第四章 研究結果與討論
第五節 綜合討論
本節主要根據本章一至四節之研究分析結果，配合文獻探討、研究目的與待 答問題進行綜合討論，以下就屏東縣國小輔導教師工作壓力與專業承諾現況、差 異情形、相關及預測情形分別加以討論說明之。
壹、屏東縣國小輔導教師工作壓力與專業承諾之現況討論
依據本章第一節所得之研究分析結果，並配合相關研究進行綜合討論，以下 即針對屏東縣國小輔導教師工作壓力與專業承諾之現況加以討論說明。屏東縣國 小輔導教師工作壓力與專業承諾之現況統計分析如表 4-25 所示：
表 4-25
國小輔導教師工作壓力與專業承諾之現況綜合彙整表
變項名稱 向度名稱 題數 平均數 標準差 平均數/題數 排序 工作壓力 專業知能 7 17.80 2.49 2.54 3
工作負荷 6 14.85 1.86 2.48 4 人際關係 4 10.56 1.07 2.64 2 決策參與 4 11.06 1.91 2.77 1 整體 21 54.27 5.75 2.61
專業承諾 留業意願 6 16.29 2.34 2.72 4 研究進修 6 19.00 2.79 3.17 3 樂業投入 4 12.80 2.03 3.20 2 專業認同 3 10.11 1.47 3.37 1 整體 19 58.07 7.04 3.06
一、國小輔導教師工作壓力之現況討論
針對國小輔導教師工作壓力現況分析，將研究結果討論如下：
由表 4-25 中可知，就國小輔導教師工作壓力而言，每題平均得分為 2.61，
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介於「不符合」與「符合」之間的程度，量表整體屬於中等程度，可見目前屏東 縣市國小輔導教師的工作壓力感受不會太大，但也不至於完全沒有壓力。
各層面的每題平均得分在 2.48~2.77 之間，在平均值 2.5 上下，由每題平均 得分來看，國小輔導教師在知覺工作壓力以「決策參與」層面上得分最高，其次 為「人際關係」、「專業知能」，以「工作負荷」層面上得分最低，顯示國小輔導 教師知覺工作壓力各層面的表現，以知覺到「決策參與」層面的壓力最高，此研 究結果與黃麗君(2007)的研究結果類似。
此外，根據工作壓力各題平均數來看，讓屏東縣國小輔導教師感到工作壓力 最大的依序是第 18 題「我在學校的職權無法影響學校的決策，讓我感到很灰 心。」、第 20 題「對於學校輔導政策的決策上，我缺乏發表意見的機會。」、第 8 題「目前的教育體制或教育環境，讓我對輔導工作感到吃力。」推論其可能原 因為國小輔導教師在學校的地位並不明確，所以在從事相關輔導工作時，必須考 量到學校的立場、家長的觀感，以及相關的法律條文，因此工作壓力有增無減。
而從複選題分析結果可知，目前國小輔導教師工作壓力來源多來自於輔導資 源缺乏、與家長溝通困難、行政工作，可見輔導資源缺乏使得輔導教師在輔導工 作困難重重，以致於工作壓力日漸增長，在輔導資源缺乏的情況下，輔導教師與 家長溝通時，容易無力可施，且輔導教師的職權有限，除了本身的工作職責外，
許多行政工作的銜接，造成工作負荷過重，促使輔導教師的工作壓力越來越大。
二、國小輔導教師專業承諾之現況討論
由表 4-25 中可知，就國小輔導教師專業承諾而言，每題平均得分為 3.06，
介於「符合」與「非常符合」之間的程度，量表整體屬於中上程度，可見目前屏 東縣市國小輔導教師的專業承諾認同度較高。
各層面的每題平均得分在 2.72~3.37 之間，在平均值 2.5 以上，由每題平均 得分來看，國小輔導教師在知覺工作壓力以「專業認同」層面上得分最高，其次 為「樂業投入」、「研究進修」，以「留業意願」層面上得分最低，顯示國小輔導 教師對於專業承諾各層面的表現，以「專業認同」層面之認同度最高。此研究結
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果與劉福鎔(2006)和趙慧芳(2010)的研究結果類似。
此外，根據專業承諾各題平均數來看，國小輔導教師對於專業承諾認同最高 的依序是第 19 題「我認為輔導工作是一項有意義的事業。」、第 17 題「我很珍 惜目前自己所從事的輔導工作。」、第 13 題「我會信守輔導工作的倫理守則，做 出合理而公正的選擇」、第 18 題「我有責任提供建設性的意見，使學校能順利推 展輔導工作。」推論其可能原因為目前國小輔導教師對於輔導工作有高度的熱 忱，並肯定輔導的效能，願意為學生付出時間與心力，並願意遵守倫理守則，因 此在專業承諾上有高度的認同。
而從複選題分析結果可知，目前國小輔導教師專業承諾影響因素大多來自於 工作負荷量過大，但配合表 4-2 可發現，由輔導教師工作壓力各題平均數來看，
並非以工作負荷的題目為最高，反而是以決策參與層面中，第 18 題「我在學校 的職權無法影響學校的決策，讓我感到很灰心」得分最高。不過工作負荷層面，
第 8 題「目前的教育體制或教育環境，讓我對輔導工作感到吃力」平均得分為總 量表之第三名。
由此結果推測，雖然輔導教師專業承諾的影響因素來自於工作負荷量過大，
但由輔導教師工作壓力的複選題分析結果來看，其壓力源的主因卻是輔導資源缺 乏，其次為受限於學校環境、學校的職權，而無法使工作有所進展，產生許多心 理壓力，而後使輔導教師認為工作負荷量過大，再加上輔導工作成就感低，使輔 導教師心力交瘁，進而影響輔導教師持續進修的動力，連帶使輔導教師的留業意 願也逐漸降低。
貳、屏東縣國小輔導教師工作壓力與專業承諾之差異情形分析討論
研究者根據本章第二節所得之統計分析結果，依性別、年齡、教育背景、現 任職務、學校規模、服務年資等不同背景變項對國小輔導教師工作壓力與專業承 諾之差異情形，加以討論如下。109
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在工作壓力上有顯著差異」，獲得部分支持。
(二)年齡
由表 4-26 得知，不同年齡之國小輔導教師在工作壓力整體及各層面的感 受程度。在專業知能、人際關係、決策參與上，未達顯著差異。而在工作負荷 方面，有顯著差異，並顯示出 30 歲以下的輔導教師在工作負荷的壓力感受度 高於 31-45 歲的輔導教師；整體上，也有顯著差異，並顯示 30 歲以下輔導教 師在工作壓力整體的感受度高於 31-45 歲的輔導教師及 46 歲以上的輔導教師。
推論其原因可能是近年來正式教師缺額較少，對於年輕、新進輔導教師的 觀感，普遍認為能力較佳，因此學校行政交付的任務較多，所以在整體上，30 歲以下的輔導教師得分高於 31-45 歲的輔導教師與 46 歲以上的輔導教師；另 外，在工作負荷方面，也可以發現 30 歲以下的輔導教師得分高於 31-45 歲的 輔導教師。此研究結果與黃麗君(2007)、陳秀樺(2013)研究結果相符。因此本 研究假設 1-2「不同年齡之國小輔導教師在工作壓力上有顯著差異」獲得支持。
(三)教育背景
由表 4-26 得知，不同教育背景之國小輔導教師在工作壓力整體及各層面 的感受程度。在專業知能、工作負荷上，未達顯著差異。而在人際關係與決策 參與方面，有顯著差異，並顯示出學士畢業的輔導教師在人際關係與決策參與 的壓力感受度高於研究所以上畢業的輔導教師。推論其原因可能是一般人對於 教育背景的評價有所不同，認為研究所以上畢業的輔導教師受過較多專業訓 練，而對於學士畢業的輔導教師則認為需要多磨練，因此在人際關係與決策參 與上，學士畢業的輔導教師得分上高於研究所以上畢業的輔導教師。此研究結 果與黃麗君(2007)、陳秀樺(2013)研究結果相類似。所以本研究假設 1-3「不同 教育背景之國小輔導教師在工作壓力上有顯著差異」，獲得部分支持。
(四)輔導年資
由表 4-26 得知，不同輔導年資之國小輔導教師在工作壓力整體及各層面的
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感受程度。在專業知能、工作負荷、人際關係與整體上，未達顯著差異。在決 策參與方面，有顯著差異，並顯示出輔導年資 5 年以下之輔導教師在決策參與 的壓力感受度高於輔導年資 6-10 年與輔導年資 11 年以上之輔導教師。推論其 原因可能是輔導年資較淺的教師經驗較少，常常會受到外界的質疑，因此在決 策參與的面向上，輔導年資 5 年以下之輔導教師得分上高於輔導年資 6-10 年 與輔導年資 11 年以上之輔導教師。此研究結果與黃麗君(2007)、陳秀樺(2013) 類似，所以本研究假設 1-4「不同輔導年資之國小輔導教師在工作壓力上有顯 著差異」，獲得部分支持。
(五)學校規模
由表 4-26 得知，不同學校規模之國小輔導教師在工作壓力整體及各層面 的感受程度，均未達顯著差異。表示輔導教師工作壓力在專業知能、工作負荷、
人際關係、決策參與及整體而言，不因學校規模而有所不同。此研究結果與謝 明耀(2011)結果一致。其可能原因，研究者認為可能是輔導教師面對校方推行 的各項政策類似，並無明顯差異，因此學校規模在工作壓力層面並無顯著差 異。所以本研究假設 1-5「不同學校規模之國小輔導教師在工作壓力上有顯著 差異」，未獲得支持。
(六)擔任職務
由表 4-26 得知，擔任不同職務之國小輔導教師在工作壓力整體及各層面 的感受程度，均未達顯著差異。表示輔導教師工作壓力在專業知能、工作負荷、
人際關係、決策參與及整體而言，不因擔任職務而有所不同。此研究結果與謝 明耀(2011)結果一致。其可能原因，研究者認為可能是不同職務的輔導教師感 受到的壓力源雖然不同，但是身處在類似的場域，面對的工作壓力並不會因為 職位的不同而有所減少，因此擔任不同職務的輔導教師在工作壓力層面並無顯 著差異。所以本研究假設 1-6「不同現任職務之國小輔導教師在工作壓力上有 顯著差異」，未獲得支持。
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(二)年齡
由表 4-27 得知，不同年齡之國小輔導教師在專業承諾整體及各層面的認 同程度。在留業意願，未達顯著差異。而在研究進修、樂業投入、專業認同及 整體方面，有顯著差異，並顯示出 30 歲以下與 31-45 歲的輔導教師在專業承
由表 4-27 得知，不同年齡之國小輔導教師在專業承諾整體及各層面的認 同程度。在留業意願，未達顯著差異。而在研究進修、樂業投入、專業認同及 整體方面，有顯著差異，並顯示出 30 歲以下與 31-45 歲的輔導教師在專業承