訓練孩子解決問題 的能力，同時在討論、分享的過程中，讓孩子學會尊重、欣賞、包容他人不同

的想法，並且懂得吸取別人的經驗知識。

閱讀是以語言為主的行為，閱讀教學的基礎是語言知識的教學，而閱讀的 核心是理解（曾祥芹，1992）。閱讀教學藉由對話提供引導與支持，以擴充學 習者的能力，表現出不同的學習效果。而這樣一個溝通的橋樑，便來自於教師 與同儕的鷹架。人類高層次的心理活動主要是在社會互動的過程中形成的，而 教室宛如一個小型的社會體系，教師與同儕可帶動發展的歷程，引領學生到達 可能的發展區（Zone of Proximal Development ; ZPD）

從國際間推動閱讀成功的案例，我們可以學到的經驗是什麼呢？硬體的設 備固然重要，老師能彈性運用教材不侷限於教科書，並且有效的指導學生閱讀 方法、培養孩子閱讀的興趣及建立良好的讀書習慣都是重要的關鍵。不論是從 知識學習的觀點，或是由促進學生發展的角度來看，教師對教學的創新與修 正，是教師應具備的素養之一。因此研究者決定成立班級讀書會，藉此探究在 班級讀書會裡進行閱讀教學之成效。期望能透過行動研究的方式，不斷地修正 反思，再尋求更多文獻的支持，讓自己的教學更精進與成長，進而透過班級讀 書會引發學生的閱讀動機和興趣，讓學生想讀、愛讀、能主動閱讀，提升學童 閱讀的素養與能力。

第二節 研究目的與問題

研究者基於上述之研究動機，透過班級讀書會的實施期望提升班上學生閱 讀動機及表現，故本研究之目的如下：

一、探討班級讀書會的運作模式。

二、探討實施班級讀書會對學生閱讀表現的影響。

三、探討實施班級讀書會活動，對教師閱讀教學技巧的影響。

四、探討班級讀書會實施過程中，可能遭遇的困境與因應的策略。

茲依據研究目的，提出研究問題如下：

一、班級讀書會的運作模式為何？

二、實施班級讀書會，學生的閱讀表現有何改變？

三、透過班級讀書會活動的實施，教師的閱讀教學技巧有何改變？

四、七年級實施班級讀書會的歷程中，所遭遇的困境為何？可以採取何種策略 因應？

第三節 名詞釋義

本研究中所提到的幾個重要名詞，茲說明如下：

一、班級讀書會

林美琴（2008）對讀書會的解讀是：一群人在一起進行閱讀，討論與 學習的共讀團體。在團體學習中透過每個人的知識與想法，讓大家有更多 元的思考與學習空間。讀書會除了提供場地、閱讀材料及培養閱讀習慣 外，更重要的是透過活動設計，進一步將書中知識應用在日常生活或工作 中。

本研究的班級讀書會是指在班級中安排課外閱讀教學活動，全班同學 聚在一起，以教師為引導者，帶領全班同學進行閱讀與探究活動。在活動 過程中，分享彼此對閱讀材料不同的看法或觀點，探究的內容包含一本書 或者電子書。此班級讀書會的主要活動方式包含情境的經營、暖身活動、

導讀、討論及延伸活動，在活動過程中除了教導閱讀策略外，也以多元化 的教學方法提升學生學習的成效。

二、閱讀教學

閱讀是一種複雜且活絡的認知過程。學童在這段認知歷程中需要閱讀 指導的引導，曾琪淑（1991）認為所謂閱讀指導（reading instruction）有 兩種解釋：一是以提高閱讀能力，擴展學習興趣為目的；一是有助於人格 的形成與發展為目的。欲期有助於人格的形成與發展，則須從提高閱讀能 力，擴展學習的興趣入手。

閱讀，是一種十分複雜的心理活動，是人類大腦的高級功能。「閱讀 教學是學生在教師指導下通過大量閱讀的實踐，以形成閱讀能力的活動。」

（何三本，2002）這些活動可以培養多種語文知識能力，可以開闊學生的 視野，發展學生的智力，可以陶冶情操，提升德育和美育。

綜合上述，本研究所指稱之閱讀教學定義為：以學生的經驗和理解能 力為基礎，在充實知識、培養閱讀能力、增進閱讀興趣、健全人格發展上，

給予有計畫協助的教育性活動。

三、閱讀興趣

讓學童發覺閱讀是一種有趣而愉快的經驗，那麼他就會產生閱讀學習 的慾望，更以書開闊視野，增進知識。本研究強調的閱讀興趣即是指孩子 課餘時間主動閱讀課外書籍，並且願意和同學分享、討論故事主題，當他 在閱讀中產生新的聯想和視野時，就能真正地體會到什麼是閱讀的樂趣和 自由，這種主動閱讀的興趣、意願、動力，也是增強閱讀動機的因素，更 是研究者所期待的成果。

四、行動研究法

所謂行動研究，是將「行動」與「研究」兩者合而為一，由實務工作 者在實際工作情境當中，根據自己實務活動中所遭遇到的實際問題進行研 究，找出解決問題的途徑和策略，並透過實際行動付諸實行，進而加以評 鑑、反省、回饋、修正，以解決實際問題。而本研究採教師行動研究的目 的是在解決教師目前所遭遇的問題，並不是要將研究結果推論到其他情境 中，而是要改善教師本身教學品質。透過反省思考的方式，讓自己在專業 的領域有更多成長空間，最終目的則是讓學生的學習更有效率。

第四節 研究範圍限制

基於各種客觀因素影響，在研究上會有若干限制，茲分別說明如下：

一、研究時間的限制

「研究者即是教學者」的雙重角色，教學工作與研究同時進行，在時間 上必須做適度調節分配，方能使教學與研究皆能順利進行。

二、研究工具方面

本研究採用質性研究的原則，以行動研究方法進行資料的蒐集與分析，

從實際教學情境中進行反省批判。研究者個人主觀的興趣、情緒和價值觀，

無可避免的會影響研究歷程。所以，為求研究客觀性，將利用各種不同的方 法，蒐集不同的來源和型態的資料，以減低研究者的偏見，但研究者主觀意 識實難以完全避免。

三、研究結果方面

本研究採用行動研究法，以台東縣立希望國中七年級32位學童為研究對 象，在不同的教學現場背景和不同的研究對象均會產生不一樣的問題困境，

所以，本研究結果並無法做情境以外的推論，僅能提供讀者或其他教師經驗 上的參酌之用。

第二章 文獻探討

第一節 班級讀書會的探討

一、班級讀書會的定義與內涵

「讀書會」顧名思義就是一個以閱讀作為主要交流媒介的社群團體，是 閱讀社群的具體實踐場域。林美琴（2011）對讀書會的定義為：「讀書會」

就字面上的意義來看，「讀」是閱讀行動，「書」是閱讀材料，至於「會」

則是兩人以上的聚會，因此，讀書會即是兩人以上的共讀聚會。組織國中生 的班級讀書會即是想藉由社群的推動，營造一處定期聚會的閱讀情境，在讀 書會的時空中，閱讀不只是曇花一現的活動，而要能落實在學生生活中，展 開持續的閱讀行動。方隆璋（2003）認為讀書會「是一群人針對一客觀材料 加以解讀、討論、分享的學習性組織。」趙鏡中（2011）指出讀書會的閱讀 型態使原本單向式的對話，變成了多元、立體的討論、交流，不論是在議題 的設定上，或是實質的內涵、訊息解讀上，都因對話、討論的多元介入，而 更形豐富、更具意義。

綜合來說，讀書會是引導新學習方法的具體行動，「讀」是閱讀，可以 透過眼睛、手、耳朵、頭、口、腳、腦、心來閱讀，完整的閱讀活動是運用 不同的感官通感合作。讀書會的「書」是閱讀材料，常見的閱讀材料是文字，

包括短文、書本、報章雜誌……等，我們還能從非文字的管道尋找學習的材 料，像是電子媒體、網際網路、電影、歌曲、圖片、自然……等各種學習資 源。廣泛地說，讀書會的閱讀材料可以從生活周遭取材，甚至從自己有興趣 或關心的議題中尋找相關的材料，做深入有味的主動學習。「會」是聚「會」，

一群人聚在一起，表達與分享閱讀觀點與想法，透過交流，交換彼此意見，

產生腦力激盪，經由合作思考，釐清疑惑，開拓新觀念與新視野。

所以讀書會即是一群人透過「文字」或「非文字」的閱讀材料，在一起 進行閱讀、討論與學習的共讀團體。在團體學習中透過每個人的知識與想 法，讓大家有更多元的思考與學習空間。引至於學校中，即以班級學生組成 閱讀的群體，全班同學聚在一起，以教師為引導者，帶領全班同學進行閱讀 與探究的活動，就是班級讀書會的意涵。

二、班級讀書會的功能

班級讀書會極具教育意義，在同儕的互動中，可以讓學生學習與人相處 之道、民主的精神、尊重差異與培養群性，以適應未來的社會。以下參考（方 隆璋，2003；林美琴，1999；林淑玟，2003；邱天助，1995；曾薇庭，2006；

趙鏡中，1999；劉明琇，2008）歸納出班級讀書會的功能為以下幾點：

（一）持續閱讀的習慣，實踐終身學習

經由讀書會的成立，營造一個不間斷的閱讀情境，並搭配循序漸進的閱 讀計畫，持續閱讀的行動，培養孩子閱讀的習慣，如此才能跟上時代的脈動，

以活到老、學到老的精神，達到終身學習的目標。

（二）培養學生主動閱讀的興趣

從學習的觀點來看，能引起學習者的學習動機與興趣是教學成功的根本 條件。因此，選擇閱讀材料時，要配合學生的生活經驗，讓學生有興趣主動 閱讀，而不是將其視為功課的一種，同時也要鼓勵學生在閱讀後和同儕分享 經驗，幾次良好的分享經驗後，學生逐漸擺脫被動的閱讀，培養成主動閱讀 書籍的良好習慣。

（三）提升語文能力

語文領域中最主要的教學活動是「聽」、「說」、「讀」、「寫」，讀 寫結合更是教學時的重點。語文學習最終的目的，是透過閱讀和寫作，培養 學習與表達能力。透過閱讀的「輸入」和寫作的「輸出」，學生可以將學到 的知識和能力表現出來，加強語文能力的提升。因此，除了讓學生主動閱讀 外，學生在閱讀的過程中，學習如何摘取閱讀的重點和心得的整理，可以加 強閱讀心得或作文的寫作能力，拓展閱讀的廣度。

（四）拓展學生閱讀範圍的「質」與「量」

根據天下雜誌2002年進行的「全民閱讀大調查」顯示，國中小學學生最 喜歡閱讀的書籍是漫畫，其次是繪本。其實書籍的種類非常多，可依閱讀的 目的分為四種類型：1、知識性的閱讀；2、文學性的閱讀；3、說服性的閱 讀；4、實用性的閱讀（趙鏡中，1999）。帶領人（教師）在進行班級讀書 會時，可以引導學生將閱讀的觸角延伸到真實的生活環境中，而不僅限於文 學性的閱讀，唯有透過大量廣泛的閱讀，學生才能從閱讀中學會閱讀，並提 升閱讀的「質」、「量」。

（五）獲得知識、擴展生活經驗

讀書會是一個有彈性的學習團體，因此，成員的背景不一，各自有其長 處和不同的生活經驗，透過讀書會的互動和交流，不但能從閱讀材料中學到 知識，更可以在與他人互動中擴展經驗，學習他人面對問題時的態度和能 力。因此，透過讀書會可以從閱讀中、以及同儕身上學到更多的經驗，藉學 習新知才能激發潛能，增加解決生活問題的能力。

（六）訓練思考及表達能力

對話討論的方式是讀書會基本構成要素之一，當問題討論或心得分享 時，成員們或多或少對於作者及其他同學的看法有所意見，在一來一往的討 論中，成員們除了可以增進口頭表達能力，還能從討論中訓練思考能力，縮 短表達與思考的落差。另外透過共同討論、分組討論、閱讀心得寫作、美術 創作等方式，亦可充實學生對閱讀教材的表達、詮釋、判斷、綜合及價值澄 清的能力。

（七）促進人際關係和同儕之間的互動

閱讀可以一個人讀，也可以一群人一起共讀，所謂「獨樂樂，不如眾樂 樂」，讀書會是一個小團體，成員間能共同學習，彼此關懷，與同儕形成良 好的互動關係；所有的成員都是教師亦是學生，當他人發言時就注意傾聽，

如果有不同意見，也要等到對方說完後，自己再舉手發言，不能隨意打斷他 人的發言，彼此互相尊重，才能達到一個和諧良好的互動關係。

（八）在溝通中塑造民主素養

民主是一位國民基本的素養，需要從小培養。在讀書會的歷程中，應提 供成員充分討論與對話的空間，讓成員們學習到尊重、包容、傾聽以及思辨 等能力，整合各方意見後凝聚共識，並尊重不同的聲音，讓成員藉此釐清與 認識彼此的意識型態，其歷程具有國民應有的民主意識。

在九年一貫的教育方針上，班級讀書會的課程設計以學生為主體，讓學 生以表達、溝通、分享的方式合作學習，並欣賞與接納別人獨特的意見與想 法，在互動中激發好奇心，進而主動探索與研究，養成獨立思考與主動學習 的習慣。班級讀書會的教學活動可訓練學童的口語表達、組織文句與人際溝 通的能力，是傳統語文科教學難以達成的目標。班級讀書會提供了一種嶄新 的教學方式，讓學童可以主動、積極的投入學習活動中，發展多元智能與價

值觀。

三、班級讀書會的理論基礎

班級讀書會是一種閱讀的活動，屬於心智的活動與能力，故有其心理學 的理論基礎，研究者歸納（周立勳，1994；陳淑敏，1994；張春興，1994；

郭俊賢、陳淑惠譯，1998；趙啟蒼，1999；陳美如，2000；湯平治，2001；

郭佳哲，2001；王為國，2002；王淑娟，2003；廖昭永，2003；林生傳，2004；

曾薇庭，2006）文獻內容，分析結果如下：

（一）Vygotsky的認知發展理論

在Vygotsky的認知發展理論中，學習和發展的關係是相當重要的議題。

Vygotsky（1978）認為個體的認知發展本是一個社會互動的歷程。將認知的 發展分成實際的發展層次（real level of development）和潛在的發展層次

（potential level of development），實際的發展層次是指個體能夠獨立解決 問題的層次，潛在的發展層次則需要他人（教師、同儕中較優秀者）的引導 或合作才能解決問題的層次。而這兩層次之間的差距，Vygotsky稱之為「最 近發展區（zone of proximal development, 簡稱ZPD）」（張春興，1994；吳 慧珠、李長燦，2003）。

就Vygotsky的概念而言，「最近發展區」提供學童即將擁有的能力和動 態的發展狀態，作為教師實施教學的參考。所以，教學只有喚醒在「最近發 展區」的功能時，才是好的教學（陳美如，2000），陳淑敏（1994）也指出 好的學習應該超越目前的發展層次，並能導向更高層次的發展。學童之間的 討論互動所以能促進認知的成長，是因為年紀相當的兒童，較可能於彼此的

「最近發展區」內運思，在合作互動行為中的示範較學童個人所能表現的更 深入（周立勳，1994）。在學習的歷程中，可以不斷的引發學童的「最近發 展區」，當「最近發展區」產生之後，再運用各種教學方法，引導學童向高 一層次發展。

在「最近發展區」內，教師給予學生的協助，稱為鷹架作用。教師為了 協助學生學習給予的鷹架，應就學生的先備知識和最近發展區，隨時彈性調 整。鷹架搭建的太低或太高，對學生的學習沒有幫助，反而有所妨礙。D. J.

Wood, J. Bruner和G. Ross引申Vygotsky最近發展區理論發展出鷹架理論。他 們指出在解決問題或獲取技能時，有一個搭鷹架的過程，使學習者或新手得

以超越無人協助時的成效，而完成任務。教師在搭建學習鷹架架構學生的行 為表現時，常使用以下策略（轉引自陳淑敏，2003）。

1、訴諸學生的興趣，並引發學生的學習動機。

2、減少或簡化解決問題的步驟，免除學生不必要的困擾，使其能更專注 於所從事的學習活動。

3、持續的引導，讓學生能朝學習活動目標邁進。

4、標示差距，即是在學生提出的解決方法和理想的解決方法之間標示差 距。

5、控制挫折及危險，協助學生能調適學習時所遭遇的挫折。

6、展示理想的行為表現，提供學生模仿學習。

「閱讀」是語文活動的基礎，因此，教師在設計班級讀書會課程時，可 將班級讀書會視為鷹架，依教學目標的不同，運用不同的鷹架引導策略，包 括：（1）回溯鷹架：重新回憶舊經驗，以勾勒記憶，營造主題氣氛，幫助 學生沉浸於主題探究中；（2）語文鷹架：包含讀寫鷹架和言談鷹架，在師 生共同活動中，進行對話、閱讀和寫作，來提升學生的心智功能；（3）架 構鷹架：提供學生思考或活動的框架，讓學生有討論或探究焦點，更加容易 進入活動的狀況；（4）同儕鷹架：運用異質或同質分組活動，讓同儕之間 相互刺激與提攜；（5）示範鷹架：在教學上，教師的適度示範是必須的，

讓學生有遵循的方向；（6）材料鷹架：運用多元材料與表徵策略於學生的 探究活動中，來幫助學生學習，進而跨越最近發展區，增進語文能力（周淑 惠，2005）。

王淑娟（2003）認為Vygotsky的認知發展理論對班級讀書會教學的啟示 有：

1、提供適當教材與教法。

2、營造支持性的學習環境。

3、引導學生提問與討論。

4、給予學生回饋及適時的教導。

5、重視同儕互動與合作學習。

6、讓學習結合生活經驗。

7、提供具彈性的教學評量。

（二）Gardner的多元智慧理論

Gardner（1983）提出「多元智慧理論」（Multiple Intelligence Theory，

MI），認為人類至少擁有八種智慧，多數人的智慧發展程度均有所不同，

但只要經過適度的鼓勵與指導，每個人都能將八大智慧發展到相當水準。

Gardner的八種智慧簡介如下（郭俊賢、陳淑惠譯，1998；王為國，2002；

林生傳，2004）：

1、語文智慧（linguistic intelligence）；包含用文字思考、用語言表達和 欣賞語言深奧意義的能力。

2、邏輯－數學智慧（logical-mathematical intelligence）：指使人能夠計算、

量化及考慮命題和假設，而且能夠進行複雜的數學運算。

3、空間智慧（spatial intelligence）：指對視覺環境的體認能力，以及根據 此認知而變化的能力，能透過知覺將其表現出來。

4、肢體-動覺智慧（bodily-kinesthetic intelligence）：指使人能巧妙處理物 體和調整身體的技能。

5、音樂智慧（musical intelligence）：指對音樂形式的認知能力，這項智 能包括對樂曲之韻律、音調、音色的敏銳感覺。

6、人際智慧（interpersonal intelligence）：指能察覺並區分他人的心情、

感情、動機、意向的認知能力，及以此認知為根據而作適當反應的能 力。

7、內省智慧（intrapersonal intelligence）：指有關如何建構正確自我知覺 的能力，並能善用這些知識來計畫和引導自己的人生。

8、自然觀察者智慧（naturalist intelligence）：指透過觀察、欣賞大自然 事物來思考以及解決問題的能力。

多元智慧是以學生為中心的教學，所以在課程發展上不應侷限在某單一 的認知模式或表徵方式，教師應彈性運用並發展適合自己的方式，以下介紹 數種較具體可行且經教師實施過的課程發展模式（王為國，2002）：

1、單領域多元智慧統整：運用多元智慧的觀點來設計某一領域的課程單 元，將使教師更容易將教材內容以多種方式呈現給學生學習，使學生 對於所學知識達成更深的理解。

2、跨領域多元智慧統整：課程統整是做學習上的統整，使學生的經驗連

結並使其學習更具意義，如此可以取代原有學習分離的現象，跨領域 多元智慧統整課程是以一個主題為中心，在不同學科領域中找尋與主 題有關的內容，然後以多元智慧為架構加以組織。

3、多元智慧取向之專題研究：學生在從事專題研究報告的過程中，可發 揮他們個人的優勢智慧，也可以貢獻自己的專長，更可強化高層次的 思考能力，專題研究可以由學生以小組合作的方式或是學生獨自來完 成，並且針對可直接研究之特定主題加以深入探討。

綜上所述，多元智慧對課程發展的啟示有：（1）、以學生為中心；（2）、

注重多元文化；（3）、注重學習過程；（4）、強調真實的學習情境等。因 此，教師在設計班級讀書會課程時，應注意到學生多元智慧的發展，以主題 為中心，運用不同的教學策略，來幫助學生學習，並於教學過程中擴展和讚 美學生的優勢智慧，提供適性化教學。

（三）合作學習理論

Johnson & Johnson（1989）認為合作學習是一種教學策略，藉此教學策 略，學習小組可以經由小組互動、互相依賴和彼此切磋的過程中，獲得個人 績效，並達成小組的共同目標。當然，針對這樣的論點，教師在課前必須精 心設計教材，並提供適當的誘導；而學習小組則藉著互動和合作，促使小組 成員主動地學習（廖昭永，2003）。許多研究發現合作學習效果優於傳統學 習，合作學習跟傳統學習有許多不同（見表2-1），與一般傳統學習比較，

合作學習具有以下五項基本要素：1、積極的相互依賴；2、面對面互動；3、

個人績效責任；4、社會技巧；5、團體歷程（Johnson & Johnson, 1989）。

表2-1 合作學習與傳統教學之比較

合作學習 傳統學習

1.相需相成互動較多 1.沒有相需相成的關係 2.強調個別的績效 2.不講求個別的績效 3.異質性的小組組成 3.同質性的小組組成 4.分擔式領導 4.指派式領導

5.分擔責任 5.自行負責 6.強調工作及關係的維護 6.強調工作

7.直接教學生社會技巧 7.假定社會技巧與生俱有而不予重視 8.教師觀察和介入 8.教師忽略團體運作

9.小組檢討績效 9.沒有小組檢討

資料來源：Johnson & Johnson(1987). Learning Together and Alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning.

郭佳哲（2001）指出在班級讀書會中使用合作學習，在閱讀方法上，對 閱讀的重點整理較得心應手，並能拓展閱讀的角度、心得寫作能力的提升、

閱讀技巧的改進、語言表達能力的增加。藉由班級讀書會不但能提升學生閱 讀和寫作的能力，還能增進同儕之間合作學習的精神（湯平治，2001；廖昭 永，2003）。

綜合上述理論，本研究以Vygotsky的認知發展理論為基礎，班級讀書會 為鷹架，透過多元智慧的課程設計和合作學習的教學策略，來提升學生在閱 讀上的理解力和創造力。班級讀書會強調的是討論與合作的過程，藉由學生 的主動參與與發表，接收外在多元的資訊，內化為自己的知識，當遇到不同 想法時，也能提出質疑並調適自己的看法，因此對書本的涵義便能有更深一 層的體會，從閱讀中建構新知識。

四、班級讀書會的經營

國中生正處於青春期過度的階段，其思維和知識程度都較小學生有較大 的提升，閱讀力也比小學生強。此時，合理、有效的運用讀書會增加課外閱 讀，不僅可以開闊孩子的視野，提高孩子的語文能力，更可以藉由讀書會的 歷程培養健康的人際思維和正確的人生觀。以下乃就三個面向來說明青少年

讀書會運作時應注意的事項：

（一）氣氛與情境的營造

班級內的學生若有共同的圖書閱讀經驗，那麼將可有效提升班級內的閱 讀風氣而當閱讀成為一種生活習慣，在生活空間成為一種閱讀的文化氛圍 時，就可以在閱讀過程中，進行貼近真實生活的自然語文學習（林秀兒，

2003）。因此，閱讀環境顯得相當重要，藉由情境的安排，可以使兒童產生 不同於傳統上課方式的印象，在玩樂中輕鬆有趣的學習，所以情境營造的意 義在於塑造一個閱讀、討論的互動氛圍，使孩子樂於參與，促進讀書會的學 習效能（林美琴，1999）。王淑芬（1999）強調書香環境不只是軟硬體的設 備：如桌椅的擺設、主題的佈置以及班級圖書室的成立等，引發學生閱讀興 趣的教室氣氛營造之外，還包含了師生間互動關係的建立以及領導人的準備 活動等等。尤其是領導人的準備活動，如領導人在讀書會中角色定位的心理 建設、了解孩子的閱讀起點行為、蒐集閱讀材料以及活動規劃等等，更是影 響讀書會經營成敗的關鍵。

研究者將班級讀書會結合班上已有的圖書角，延伸圖書角一隅為班級讀 書會營造閱讀氛圍。讀書會進行時，會改變上課的座位方式，以分組來進行 小組討論，一來增加孩子參與讀書會的新鮮感，跳脫平時刻板的棋盤式座 位，再則便於交流與討論。而領導人在班級讀書會的準備活動，包含閱讀教 材的選擇及活動的規劃也都是重要關鍵。

（二）閱讀材料的選擇

讀書會相當重視學習者的興趣，選擇閱讀材料更是以學習者興趣為主要 考量因素。國外的讀書會，讓學生自由選取自己有興趣的書籍，並依照所選 的書籍作為分組的標準，選同一本書的學生便組成一個讀書會。因此，讀書 會便從學生自主選取，合適且有興趣的書籍開始，而後與同儕相互討論分享 心得。而教師的角色亦極為重要，教師提供不同領域，涵蓋大範圍的各種主 題和不同程度的書籍。基本上，書籍和臨時的（temporary）讀書會小組都 是由學生自選的（Daniels, 2005）。

林振春、詹明娟（2005）更進一步提出，各種不同性質的讀書會，對於 書本的需求不同，無法完全依附在他人的意見下生存，因此建立自己的選書 制度是必要的，簡要歸納成下列六點：1、符合讀書會成立的宗旨。2、適合

讀書會成員的程度。3、尊重社會上普遍的價值觀。4、由成員在公開民主的 情況下決定。5、配合帶領人專書經驗分享。6、尊重智慧財產權，避免使用 盜版媒材。

中學的班級讀書會，其閱讀教材大都由教師選取或者交由學生分組負責 挑選，大多是全班共同閱讀同一篇文章或書籍，整個班級即是一個大讀書 會。Brabham和Villaume（2000）認為教師可以依據課程目標和學生正在學 的某一主題，來選擇與主題相關、不同種類的或由同一作者所寫的一套書。

因此，研究者考量參與讀書會成員的學習階段，並依據教育部、新聞局等政 府單位，媒體刊物的報導與國際獎項推薦等三項標準擇其一，篩選適合國中 生閱讀之書籍，以作為本次讀書會的閱讀教材。

（三）活動進行的方式

讀書會因成員的不同可以分為不同類型。若將焦點聚焦於學校，趙啟蒼

（1999）將學校讀書會，分為教師進修型、學生學習型、家長成長型、社區 提升型、特定需求型。進行方式也相當多元，可分為1、專書研讀；2、文章 賞析；3、專題演講；4、綜合座談；5、影片賞析；6、實際操作；7、社區 化活動；8、參觀訪問；9、聯誼休閒；10、戲劇表演；11、成長工作坊；12、

綜合式。班級讀書會屬於學生學習型的讀書會，其進行方式因受限於經費、

時間和場地，較少專題演講、綜合座談、參觀訪問、聯誼休閒、成長工作坊 等方式進行，多採專書研讀、文章賞析、影片賞析、實際操作、戲劇表演等 方式進行。

在班級讀書會中，「閱讀」、「導讀」、「討論」與「延伸活動」是相 當重要的教學活動，「閱讀」可說是文本「導讀」的前置作業，「討論」則 可當作是「導讀」後的檢驗工程，「延伸活動」則是「閱讀」與其他教學領 域的結合。

綜合以下學者的觀點（王淑芬，1999；王淑芬，2002；林美琴，1998；

林美琴，1999a；林淑玟，2003；曾薇庭，2006；蔡勝德，1998），歸納出 班級讀書會的有效運作方式應包含「準備活動」、「暖身活動」、「閱讀活 動」、「導讀活動」、「討論活動」、「延伸活動」等六項教學活動，分述 如下：

1、準備活動

（1）設計教案

選定閱讀材料時，須先考量所設定的教學目標為何，以及主要的教 學活動，事先擬定教案。

（2）擬定題綱

討論對話是班級讀書會運作的重心，所以事先擬好題綱是不可或缺 的，不但可以在團體討論時使用，更可以從學生的回答中，了解他對閱 讀材料的理解程度，亦有助於學生掌握閱讀材料的重點。

（3）設計相關活動

針對不同的閱讀材料，量身打造不同的暖身活動、學習單以及延伸 活動。

2、暖身活動

說一個與閱讀文本相關的故事，或是一個簡單的遊戲或猜謎，引起 學生的動機。

3、閱讀活動

（1）規劃適當的閱讀進度

每次的閱讀材料皆不同，所需的閱讀時間也不同，長篇小說最長需 要二星期以上，短篇文選約需一星期，繪本類則約需20到40分鐘。

（2）規劃適當的閱讀時間

可以利用早自修、午休、閱讀課或回家作業進行閱讀，或是教師規 定進度，學生自行利用時間閱讀。

（3）簡單的讀書筆記或自問自答

每個學生的閱讀習慣皆不同，有人巨細靡遺，有人匆匆瀏覽，可以 要求學生作簡單的讀書筆記或是自問自答，除了讓學生掌握閱讀材料的 重點，也有發言的題材。

4、導讀活動

（1）提示閱讀重點

概說閱讀材料的內容，提示閱讀重點。

（2）欣賞插圖

一份閱讀材料，文字是主角，插圖就是最搶眼的配角。因此，除了 了解閱讀材料內容外，可以引導學生欣賞插圖，甚至了解插圖背後所隱 藏的意涵。

5、討論活動

全班共同討論，但發言情形會集中在某幾位學生身上，造成其他學 生發言較不踴躍。

（2）小組討論

可採小組討論或分組競賽的方式，讓不敢在全班面前發言的學生，

有發表意見的機會，而且透過小組討論，學生的意見得以整合，發表的 內容會比較豐富。

（3）正向回饋

以口頭表揚或分組加分的方式，公開鼓勵、表揚學生的表現。

6、延伸活動

除了文本或繪本的閱讀外，影片欣賞可以加深學生對此主題的印象 和感受。

（2）心得寫作

語文活動的表達，除了口頭發表外，就是文字的敘述，透過閱讀心 得、學習單的寫作，學生思維會比較周密，回答問題也比較具體。

（3）藝文創作

引導學生探索延伸創作與「主題」圖文內容的相關性，延伸創作可 採個別或集體創作方式來實施。教師在提供教具或創作參考範例的時 候，最好能舉二至五件作品，以避免單一範作造成學童概念僵硬的模仿 現象。

班級讀書會的進行並沒有固定的形式，但活動中少不了開場的準備活 動，為讀書會營造一種書香與輕鬆的氣氛；自我控速的閱讀活動，讓學生可

以獨立、主動的進行閱讀；而課堂上的導讀活動可讓學生在最短時間內，以 最簡單的方式進入主題；接下來的重頭戲就是討論活動，討論是整個活動中 最重要的一部分，目的在於將學生閱讀時個人的思考，轉變成合作的思考，

培養學生探究與批判的能力；結束前的延伸活動讓學生對整個讀書會的歷程 作一完整的回顧，使學生能延伸對書本的思考與想像，體會到讀書的樂趣與 享受多元化的活動。本研究也將依循上述模式來進行班級讀書會。

第二節 「閱讀」的基本概念

一、閱讀的定義

張春興（2001）認為閱讀是從書面語言中獲得意義的一種心理過程。書 面語言，包括印出的語言文字，或與之相關聯的圖解、圖表乃至圖片，或是 從網路下載的資料。我們透過視覺系統，接收外界書面資料的信息，在大腦 進行加工，理解書面語言的意義和內容，這就是閱讀。閱讀是個複雜的歷程，

需要學習者有動機和行為才能學到閱讀，進而，透過閱讀去學習更難的事 情，而學生的閱讀動機和行為需要教師教學上的努力。閱讀是學習和吸收知 識不可或缺的媒介，學習各領域的知識需要藉由閱讀來達成。

王瓊珠（2005）認為：狹義的閱讀所指的媒材是「書面文字」，不 包括他人的心思或是純視覺圖像、物體，而且他不只是「看」文字符號而已，

還要「理解」文字的意義才算閱讀。當然，理解也不是單向的、片面的，在 閱讀過程中，讀者不只是被動接受視覺訊息，還會主加入自己的見解，這就 是為什麼大家看到同樣的新聞報導，但每個人對新聞的詮釋卻各不相同。

Goodman（2003）認為閱讀是個理解書寫文章的過程。閱讀是個心理語 言的猜測遊戲。是一種讀者與文章（以及作者）交易的過程。在這個過程裡，

讀者不僅對文章有所回應，文章也會因讀者不同而有所改變。這個改變不是 指客觀的物理變化，而是指同樣的一篇文章由不同背景、文化、知識與經驗 的讀者讀起來，當然會不同。

綜合上述，閱讀就是從書面文字中理解意義、獲得意義的過程。閱讀的 意義在於讀者利用其所具備該文化的內容知識，並運用其策略知識將文章中 的語言線索與讀者的先備知識結合，產生理解書面文章意義的歷程。此歷程 牽涉到語言與思考的活動內在，是一個複雜的心智運作歷程。在這個過程中

個人因知識、經驗及文化背景不同，對訊息的詮釋也不盡相同。

二、閱讀理解歷程

閱讀是一個主動的過程，透過心理運作的歷程，將接收到的訊息，加以 內化成自己的想法。讀者試著去理解文章是促使整個閱讀歷程的動力，因此 讀者在閱讀文章時能運用自身的認字能力，統整摘取文章要點，並能與個人 舊經驗結合，理解文章內容更深一層的意涵，也就是閱讀歷程中的推論理解 歷程（張莉珍，2004）。當個體在進行閱讀時，其認知歷程上究竟如何運作？

如何提升閱讀理解能力，成就有效閱讀？就成為學者研究的重點。以下就學 者的研究論述，簡要說明。

（一）Goodman的閱讀循環歷程

Goodman（1996）提出，閱讀是一種循環的歷程，包括：視覺循環、感 知循環、語法循環和語意循環（洪月女譯，2003；呂美慧，2003）。

1、視覺的循環：閱讀時的視覺範圍除了清晰聚焦範圍外，尚有一個較大的 周邊視模糊區。讓我們可以利用旁邊的模糊刺激，根據我 們的預期形成感知。當讀者發覺某個閱讀差異妨礙了意義 建構時，眼睛就會被命令倒回去重看。

2、感知的循環：視覺一觸及圖文刺激後，馬上就形成感知影像並決定意義，

當感知的意義與預期不符時，大腦就會下令視覺再倒回去 重新搜尋。

3、語法的循環：首先以視覺影像建立一表面結構，當作基模，用以預測文 章的語法（是問句、命令句或直述句？）。再根據表面結 構決定一深層結構，來分析句子結構進而理解意義。

4、語意的循環：閱讀歷程的最終目的在於求得意義的理解，從視覺移向感 知、語法結構時，也就建構了意義。如果意義和讀者的知 識及預期不牴觸的話，就會繼續往下讀。而一旦能理解的 話，可能就會重新決定新的意義、語法和感知，或者倒回 去再唸，搜尋有力訊息。

因此閱讀包含了視覺、感知、語法和語意的多重循環，是一個相當複 雜的認知歷程，而意義的建構和能否連貫，決定了搜尋文章訊息時的循環方 向。

（二）Gagné等人的閱讀認知歷程模式

Gagné等人（1985）將閱讀歷程分為解碼、字義理解、推論理解與理解 監控四階段（岳修平譯，1998；林建平，1997）：

1、解碼（decoding）：解碼係指破解文字符號或將文字辨識出來，使之產 生意義。主要包含比對（matching）及譯碼（recoding）。比對是指不需經 過發音或猜測歷程，見字會自動從長期記憶中檢索出對應的意義（林建平，

1977）；譯碼是指需透過發音的過程，透過集組來登錄記載進而從長期記憶 中去檢索。

2、字義理解（literal comprehension）：係指從文句中找出文字的意義，包 括了詞彙取得（lexical access）以及語法分析（parsing）兩個歷程。詞彙取 得係指讀者透過解碼歷程認出字形或字音後，從這些字中挑選出最適合其情 境的一項意義；語法分析為讀者使用某種語言之句法原則，將各種有意義的 字依其適當的關係做整合，以形成有意義的概念（岳修平，1998）。

3、推論理解（inferential comprehension）：指對文章內容的深入了解，包括 統整（integration）、摘要（summarization）以及闡述（elaboration）。統整 是指閱讀時將文章中各概念的心理表徵相互連貫，以了解文句間隱含的關 係；摘要是指閱讀完一段文章後，將文章的主要概念建立一個結構，並在讀 完文章後歸納文章大意；闡述是指建立讀者將新訊息與舊知識相互連結起來 而產生新的詮釋（林建平，1997）。

4、理解監控（comprehension monitoring）：係指讀者檢視自己是否完全了 解文章意義，其歷程包括了設定目標（goal setting）、選擇策略（strategy selection）、檢核目標（goal checking）及修正（remediation）。理解監控牽 涉到後設認知的運作過程，對於專家的閱讀者來說，會在閱讀歷程中運用理 解監控來檢視自己的認知歷程（林建平，1997）。

（三）學者Carver的閱讀歷程

一般學者所談到的閱讀理解可以分成字彙的理解和文章的理解兩個層 次。字彙的理解著重在字彙的解碼和字彙的數量，屬於閱讀歷程中較低層次 的理解；而文章的理解強調句子、段落，以至全篇文章的理解，是較高層次 的理解。學者Carver就將閱讀的歷程區分為四個層次：（引自劉兆文、陳怡 欣，1999）

1、將字解碼（decoding），決定這些字在句子中的意義。

2、將一些個別的字的意義聯合起來，以完全了解句子。

3、了解段落和段落所隱含的主旨，以及原因、結果、假設、含義。

4、評價各種觀念，包括邏輯、證明、真實性、與價值判斷等問題。

其中第一、二層次是屬於字句的理解，包括了字的辨認、字義觸接

（meaning accessing）、 和語句整合（sentence integration）；而第三、四 層次是屬於文章的理解，包括內容理解和文章的推理理解。整個閱讀心理 歷程中，從簡單的一個字、一個句子，到複雜的一個段落、一個篇章，讀 者和文章的關係隨時在改變，意義也不斷地被修正、改寫和建構。當然在 進行字句的理解和文章的理解過程中，會受到閱讀者本身的知覺監控，即 閱讀者本身對文章能有所意識和覺察，這就是所謂的「理解監控」。

綜合上述，閱讀的歷程是一種複雜的認知理解歷程，它透過解碼、字 義理解的歷程進行文字符號的表面辨識，進一步透過推論、理解監控而對 文義有深入的理解。研究者期望學生在閱讀文本後，不但可以了解字義，

更能理解文本背後隱含的意義。

（四）Pearson與Jonson的理解三層次理論

Pearson與Jonson（1978）將閱讀理解區分為三種層次，分別是表層文 字的理解、深層文字的理解、以及個人經驗的理解。表層文字的理解是指 從字裡行間可以直接提取答案。深層文字的理解，則必須藉由文章線索與 脈絡推論，才能獲知內容。而個人經驗的理解，必須融入個人經驗，在閱 讀文字時，才能達到完全的理解。（引自袁秀玲、王麗娜，2006）

（五）Chall的閱讀發展歷程

Chall（1996）的閱讀發展階段是從零歲開始，他認為閱讀發展階段從 幼小的孩子嘗試閱讀到成人的閱讀之間，閱讀行為在每個階段會產生不同 的特徵，根據各階段的特殊性，將閱讀發展分為零到五共六個階段，分別 為前閱讀期（prereading），閱讀初期（Initial reading or decoding），流暢 期（confirmation， fluency， ungluing from print），閱讀新知期（reading for learing the new）、多元觀點期（multiple viewpoints），以及建構和重建期

（construction and reconstruction-a world view），每個階段各有不同的任

務，詳見表2-2。

表2-2 Chall的閱讀發展階段

階段 特徵

階段零 1.可以區辨大多數字母。

前閱讀期 2.從圖片中的資訊來猜測字的意思。

從誕生至6歲 3.可以寫自己的名字。

4.可以辨認常見的路標以及包裝紙或電視上的商標。

5.從最愛的書中讀出一些字。

6.會把書拿正，邊唸邊用手指字。

7.看圖說故事或補充故事內容。

8.會一頁一頁翻書。

階段一 1.學習連結字母和字音。

閱讀初期 2.閱讀時邊猜邊記、邊哼邊吟、喃喃學語。

一、二年級 3.較無足夠的知識可以獲得文章中的意思。

7~8歲

階段二 1.閱讀過程可更加確認所讀的故事。

流暢期 2.可從文章脈絡中增加閱讀的流暢和速度。

二、三年級 3.大量閱讀許多熟知的書籍可促進發展第二階段的閱 8~9歲 讀能力。

4.如果無法供書，或是無閱讀的習慣，孩子較無法從閱 讀書籍中獲得回饋，語言發展也會較遲緩。

階段三 1.以閱讀方式來吸收新知，並以默讀代替朗讀，是真 閱讀新知期 正的「為理解而閱讀」，而非僅是「為認字而閱讀」。

四至八年級 2.先備知識、字彙以及擁有的能力有限，通常初期閱 10~15歲 讀內容和目標較清楚、觀點單一、較無複雜的文本。

3.初期是由聽和看的管道進來的訊息學得較閱讀快，

後期從閱讀所獲得的新知會超越用聽講得來的訊息。

4.從閱讀中要獲得新知，必須有先備的知識和經驗。

5.必須學習從段落、章節中找出有助閱讀的訊息。

6.此階段又可區分為3A（4~6年級）和3B（7~8或9年級）。 7. 3A階段必須發展閱讀常用的知識的能力，在六年級

時可以閱讀成人短篇通俗的文學作品，有主題介紹的 入門書較常在這個階段被閱讀。

階段 特徵

3B階段，也就是國中階段，通常會發展更靠近一般 成人的閱讀能力，常見的書報雜誌、通俗成人小說等 都在閱讀能力中。

階段四 1.閱讀時內容長度、深度和複雜度增加。

多元觀點期 2.閱讀時學習處理多樣的事實、理論、觀點來獲取新 高中 的概念和觀點。

15~18歲

階段五 1.選擇性閱讀，知道自己該選擇哪些資料以獲得知識。

建構和重建期 2.閱讀時會藉由分析、綜合、判斷，形成自己的看法。

大學 3.先備知識和對主題的熟悉度能幫助加快閱讀速度。

18歲以上 4.到此階段，代表個體已有能力從抽象和概念性的高層 次中建構知識。

資料來源：出自Chall J. S. , R. R. Donnelly, and Sons（1983 : p.9-39）

本研究選擇國中七年級學童為研究對象，因為此階段的學童正處於第 三階段「閱讀新知期」，這階段的孩子而言，已有相當的先備經驗，能幫 助自己較快從文章脈絡中確認意義，進而從閱讀中獲得新知，因此在這重 要階段，擴充先備知識、字彙及閱讀能力才能滿足其閱讀的需求。研究者 能參考此閱讀發展階段瞭解學童的閱讀歷程，並選擇適合其程度的閱讀書 目，若能在此階段提供學童豐富充足的閱讀環境，促進其閱讀動機，不但 有助於培養良好的閱讀行為，對於學習成長也有助益。

三、閱讀教學的意涵

中，第一項就明白指出：語文教學以閱讀為核心，兼顧聆聽、說話、作文、

寫字等各項教學活動的密切聯繫。閱讀在語文教學中所扮演的角色之重要由 此可見。語文領域能力指標中特別重視閱讀，並針對閱讀提出應建立的能 力，包含：讀懂、了解、選擇、體會、分享、觀察、分析歸納、掌握、精讀、

記取細節、思考、批判等部份，這些正是閱讀教學應達到的目標。

田本娜（1995）認為，閱讀教學是教師有目的、有計畫的指導學生閱讀、

教會學生閱讀的方法，並且提高學生閱讀能力、養成閱讀習慣的過程，同時