屏東縣國小輔導教師工作壓力與專業承諾關係之研究

全文

(1)國立屏東大學教育學院教育視導與評鑑碩士學位學程班碩士論文. 指導教授：吳宗立博士. 屏東縣國小輔導教師工作壓力與專業承諾關係之研究. 研究生：劉泳君撰. 中華民國 104 年 6 月 10 日.

(2)

(3) 謝辭歲月一去不復返，在短短兩年的光陰裡，我遇見了值得我尊敬的老師及可愛的同學，也認識了其他外系的夥伴，感謝這些曾經出現在我生命裡的人事物，讓我的研究生涯增添許多美麗的回憶與動人的樂章。細數過往的點滴，內心總是百感交集、五味雜陳。還記得教授們總是苦口婆心的叮嚀我們，要好好珍惜研究所的求學時光，怎麼轉眼間，我已進入研究生涯的尾聲？離鄉背井來到屏東的我，一晃眼七年過去了，這個時間說長不長、說短不短，這一路走來的箇中滋味與苦楚，實在難以言喻。為了兼顧課業與工作，我總是辛勤的來回奔波；為了能順利畢業與調動回鄉，我總是默默付出、爭取機會。雖然過程中偶爾會遇到不如意的事情，不過最後我都一一克服了！如今能夠順利完成論文，首先我要感謝為我指引方向、帶領我披荊斬棘的吳宗立博士，感謝您的金玉良言，使我豁然開朗；感謝您的細心指導與鼓勵，讓我收穫滿載。此外，感謝口試委員林官蓓教授與吳明隆教授，願意撥冗為學生審閱論文，並給予寶貴的建議，讓本研究更有價值。另外，我要感謝好朋友燕卿的照顧，使我苦悶的求學生涯增添許多歡樂。再來，我要感謝總是與我並肩作戰的修位，因為有你的陪伴，讓我能永遠保持笑容。最後，我要感謝我的家人，謝謝你們的支持與關心，使我能自由飛翔。謹將此論文獻給你們，願你們平安喜樂！. 劉泳君. 謹誌. 中華民國 104 年 6 月. i.

(4) 屏東縣國小輔導教師工作壓力與專業承諾關係之研究. 摘要. 本研究目的旨在探究屏東縣國小輔導教師工作壓力與專業承諾的關係，為達研究目的，本研究採問卷調查法，以自編「屏東縣國小輔導教師工作壓力與專業承諾之調查問卷」為研究工具，針對屏東縣 101 學年度以後，服務於屏東縣內之國民小學輔導室，實際參與輔導工作之教師，採分層隨機抽樣的方式進行問卷調查。總計發出問卷 160 份，回收有效問卷 148 份，有效回收率 92.5%。根據問卷調查所得資料進行統計與分析，運用方法包含：描述性統計、複選題分析、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關及逐步多元迴歸分析等。根據研究分析結果，獲致以下結論：一、屏東縣國小輔導教師對工作壓力的知覺情形普遍中等，其中以「決策參與」較高。二、輔導資源缺乏、與家長溝通困難是屏東縣國小輔導教師最主要的壓力來源。三、屏東縣國小輔導教師在專業承諾認同度高，其中以「專業認同」較高。四、工作負荷量過大、工作壓力太大是屏東縣國小輔導教師專業承諾最主要的影響因素。五、屏東縣國小輔導教師為男性、年紀較輕、學士程度畢業及服務年資淺者對於工作壓力知覺情形較高。六、屏東縣國小輔導教師年紀 45 歲以下、服務滿 6-10 年者，對於專業承諾認同情形較高。七、屏東縣國小輔導教師工作壓力愈高，專業承諾認同程度愈低。八、屏東縣國小輔導教師工作壓力能有效解釋專業承諾，其中以「決策參與」解釋力較高。 ii.

(5) 最後根據結論提出建議，以供教育主管機關、學校單位、國小教師以及未來研究之參考。關鍵詞：國小輔導教師、工作壓力、專業承諾。. iii.

(6) A Study on the Relationship between School Counselors’ Work Pressure and Professional Commitment in Pingtung County. Abstract. This study aimed to understand the relationship between primary school counselors’ work pressure and professional commitment. The population were school counselors of the 101 school year. The subjects were chosen by adopting the method of Stratified Random Sampling. A total of 160 questionnaires were given and 148 ones were returned. The valid return rate was 92.5%. The returned data was analyzed statistically through descriptive statistic, one-way ANOVA, Pearson’s correlation results, and stepwise multiple regression analysis. According to the research, the conclusions were as following: 1. In Pingtung County, the work stress that elementary school counselors perceived was moderate, with a highest aspect in "participation in decision making". 2. The lack of counseling resources, difficulties in communication with parents is the main sources of stress that elementary school counselors had in Pingtung County. 3. In Pingtung County, school counselors’ professional commitment was high recognition, in which "professional identity" aspect is the best. 4. Excessive workload, working too hard is a major response factor of professional commitment that elementary school counselors had in Pingtung County. 5. In Pingtung County, elementary school male counselors, younger, bachelor degree graduates and work less seniority perceived higher work pressure. iv.

(7) 6. In Pingtung County, under 45 years old counselors, with 6-10 years of service endorse more professional commitment more. 7. In Pingtung County, there is negative correlation between work stress and professional commitment of elementary school counselors. 8. In Pingtung County, the work pressure of elementary school counselors can effectively explain the professional commitment, in which "the decision-making participation" solution release force is highest. According to the conclusions of this study mentioned above, there were some concrete suggestions made for education authorities, schools, elementary school counselors, and future studies. Keywords: elementary school counselors, work pressure, professional commitment.. v.

(8) 目. 次. 謝辭……………………………………………………………………. i. 中文摘要……………………………………………………………… ii Abstract…………………………………………………………………iv 目次…………………………………………………………………… vi 表次………………………………………………………………… viii 圖次…………………………………………………………………… xi 第一章. 緒論…………………………………………………………. 1. 第一節. 研究動機………………………………………………. 1. 第二節. 研究目的………………………………………………. 5. 第三節. 研究問題………………………………………………. 5. 第四節. 名詞解釋………………………………………………. 6. 第五節. 研究範圍與限制………………………………………. 9. 第二章. 文獻探討…………………………………………………… 11. 第一節. 工作壓力的理論與分析……………………………… 11. 第二節. 專業承諾的理論與分析……………………………… 27. 第三節. 工作壓力與專業承諾之相關研究…………………… 40. 第三章. 研究設計與實施…………………………………………… 53. 第一節. 研究架構……………………………………………… 53. 第二節. 研究假設……………………………………………… 55. 第三節. 研究對象……………………………………………… 56. 第四節. 研究工具……………………………………………… 60 vi.

(9) 第五節. 研究程序……………………………………………… 71. 第六節. 資料處理與分析……………………………………… 73. 第四章. 研究結果與討論…………………………………………… 75. 第一節. 國小輔導教師工作壓力與專業承諾之現況分析…… 75. 第二節. 不同背景變項之國小輔導教師工作壓力與專業承諾之差異分析…………………………………………… 85. 第三節. 國小輔導教師工作壓力與專業承諾之相關分析…… 98. 第四節. 國小輔導教師工作壓力與專業承諾之預測分析……101. 第五節. 綜合討論………………………………………………106. 第五章. 結論與建議…………………………………………………119. 第一節. 主要研究發現…………………………………………119. 第二節. 結論……………………………………………………125. 第三節. 建議……………………………………………………129. 參考文獻………………………………………………………………135 一、中文部分………………………………………………………135 二、西文部分………………………………………………………142 附錄……………………………………………………………………147 附錄一. 專家效度問卷………………………………………………147. 附錄二. 專家意見整理………………………………………………155. 附錄三. 預試問卷……………………………………………………165. 附錄四. 正試問卷……………………………………………………169. vii.

(10) 表. 次. 表 2-1 國內外學者對教師工作壓力之定義彙整表………………… 12 表 2-2 國內學者對輔導教師工作壓力定義彙整表………………… 16 表 2-3 輔導教師工作壓力內涵彙整表……………………………… 22 表 2-4 國內外學者對教師專業承諾的定義彙整表………………… 28 表 2-5 國內學者對輔導教師專業承諾的定義彙整表……………… 30 表 2-6 國內學者研究輔導教師專業承諾內涵彙整表……………… 37 表 2-7 國內研究輔導教師專業承諾內涵彙整表…………………… 40 表 2-8 輔導教師專業承諾之相關研究彙整表……………………… 47 表 2-9 教師工作壓力與專業承諾之相關研究彙整表……………… 51 表 3-1 正式問卷抽樣程序表………………………………………… 57 表 3-2 正式問卷施測有效樣本統計表………………………………57 表 3-3 有效樣本基本資料之次數分配表…………………………… 58 表 3-4 專家效度名單…………………………………………………62 表 3-5 國小輔導教師工作壓力量表預試問卷之項目分析摘要表… 64 表 3-6 國小輔導教師專業承諾量表預試問卷之項目分析摘要表… 65 表 3-7「國小輔導教師工作壓力」預試問卷之因素分析摘要表… 67 表 3-8「國小輔導教師專業承諾」預試問卷之因素分析摘要表… 68 表 3-9「國小輔導教師工作壓力」之信度分析摘要表…………… 69 viii.

(11) 表 3-10「國小輔導教師專業承諾」之信度分析摘要表…………… 69 表 4-1 國小輔導教師工作壓力現況分析之摘要表………………… 76 表 4-2 國小輔導教師工作壓力量表之各題平均數與標準差摘要表 77 表 4-3 國小輔導教師工作壓力來源次數分配摘要表……………… 79 表 4-4 國小輔導教師專業承諾現況分析之摘要表………………… 80 表 4-5 國小輔導教師工作壓力量表之各題平均數與標準差摘要表 81 表 4-6 國小輔導教師專業承諾來源次數分配摘要表……………… 83 表 4-7 不同性別國小輔導教師工作壓力差異 t 考驗摘要表……… 86 表 4-8 不同年齡國小輔導教師工作壓力變異數分析摘要表……… 87 表 4-9 不同最高學歷國小輔導教師工作壓力變異數分析摘要表… 88 表 4-10 不同輔導年資國小輔導教師工作壓力變異數分析摘要表… 89 表 4-11 不同學校規模國小輔導教師工作壓力變異數分析摘要表… 90 表 4-12 不同擔任職務國小輔導教師工作壓力變異數分析摘要表… 91 表 4-13 不同性別國小輔導教師專業承諾差異 t 考驗摘要表………92 表 4-14 不同年齡國小輔導教師專業承諾變異數分析摘要表………93 表 4-15 不同最高學歷國小輔導教師專業承諾變異數分析摘要表…94 表 4-16 不同輔導年資國小輔導教師專業承諾變異數分析摘要表…95 表 4-17 不同學校規模國小輔導教師專業承諾變異數分析摘要表…96 表 4-18 不同擔任職務國小輔導教師專業承諾變異數分析摘要表…97 ix.

(12) 表 4-19 國小輔導教師工作壓力與專業承諾之積差相關摘要表……98 表 4-20 屏東縣國小輔導教師工作壓力各層面預測專業承諾整體之多元迴歸分析摘要表…………………………………… 101 表 4-21 屏東縣國小輔導教師工作壓力個層面預測專業承諾「留業意願」之多元迴歸分析摘要表………………………… 102 表 4-22 屏東縣國小輔導教師工作壓力個層面預測專業承諾「研究進修」之多元迴歸分析摘要表………………………… 103 表 4-23 屏東縣國小輔導教師工作壓力個層面預測專業承諾「樂業投入」之多元迴歸分析摘要表………………………… 104 表 4-24 屏東縣國小輔導教師工作壓力個層面預測專業承諾「專業認同」之多元迴歸分析摘要表………………………… 105 表 4-25 國小輔導教師工作壓力與專業承諾之現況綜合彙整表… 106 表 4-26 不同背景變項國小輔導教師工作壓力之差異綜合摘要表 109 表 4-27 不同背景變項國小輔導教師專業承諾之差異綜合摘要表 112 表 4-28 國小輔導教師工作壓力對專業承諾預測之逐步迴歸分析綜合摘要表………………………………………………… 116. x.

(13) 圖. 次. 圖 2-1 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式…………………17 圖 2-2 Morocco 和 McFadden 的教師工作壓力模式……………… 18 圖 2-3 Tellenback、Brenner & Lofgren 的教師工作壓力模式………20 圖 2-4 Aranya, Amernic 和 Pollock 的專業承諾模式……………… 31 圖 2-5 Taylor 的專業承諾模式……………………………………… 32 圖 2-6. Maehr 的教師專業承諾模式………………………………… 33. 圖 2-7 李新鄉的教師專業承諾模式…………………………………34 圖 2-8 劉春榮的教師教育專業承諾模式……………………………35 圖 2-9 劉福鎔、林清文的高中職輔導教師專業承諾影響因素研究模式圖…………………………………………………………36 圖 2-10 國小輔導教師專業承諾影響因素研究模式圖………………39 圖 3-1 研究架構圖……………………………………………………54 圖 3-2 問卷編製流程圖………………………………………………60 圖 3-3 研究流程圖……………………………………………………71. xi.

(14) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討屏東縣國小輔導教師的工作壓力與專業承諾之現況，進而探討輔導教師工作壓力與專業承諾之關係。本章共分五節，第一節為研究背景與動機、第二節為研究目的、第三節為待答問題、第四節為名詞釋義、第五節為研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機 2012 年起，我國國民小學開始設置編制內的專任專業輔導教師，目前這個變革是亞洲地區國小輔導體制的首創，帶動起教育界對輔導專業的重視。由於學生問題日益增加，並且具有年輕化與複雜化的現象，為了落實學校輔導工作以因應學生輔導需求。因此自民國 2008 年起，由臺北市首先針對該市所有國小，依校園規模，以三年的期程，逐步增置減授 12-15 節課的一名專職輔導教師；教育部於同年，依據國民教育法規，開始補助各地方政府所管轄的國小，全面設置減授 2-4 節課的兼任輔導教師；2012 年 8 月起更以五年期程的方式，補助各地方政府所轄 24 班以上國民小學，設置原則不上課（或與主任一樣的節數）、且具心理、諮商、輔導專業背景的專任輔導教師（教育部，2013）。至今，專任輔導教師入駐國小校園後，教育部開始積極規劃建置具系統化的輔導人力制度，提升國小輔導工作的效能與附加價值，希冀為此能服務更多學子，並有效促使國小輔導工作順利推展。校園內陸續進入各種專業輔導人力，面對校園內增置的專任輔導教師、兼任輔導教師，以及 55 班以上學校多設置專業的心理師與社工師，如何重新規劃國小三級輔導體制中不同輔導人力的角色定位、工作職掌與功能變成一大考驗（教育部，2013）。從校園系統觀點來看，結合行政人員、導師、輔導教師、家長之間的聯繫與分工，成為新興的焦點議題。國小校園中，大多將教師教學分為級任與科任，科任教師又包含兼任行政職 1.

(15) 的教師與一般科任教師。目前輔導教師的工作性質為科任教師，但是其工作職掌與一般教師科任教師工作內容明顯不同，再加上輔導教師被賦予輔導專業人員與教師之雙重身分，如同謝明耀（2011）提到，相較於一般教師，輔導教師與一般教師的工作性質迥異，且必須扮演比一般教師更複雜而多元的角色，不僅要協助學校同仁、家長、學生、社區人士等各階層的需求，同時也要兼顧著彼此之間的交流，背負著比一般教師更重的期望與工作品質。校園中為了營造出良好的學習環境與友善的校園，最迫切需要的便是暢通輔導的管道，讓小學生的煩惱有宣洩的窗口。由目前小學生輔導類型的種類來看，小學生常見的輔導問題大部分來自於家庭的影響。依照家庭諮商的系統理論，個體受到夫妻、親子與手足次系統的影響，以及家庭星座中的手足排行序的互動關係。家庭成員不和睦或是出現家庭經濟壓力的現象，往往會造成小學生童年經驗的陰影。若孩子的家庭問題嚴重惡化，勢必影響其學習狀況、心理適應、人際關係的建立，此時，輔導教師的關懷與支持便可以適時拉孩子一把，所以國小輔導教師有存在的必要性。國小輔導室每年必須定期安排輔導知能研習，強化班級導師的辨識能力與輔導技巧，並訂定清楚的輔導轉介流程，使學校的輔導功能提升。而國小的輔導教師的加入，除了能增加輔導人力，亦能提高輔導行政的效能。平時，輔導教師進行個別輔導時，須協助學生表達個人內在感受，課後還需要與導師通力合作，協助學生處理內在個人議題，並邀請家長加入輔導團隊，關心學生的生活情況，及時提供家長有力的支援與支持。可見國小輔導教師在學校工作量大，長期累積的無力感，不僅會讓輔導教師的工作熱忱降低，也容易對工作產生倦怠。此外，在充滿壓力的情境下工作，輔導教師若無法適度調整自己的心情，嚴重的話還會影響輔導教師工作效能。然而，關於教師工作壓力的研究對象大多以級任教師為主，甚少以輔導教師為研究對象，因此增添研究者對此議題的興趣。在現實狀況而言，屏東縣國民小學落實大學區制後，教師不僅須要提高服務 2.

(16) 品質，贏得家長的信任；面對教育的革新，教師必須與時俱進，成為更專業化的教學者；為了因應學生身處的時代背景脈絡，教師必須活化教學，促使學生創意思考並活用於日常生活，國小輔導教師亦是如此。面對角色定位未明、法規制度尚未確立的情況下，輔導教師的加入勢必成為萬眾矚目的焦點。謝明耀（2011）針對北部地區高中輔導教師工作壓力進行調查研究，發現輔導教師工作壓力程度隨年資改變；翁瑋婕(2013)針對高中初任輔導教師進行工作適應之敘說研究，發現業務不熟、角色衝突與教育法規一再更動容易使之適應不佳。可見輔導教師的工作壓力有如排山倒海而來，因此國小輔導教師的工作壓力探究為本研究動機之一。林俊德(2005)提到，工作適應與否將決定輔導教師是否留任，從威脅激勵雙因論看待適應之不利因素，提出輔導教師個人內在不利因素受工作壓力、職業倦怠、角色衝突、低工作成就有關。翁瑋婕(2013)指出，輔導工作本身的挑戰、校園內部系統間的衝突與多重角色之間的專業耗竭均可能影響輔導教師的適應。學校輔導工作要能在校園中生根發芽、成長茁壯，必須透過輔導教師長期的投入與努力(許維素，2001)。然後，從相關文獻顯示輔導教師離開輔導工作的原因很多，Schmidt(2008)認為由於學校輔導教師的工作角色過於廣泛多元，學校對輔導教師角色的錯誤知覺與不一致的期待因而存在。輔導教師過高的工作壓力及超量的工作負荷，可能影響輔導教師的專業枯竭，提高離職的機會。鄭麗芬(1993)認為個人長期承受著工作壓力，又無法有效、適當的調適期理想愈現實工作情境差距，將因感覺飽受挫折而逐漸形成「工作倦怠」(burnout) 的現象。趙慧芳(2010)認為輔導教師在工作壓力下，在學校體系中，往往選擇離開輔導工作。另外，彭天福(1999)提到輔導人員若非專業人員，輔導工作便很難走向專業化，在國中的輔導團隊中，輔導主任可能是最有時間從事專業工作的人，但在行政考量優先以致於取消其專業資格限制的措施下，輔導主任不僅可能是沒有能力從事專業工作的人，還有可能因為其行政專長及企圖心，造成學校輔導工作更加行政化、更加非專業化，因而使輔導教師的專業形象備受質疑。 3.

(17) 對教育工作者而言，教師專業承諾實質上即是教師願意對教育奉獻的承諾，以及對教育專業的認同，並擁有積極認同的態度與積極投入的行為，以達成認同對象的目標。因此，欲獲得認同的教師，應提高自己的專業地位、自我期許，精進自我教學效能，建立專業形象。為了促使輔導教師專業能更上一層樓，透過多元化的成長活動或是專業培訓，持續精進專業知識、增強專業技能、培養專業自主的能力是不容置疑的最佳良方。除此之外，秉持對教育的熱誠，全心全意投入教育工作，拓展自己的專業領域，不斷地與時俱進持續進修，以成為學生最佳的學習楷模，則是教師展現積極專業的態度。因此教師應懷抱犧牲奉獻的精神，對孩子付出愛心與關心，以體現教育愛與教育理念的真諦。教師專業承諾高的教師對教學，對教學工作投入高，勇於接受新挑戰，在意學生學習狀況，修正教學方法有益教與學兩者之提升；反之，教師專業承諾低的教師，不願改變教學現況，對教學工作抱持消極態度，亦不願主動求取新知識，不僅影響教育品質，也無法從教師職業中獲得滿足、達成自我實現。所以，在整體教育環境的改變之下，社會價值觀隨之改變，教師需面臨更多壓力與挑戰，且工作量繁多又較不易獲得成就感，教師對於自身專業的認同，工作投入之信念是否有所改變（伍姿綺，2013）。在諸多工作壓力與挑戰之下，輔導教師願意繼續留在工作崗位盡心盡力，將學生輔導工作當作是終生志業的因素，劉福鎔(2006)認為可能與輔導教師個人對輔導專業的認同與支持程度，亦即輔導教師對輔導工作的專業承諾(professional commitment)不同有關。國內對輔導教師專業承諾的研究不多，關於小學輔導教師的專業承諾研究缺乏，因此，了解目前屏東縣輔導教師的專業承諾為何？是本研究欲探討的研究動機之二。由國內外文獻整理發現，針對國小輔導教師工作壓力及專業承諾之相關文獻較少，大多討論的對象為國中輔導教師與高中輔導教師。但是從文獻脈絡可知，輔導教師的工作壓力與專業承諾確實有其關聯，值得深入探討。 4.

(18) 另外，由大環境看來，雖然目前輔導教師工作效能檢核機制尚未確立，未來是否須參加專業發展評鑑仍是注目的焦點，為了協助輔導教師在工作專業上的提升，所以本研究希望藉由瞭解目前屏東縣輔導教師工作壓力與專業承諾現況，以及探討背景變項於之差異，進一步調查輔導教師工作壓力與專業承諾之間的關聯性，作為教育當局正視輔導教師工作壓力的徵兆，進一步擬定有效的策略，協助輔導教師降低工作壓力源；並且透過改善專業承諾，增進輔導教師工作熱忱，以利輔導教師提供更優質的服務。所以，輔導教師的工作壓力與教師專業承諾關係之探究為本研究動機之三。. 第二節研究目的根據研究動機，本研究的主要研究目的如下：一、探討國小輔導教師工作壓力與專業承諾之現況。二、探討不同背景變項之國小輔導教師知覺工作壓力的差異情形。三、探討不同背景變項之國小輔導教師專業承諾差異情形。四、探討國小輔導教師工作壓力與專業承諾的相關情形。五、探討國小輔導教師工作壓力與專業承諾之預測情形。. 第三節研究問題基於本研究目的，本研究主要探討的問題如下：一、國小輔導教師工作壓力與專業承諾之現況為何？二、不同背景變項之國小輔導教師知覺工作壓力的差異情形為何？三、不同背景變項之國小輔導教師專業承諾的差異情形為何？四、國小輔導教師工作壓力與專業承諾之間的關係為何？五、國小輔導教師工作壓力對專業承諾之預測情形為何？. 5.

(19) 第四節名詞解釋本研究主題為「屏東縣國小輔導教師工作壓力與專業承諾之相關研究」。為了能清楚說明研究之內涵與範疇，茲將本研究相關重要名詞，定義如下：. 壹、國小輔導教師國小輔導教師指的是依據國民教育法第 10 條規定：「國民小學及國民中學應設輔導室或輔導教師。輔導室置主任 1 人及輔導教師若干任，由校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之。輔導主任及輔導教師以專任為原則。」由學校規模又細分為，12 班以下學校置兼任輔導教師 2 名；13~24 班學校置輔導主任 1 名，並置兼任輔導老師 2 名；25 班~48 班學校置輔導主任 1 名，輔導組長 1 名，兼任輔教師 1 名，專任輔導教師 1 名；49 班以上學校，比照 25~48 班配置之員額，每多 24 班並額外增置一位輔導教師。」(教育部，2013)。本研究所指之國小輔導教師係指 101 學年度以後，服務於屏東縣內之國民小學輔導室，實際參與執行輔導工作者，其工作內容包含初級預防性宣導、發展性個別輔導、團體輔導、班級輔導…等工作，其中對象包含輔導主任、輔導組長、專任輔導教師及兼任輔導教師。. 貳、工作壓力工作壓力指的是輔導教師在教學工作環境中，個人知覺工作能力無法勝任，與其他教師互動產生的人際壓力，教學時所產生的角色衝突，決策與執行時感覺到徬徨與不確定，因工作繁重形成壓迫感且缺乏教學成就，而產生生理、心理失衡的現象。本研究探討之輔導教師工作壓力，以自編「屏東縣國小輔導教師工作壓力與專業承諾之調查問卷」填答的得分情形，得分者越高，表示輔導教師工作壓力越大；反之，則越小。其中分為以下四個層面：一、專業知能輔導教師在學校工作環境中，在處理學生學習與生活上的問題時，所造成的 6.

(20) 壓力。其壓力源來自教師本身的專業能力有所不足，而無法處理學生的相關問題，例如：處理學生規矩與行為、師生互動不良、學生學習動機薄弱、同儕關係緊張……等問題。二、人際關係輔導教師對於自身角色定義不明確，在倫理議題中無法負擔其負荷，與他人互動協調的能力欠佳，產生天人交戰的壓力，容易導致教師無法順利且有效完成自身工作，進而衍生出工作壓力。三、工作負荷過多的行政工作及缺乏媒材的教學環境，迫使輔導教師為了兼顧教學與輔導工作，常常需要花費許多時間處理行政工作，還必須額外找時間，自行準備課程所需的媒材，導致工作時數過長、教師身心彈性疲乏，進而引起的工作壓力。四、決策參與在專業工作決策上，導師與行政人員常會影響輔導教師的決策權，因而喪失決定結案之權利；或是因無法參加行政工作會議，直接接獲指派工作，承接與職責不相稱之任務，造成有口難言的壓力。. 参、專業承諾專業承諾指的是輔導教師擁有專業的知能，願意留職工作，認同輔導專業，遵守倫理規範，積極投入輔導工作，並追求專業成長的態度。本研究以自編「屏東縣國小輔導教師工作壓力與專業承諾之調查問卷」填答的得分情形，得分者越高，表示專業承諾越高；反之，則越低。本研究之教師專業承諾量表分分為四個層面，進一步分述如下：一、留業意願係指輔導教師願意在未來留在輔導諮商與教育領域任教，當遇到問題時能克服困難與壓力，繼續留任輔導諮商與教育工作的程度。. 7.

(21) 二、研究進修係指輔導教師為提升專業素養，針對自己專業不足的部分進行研究進修、參與相關研習與研討會學習新知，以充實專業知能，提高工作效能的程度。三、樂業投入係指輔導教師展現教育熱忱與敬業樂業的態度，主動積極參與各項教育活動與輔導相關工作、全心投入教育與輔導諮商工作，以此作為終身志業的宗旨，其行為傾向的程度。四、專業認同係指輔導教師對教育與輔導諮商專業工作的目標及本質擁有正向評價，並且在心理上，對其專業工作產生榮辱與共的歸屬感和認同感的程度。. 8.

(22) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究主要在探討國小輔導教師工作壓力與專業承諾的情形，並分析相關策略。茲就本研究之研究範圍與限制說明如下：. 壹、研究範圍依據本研究之研究目的、待答問題，茲分別說明本研究之研究範圍。一、研究地區本研究以屏東縣市公立國民小學為取樣範圍，其他地區之公、私立國民小學不在本研究的範圍內。二、研究對象本研究以屏東縣市公立國民小學輔導教師為研究的母群體。為了便於分析及使樣本具有代表性，採取隨機抽樣的方式。對象為 101 學年度以後，實際參與執行之輔導工作之輔導主任、輔導組長及輔導教師。三、研究方法本研究以問卷調查的方式蒐集資料，運用統計分析，探討國小輔導教師工作壓力與專業承諾之現況與關係。四、研究變項本研究以「工作壓力」、「專業承諾」的意涵為研究範圍，旨在探討不同背景變項（性別、年齡、教育程度、服務年資、職務）的國民小學輔導教師，對於工作壓力（專業知能、多重角色與人際關係、決策與執行、工作負荷量、工作肯定）與教師專業承諾（專業認同、樂業投入、研究進修、專業倫理）之現況與差異情形，以及國小輔導教師工作壓力與專業承諾之間的關係。. 貳、研究限制本研究限制從研究地區、研究對象、研究方法及研究變項四個方面，茲分述如下：. 9.

(23) 一、研究對象本研究對象係指 101 學年度以後，曾經擔任國小輔導教師之正式教師。2012 年起，我國國民小學開始設置編制內的專任專業輔導教師，輔導教師工作性質與內容與其他教師不同，又因輔導教師國小每校僅有一至二位。為了降低此誤差，本研究在設計問卷的題目上力求嚴謹，因此邀請學者專家給予意見與修正，針對遺漏或全部填答同一選項之問卷，列為不適合之問卷，將疏漏之處降至最低。另外，為了使研究樣本具有代表性，本研究依照學校規模之比例，進行分層抽樣調查，使研究結果更具有真實性。二、研究方法本研究採量化研究，以問卷調查法為主，研究工具是採用自編量表，參考國內學者所編製的問卷，加以刪修編製而成，以進行相關資料的蒐集。由於研究者受限於人力、時間的不足，無法進入教學現場進行質性資料蒐集與探討。因此受試者在填答時，可能會受限於個人的認知與情緒，而對問卷內容的詮釋有所差異，或因外在物理環境的因素影響與社會的期望及心理防衛機制的影響，而無法呈現最真實的反應，造成問卷測量結果產生誤差。為了降低研究結果的誤差，編寫問卷後，先經由專家學者校對與檢視，整理各層面之題目後，再經由預試問卷施測，回收預試問卷之結果，將不適合的題目淘汰，保留適切且能解釋各層面之題目，最後形成本研究之研究工具。三、研究變項影響國小輔導教師工作壓力與專業承諾的因素相當多元，本研究在歸納與整理相關文獻時，考量本研究的目的之後，擬定從國小輔導教師的性別、年齡、教育程度、服務年資、職務、學校規模等六項背景變項，來探討輔導教師工作壓力與專業承諾的情形。其他可能影響的因素，在無法涵蓋所有變項之下，未納入本研究的因素則有可能會在研究推論有所限制。為了降低此誤差，本研究在問卷填答設計中，納入兩題複選題，以探究無法涵蓋之範疇，以了解其他可能影響的因素。 10.

(24) 第二章. 文獻探討. 本章針對研究目的蒐集有關工作壓力、專業承諾之相關資料為本研究之理論根據，作為本研究問卷編制及結果分析之討論基礎。以下共分為三節進行文獻探討：第一節工作壓力之理論與相關研究、第二節專業承諾之理論與相關研究、第三節工作壓力與專業倫理之相關研究。綜合文獻探討後，以此作為參考依據並擬定本研究架構。. 第一節工作壓力的理論與分析本節主要探討教師工作壓力相關內涵，茲就工作壓力的定義、教師工作壓力的定義、國小輔導教師工作內涵、輔導教師工作壓力的定義、教師工作壓力之理論與模式、輔導教師工作壓力內涵、輔導教師工作壓力可能產生的影響加以說明。. 壹、工作壓力的定義工作壓力是由壓力一詞的定義衍生而來，根據林天祐(2005)認為工作壓力是指個人工作壓力情境中，身心對內在條件和外在環境的一種生理與心理反應，而這種反應會導致個人產生心理上不舒服或有壓迫感受。 Kahn 等人(1964)最早探討工作中的壓力問題，而不同學者對工作壓力定義各有差異，大部分將工作壓力視為對工作無法適應，所引發的一些生理、心理、行為或三者皆有的反應。Beehr 與 Neman(1978)綜合文獻後，認為工作壓力是指與工作有關的因素與工作者發生交互作用，因而改變工作者的身心狀態，以致使其失去正常的功能。. 貳、教師工作壓力的定義隨著時代背景的變革，世界各國儼然成為無國界之分的地球村，為了培育出更優質的人才，教育改革必然是最重要一環。教育環境的變化，勢必讓培育人才的教育工作者面臨巨大的挑戰，衍生出龐大的工作壓力。 11.

(25) 自 1970 年代中期之後，國外的教師工作壓力(teacher stress)研究如雨後春筍般地大量出現，研究結果普遍認為教師有相當的壓力感受(Kyriacou & Sutcliffe, 1978)。近年來，國內的相關研究也都發現教師知覺其工作壓力的程度為中等或相當大的程度，有逐漸升高的趨勢，此可能與教師工作壓力來源增多有關，因此應正視教師工作壓力的問題。關於教師工作壓力的定義，針對國內、外學者對教師工作壓力的定義加以整理，如表 2-1。. 表 2-1 國內外學者對教師工作壓力之定義彙整表研究者. 年代. 教師工作壓力之定義. Moracco. 1982 認為教師工作壓力的主要來源係學校外在的環境，例如社會期. &. 待、職業、家庭狀況，這些壓力源會使得教師因本身不同的個. Mcfadden. 人特質而感受到不同程度的壓力。. Pithers & Fogarty. 1995 教師壓力來自於外在職業要求、本身參與的角色、大量工作與期望所引發的負面情緒。. Pearson & 2005 工作內容、要求超過個體負荷，導致身心失衡，工作壓力導致 Moomaw 郭生玉. 不愉快的情感，如：緊張、焦慮、沮喪、暴躁。 1990 教師在工作時，所察覺到校工作氣氛中與互動過程情境下，在教學行政輔導工作上，進修報酬以及學生家長與同事的緊張關係方面，在態度上、心理上與生理上顯出缺乏工作熱誠關懷情感和工作成就感的狀況。. 吳宗立、林保豊. 2003 教師工作壓力係指教師對於自身的工作環境改變或要求，知覺到具有威脅性、壓迫性，在個人特質與心理為中介歷程後，內心所產生消極與負面的情感。. 12.

(26) 表 2-1(續) 任麗華、鄭媛文吳水丕、呂佩珊. 2005 教師工作壓力是指教師在學校工作環境中，與人、事、物互動過程中所產生的負面情感(如焦慮、挫折、壓抑等)。 2008 教師工作壓力係指教師在學校工作環境中，在教學、行政上或與學生、家長、同事的互動過程中所產生個人無法適應的負面情感，包含六大因素：工作負荷、行政干涉、學生教學、個人發展、人際關係、違反教育原理。. 吳明隆、吳彩鳳. 2011 教師工作壓力係指教師在學校工作情境中，對於教學、行政等工作，學生、家長、同事互動及外在環境之變遷與需求，因無法適應而在生理、心理及行為上產生負向的反應。其中將教師的工作壓力分為「學生行為」、「工作負荷」、「專業知能」、「人際關係」等四層面作探討。. 劉雅惠. 2011 指教師在學校環境中，因為教學工作、學生或個人因素產生不適應的現象，或因相關的資源不足無法完成各項要求與解決相關問題，導致生理、心理或行為的負面反應。. 邱懷萱、李麗日. 2012 指教師個人在與學校工作互動的情境中，無法有效因應加諸其身的要求而產生負面情感，在生理和心理上出現不適的狀態。其中分為：工作負荷、人際相處、學生事務、社會期待、專業發展，共五個壓力層面。. 許利綸、賴韻涵. 2013 教師與學校組織情境互動中，面對工作環境與職務責任等因素，產生壓迫的感受或緊張狀態，形成心理或生理產生的一種不適的反應。. 資料來源：研究者自行整理。. 綜合以上學者對教師工作壓力的定義與詮釋，歸納出教師工作壓力的內涵：教師在教學工作環境中，個人知覺工作能力無法勝任，感覺到具威脅性、壓迫性， 13.

(27) 因而產生生理、心理失衡的現象。. 參、國小輔導教師工作內涵近幾年，學校為了使輔導工作的重點及方向，能透過妥善的規劃與執行，因此設置輔導教師，協助師生與家長連結資源，達到有效合作的目的，促使學生身心健全發展。根據教育部(2013)《國民小學學校輔導工作參考手冊》三級輔導需求，所訂定的參考原則，列舉以下輔導教師工作內涵。一、國民小學專任輔導教師工作內涵主要包含全校性宣導、個別輔導、小團體輔導、班級輔導、教師與家長諮詢、召開個案會議及提供轉介服務。實施個別諮商與輔導（含個別心理測驗的施測與解釋）時，每週平均個案數為 6~12 人，主要晤談對象含學生、教師、家長與其他相關專業資源對象。每次個別輔導的時間應至少 20 分鐘以上，並於會後填寫紀錄。小團體輔導則是每學期規劃並執行一至二個介入性輔導議題，課程為期 8~10 次，一學期實施小團體人次約在 80~120 人次，提供高關懷及高風險的個案參加，並透過小團體輔導篩選須要接受個案輔導的對象。關於班級輔導則是隨著不同的情境，擬定不同的課程，用以幫助導師宣導特殊重要議題，或是輔助特殊個案進行班級輔導，使同學能與個案和平共處，盡可能不以有色眼光看待個案。此外，依據學校本位之輔導需要，針對全校或班級提供宣導服務。每學期實施節次，建議至少進行減授節次/2 節次，或是協助學校危機事件後的心理輔導工作。另外，提供家長和教師關於個案輔導與管教相關知能之諮詢。每學期建議至少進行個案數*3 人次，並於會談結束後，填寫會談紀錄，並且不定時參與輔導團隊會議或舉辦個案輔導會議。除了以上工作之外，輔導教師負責個人輔導個案之個案管理工作(含個案轉介、追蹤輔導、成效評估、記錄與建檔管理)，支援承辦輔導工作業務，處室臨 14.

(28) 時交辦之相關輔導工作，參加輔導專業知能研習每年至少 18 小時，每學期至少接受三次專業督導；每年接受專業督導時，至少應提乙次個案報告，協助輔導工作業務處室，建構以學校為本位之輔導資源網絡，以及參與校內輔導團隊的運作。二、兼任輔導教師工作內涵主要為實施個別諮商與輔導（含個別心理測驗的施測與解釋）。平均個案數，建議為(減授節數/2)＋ 1 人，晤談對象含學生、教師、家長與其他相關專業資源對象，個別輔導每節次應至少 20 分鐘以上。其次，可與專任輔導教師一同規劃並執行介入性輔導議題之小團體輔導。執行小團體輔導：一學期約 80~120 人次。減授節次低於 3 節課者。另外，兼任輔導教師可在個別輔導或小團體輔導工作二者擇一。其他服務方面，提供家長和教師關於個案輔導與管教相關知能之諮詢，每學期建議至少進行個案數*3 人次；參與輔導團隊會議或個案輔導會議至少一次；輔導個案時，應注意定時撰寫與維護個案輔導記錄，並匯送每月之個案輔導月報表至承辦輔導工作業務處室登錄。綜上所述，無論是專任輔導教師或是兼任輔導教師，其工作項目種類繁多，面對龐大的工作量，輔導教師的工作壓力勢必也會逐漸增加，因此輔導教師工作壓力議題愈來愈受到重視。. 肆、輔導教師工作壓力的定義黃麗君(2007)研究中指出，輔導教師與一般教師相較，其工作壓力較為複雜。以當前教育部擬定的國小輔導教師工作內涵來看，其工作壓力的來源除了工作項目繁多且複雜外，輔導教師還需要參加研習以及接受督導，而且每次會談後必須詳加記錄會談內容，因此本研究針對國內學者對輔導教師工作壓力的定義加以整理，用以瞭解輔導教師工作壓力之定義，如表 2-2。. 15.

(29) 表 2-2 國內學者對輔導教師工作壓力定義彙整表研究者年代. 輔導教師工作壓力定義. 林幸台 1986 針對台灣國中輔導人員進行調查，認為國中輔導人員的壓力主要可分為決策參與、同事關係、工作負荷、督導評鑑、專業知能、經費設備、角色期望與物質報酬，共八個向度。郭明堂 1988 以南部地區國小輔導人員為研究對象，對國小輔導人員的壓力來源分為同事關係、經費設備、工作負荷、決策參與、專業知識與督導評鑑等六個向度。鄧柑謀 1991 以台灣地區南部五縣市國中訓輔人員為對象，將教師工作壓力來源分為工作負荷、人際關係、決策參與、工作肯定、專業知能等五項層面。林金生 2002 針對輔導教師的研究，認為輔導教師工作壓力可分為專業知能困境、人際關係困擾、缺乏決策參與、工作負荷過重、工作不受肯定等五層面。陳秀樺 2013 工作壓力係指國小輔導教師對於工作壓力的自我覺察情形。資料來源：研究者自行整理. 綜合上述學者對輔導教師工作壓力的定義，本研究將輔導教師工作壓力的內涵定義為輔導教師在教學工作環境中，個人知覺工作能力無法勝任，與其他教師互動產生的人際壓力，教學時所產生的角色衝突，決策與執行時感覺到徬徨與不確定，因工作繁重形成壓迫感，且缺乏教學成就，而產生生理、心理失衡的現象。. 伍、教師工作壓力之理論與模式國內外學者根據教師工作壓力提出的理論模式，其內容與教師個人特質、教師所處工作環境與教師本身因應策略有關，茲將不同理論模式進行彙整。 16.

(30) 一、Kyriacouc 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式 Kyriacou 和 Sutcliffe(1978)是被認為最早研究教師工作壓力模式的先驅。. 圖 2-1 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式資料來源：國中教師工作壓力、家庭壓力與生活品質之研究，柯澍馨、簡聿悊， 2011，學校行政雙月刊，75，7。. 如圖 2-1 所示，該模式特色有三項。第一，教師的可能工作壓力來源包含心理和物理的，但此壓力原是經由教師本身知覺到個人的自尊和福祉受到威脅時，才會發展為教師工作壓力，而成為實際的壓力來源。第二，而透過因應機制，教師對壓力會產生的心理的生理的行為的反應，若壓力長期持續影響時，則會造成教師慢性壓力症狀產生。第三，而教師個人特質是影響壓力評估的重要因素，包含教師的屬性變項、人格、需要、信念、態度、價值系統等，均會影響教師對壓力的因應機制和威脅評估（郭生玉，1989；陳勇全，2009；張明輝，2008；莊勤昇，2010；劉叔玫，2010）。在 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式中有四條回饋線，用以說明模式中各部分之間的關係：A 表示因應機制對壓力源評估的影響，為處理實際的壓力來源，教師所採取的因應機制會影響其對可能壓力來源的評估，如果能成功使 17.

(31) 用因應機制，實際的壓力源會減輕至可能壓力來源的程度。B 則表示教師本身對壓力的反應，可直接或間接影響評估更多壓力事件。C 表示在直接的影響方面，當教師不滿意自己的工作，本身對威脅自尊的知覺可能會提高，而教師壓力的症狀持續出現時，若無適時的紓解壓力，可能導致身體健康問題，引發慢性壓力症狀的產生，如身心、心臟或是心理的疾病，而變成非職業壓力源。D 代表教師在過去成功因應壓力的經驗，將可能影響教師對未來適應新要求的評估（郭生玉， 1989；陳勇全，2009；張明輝，2008；莊勤昇，2010；劉叔玫，2010）。二、Moracco 和 Mcfadden 的教師工作壓力模式 Moracco 和 Mcfadden（1982）參考了 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式架構與 Burchfield 所提出的理論，並將兩個觀點整合後，提出了另一種形式的教師壓力模式，如圖 2-2 所示。. 圖 2-2 Morocco 和 McFadden 的教師工作壓力模式資料來源：”The counselor’s role in reducing teacher stress,” by Moracco & Mcfadden，1982，The personal and Guidance Journal，60(9)，p.550. 18.

(32) 此模式認為在環境中，教師潛在的工作壓力來源包含了社會、工作、家庭三方面，無論是社會價值觀的改變，超量的工作負荷或是來自家庭裡婚姻與孩子的問題等，都是構成教師潛在工作壓力的主要來源。然而，實際工作壓力的產生則是經過教師評估潛在壓力來源，覺知到本身的自尊與福祉受到威脅時，所轉換而來的結果。此時，教師的個人特質，包含過去經驗、人格特質和價值信念正是影響此評估結果的重要因素。當教師感受到壓迫，透過因應機制，若還不能減輕壓力，長期受壓迫的結果將導致身心疾病的發生，甚至產生工作倦怠（Moracco & Mcfadden, 1982）。在 Moracco 和 Mcfadden（1982)的教師工作壓力模式中有四個回饋線：（a）表示當教師感知到壓力的威脅時，與降低壓力的因應機制之間的關係。（b）代表當教師處於在壓力的癥候狀態中時，例如：對工作不滿意，這時是容易知覺到更多的壓力事件（c）與（b）是有相關性的，表時長期在壓力的狀態下，產生了工作倦怠與身心的疾病，例如抑鬱症，在經過動態過程的評估後，壓力事件會產生更嚴重的影響，這就是教師職業倦怠的階段。最後，（d）表示教師在過去面對壓力時的成功經驗可能影響目前的評估結果。三、Tellenback、Brenner 和 Lofgren 的教師工作壓力模式之後提出教師工作壓力的學者 Tellenback、Brenner 和 Lofgren（1983）等以 Kyriacou 和 Sutcliffe 所提出的模式為基礎，加以修正後，提出新的教師工作壓力模式，如圖 2-3 所示。此模式與 Kyriacou 和 Sutcliffe 相較，區別在於是潛在壓力源，此模式強調「教師特質」與「鄰近學校社區特質」（neighborhood charcteristics）與對壓力源的影響，對於學校規模、學校所在的地區、學校組織的氣氛、校長的領導風格、對學校教師的生態等都是影響鄰近學校社區特質的因素，此外壓力也可能來自工作範圍以外。而這些因素是否發展成實際工作壓力來源，則端賴教師個人特質對壓力的評估和因應機制，若無法減輕壓力負荷，而導致教師身心健康受到影響時，最終將退出工作以避免身心受到更大的壓迫（Tellenback、Brenner & Lofgren, 19.

(33) 1983）。. 圖 2-3 Tellenback、Brenner & Lofgren 的教師工作壓力模式資料來源：教師心理衛生(110)，王以仁、陳芳玲、林本喬，2005，台北市：心理。. 綜合三種模式，可發現解釋教師工作壓力的四個重點： (一)教師壓力源多樣化其中包含生理、心理、社會、家庭、學校社會特質以及非職業壓力源，顯示教師的壓力源來自多層面且相互產生影響。 (二)感受壓力的主因來自個體覺知與評估教師對於壓力源的認知與評估，與個體忍受程度及因應壓力策略有關，其生理與心理反應也會隨之不同。 (三)教師個人特質影響評估此三個模式均強調教師個人特質對評估壓力與因應壓力有顯著重要性，尤其教師的價值觀、信念與人格特質皆影響個體感受及適應，造成教師工作壓力之個別差異。 (四)因應危機能力失調，造成工作倦怠 20.

(34) 長期與慢性的壓力反應促使個體產生許多負面情緒等知覺感受，使個體在惡性循環的狀況下，影響其身心狀態外，嚴重者可能產生情緒失調、身心症、憂鬱症，甚至離開教職。根據上述三個模式，本研究以 Tellenback、Brenner & Lofgren(1983)的模式觀點檢視，認為輔導教師工作壓力係為透過學校社會特質及教師個人特質交互作用影響，經個體評估環境壓力源後，所產生的一般性或長期性壓力反應。. 陸、輔導教師工作壓力內涵鄭君紋(2009)在國中輔導教師所面對輔導諮商工作的多重壓力與因應策略中談到輔導教師有以下幾項輔導壓力包括：教師或諮商師的角色混淆壓力，若是對輔導老師也像對導師一樣產生防衛心態，將非常不力於輔導諮商工作；其次，諮商對當事人負有保密、知後同意、雙重關係、維護當事人權益與通報等責任，與學校行政易有衝突；最後，輔導環境包括學校空間不足、輔導教師須兼任綜合活動教學、輔導教師輔導時間不足、專業受到懷疑、常被視為扮白臉角色以及需幫助時，無法獲得諮詢和資源等。除了上述壓力之外，當工作影響到生活，其家庭與親密關係的建立，可能也會受到影響；或是輔導教師個人的心理特質，產生額外的心理負荷，例如負向的自我概念、工作期許過高、未來生涯規劃的不確定、否定自我的工作價值等。根據輔導教師工作壓力的定義，以茲探討輔導教師工作壓力的來源，並整理研究文獻，針對輔導教師壓力源列表彙整，如表 2-3。. 21.

(35) 表 2-3 輔導教師工作壓力內涵彙整表研究者. 工作. 人際. 專業. 決策. 工作. 角色. 親師. (年代). 負荷. 關係. 知能. 參與. 認同. 期望. 溝通. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 林金生 (2003) 黃麗君 (2007) 周育呈 (2008) 謝明耀 (2011) 鐘穎蔡政峰陳暐翔. ˇ. (2011) 李惠珍. ˇ ˇ. (2012). 統計. ˇ. ˇ. (2011). (2013). ˇ. ˇ. (2011). 陳秀樺. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 5. 6. 8. 3. ˇ. ˇ. 2. 4. 1. 資料來源：研究者自行整理. 由表 2-3 可知，大致以「工作負荷」(5 次)、「人際關係」(6 次)、「專業知能」 (8 次)與「決策參與」(3 次)四個層面最受重視。透過整理國內多位研究學者有關輔導教師工作壓力相關文獻，發現「工作負荷」的議題，可以將「工作認同」和「角色期望」納入其中；「人際關係」方面，可以列入「多重角色」和「親師溝通」；「專業知能」方面，可以加入「個人發展」、「學生問題」與「個案問題」；「決策參與」方面，則能將「督導評鑑」、「經費設 22.

(36) 備」及「學校環境」納入討論。故本研究在「輔導教師工作壓力」量表中，以「工作負荷」、「人際關係」、「專業知能」與「決策參與」四個層面作為測量內涵。歸納並統整資料後，就「工作負荷」、「人際關係」、「專業知能」與「決策參與」等層面進行分項探討。一、工作負荷社會大眾對助人專業工作的通常有過多的期望，往往希望助人工作者對於面臨的困難能如奇蹟般的瞬間改善。承受這種期望的助人工作者，一方面擔心個案輔導的進展，一方面又害怕社會大眾的壓力，因此不斷地投入更多的時間與精力，持續增加自己的工作量。在無止盡的工作任務中，有時候容易導致輔導人員的精神疲累，進而影響工作效率。所以當工作量超過了輔導人員個人的能力將導致壓力產生。如同校園裡的輔導教師，往往被期待能快速解決學生的問題，實際上，這些問題並非短期內能被解決。二、人際關係面對快速變遷的時代，單打獨鬥的時代已過去，輔導教師須和其他教師、學生、家長及社區人士相互配合，更能使輔導工作順利推展。但是如果彼此之間理念不同、認知有差異，在做法上自然有所不同，輔導教師無形中可能會得不到行政與其他教師的支持與回饋。在工作上遭遇困難時，因為得不到支持而產生挫敗感，容易形成輔導教師工作上的壓力。三、專業知能國小輔導教師主要的工作內容包含：個案諮商與輔導、小團體輔導的實施、班級輔導以及宣導輔導知能。在輔導學生的過程中，必須花時間與個案建立信任關係，以了解個案的生長背景，透過多次與個案相關人員聯繫，獲得更多有關個案的個人資訊，同時還得面對各種挑戰與任務，若無專業輔導知能，如何能面對複雜難解的個案問題？由此可見，如何有效輔導學生可能是輔導教師最直接的工作壓力源。四、決策參與 23.

(37) 在輔導、行政與教學之壓力下，學校輔導教師難以確立自己的定位，有時無法兼顧不同的角色，容易造成角色衝突的窘境。此外，倘若輔導教師無法有效掌握資源，更別提如何善盡職責。雖然輔導教師被賦予更多的社會期待與責任，但往往決策的權力，卻非輔導教師所能掌控。當行政端掌控一切大局，輔導的進展很可能被瞬間推翻，帶給輔導教師更多的工作壓力。所以假如輔導教師若參與學校政策決定，不但可滿足其決策參與的期望，也有助於學校輔導教師與行政人員相互合作，建立相互和諧的關係，促使輔導工作推展更為順利。由上述看來，可知現今的輔導場域，有部分的因素令輔導教師難以伸展，因而造成輔導工作的阻礙，同時這些龐大的壓力使得輔導教師，無形中漸漸失去身為輔導人員所需具備的心理特質，包括關懷、溫暖、包容與接納…等，而造成輔導教師選擇盡快離職或提早退休。. 柒、輔導教師工作壓力可能產生的影響依照教師工作壓力整體來說，可歸納出下列三方面之影響：一、生理方面 Selye（1976）認為壓力是生理反應系統的一種設計，以保護自己免於環境的壓迫，任何不同的環境要求，易使個人產生生理變化，而將壓力的生理反應分為三個階段： (一)警告反應期（alarm reactiom stage）當個體警覺到壓力、危機來臨時，會迅速將訊息傳至全身，身體內部開始生理症狀變化，如：腎上腺素分泌增加、血壓上升、心跳加快、肌肉緊繃、流汗、腸胃不適等生理現象，目的在使個體迅速恢復正常，以對抗壓力。 (二)抗拒期（resistance stage）當個體持續面對壓力時，就會進入此階段。個體會去開始適應各種壓力源，適應的持續時間將是壓力源的嚴重程度以及個體是否能因應而定。若 24.

(38) 壓力太大或時間太長，能量運用及供應不足時，個體會開始降低免疫系統功能而無法抵抗壓力，進入第三階段。 (三)耗竭期（exhaustion stage）根據 Selye 的說法，個體抗拒壓力的能量是有限的。個體若無法克服或排除壓力，個人的能量將耗盡，最後因為耗竭而身心俱疲，甚至是死亡。二、心理方面心理方面的壓力反應，常指的是情緒壓力反應與認知壓力反應兩方面： (一)情緒壓力反應包括正面與負面的情緒反應，一般壓力帶來的常是負面情緒為多。又可分為兩類，第一類是個體為抵抗壓力所引起的情緒反應，包括：消極、厭倦、不滿、生氣及迫害等。另一類反應是個體為逃避壓力所引起的情緒反應，如冷淡、認命、幻想、健忘、敏感、心不在焉及能力喪失等（吳秉恩，1986）。 (二)認知壓力反應當個體知覺壓力的來源有威脅性時，承受的威脅愈大，認知的效能與彈性思考的能力愈低。壓力會干擾知覺，會降低個體對問題的判斷、解決與決策能力(李惠珍，2012)。三、行為方面因面對壓力的程度不同，個體會產生不同的壓力行為反應。輕度壓力會導致正向的行為適應，例如變得更機警，或較能接受他人的意見或建議。中度壓力會使人的注意力減弱、耐心降低、煩躁感提高、生產力降低。高度壓力則會壓抑行為，導致個體不知所措，甚至攻擊他人、傷害自己（朱敬先，1992）。因此，可將壓力的行為症狀分為兩類：第一類是屬於個人方面的症狀，包括：濫用藥物、睡眠障礙、抽煙、喝酒、坐立不安、說話速度變快、缺乏耐性、改變正常飲食習慣、失眠…等。第二類屬於個體針對工作機構單位方面的行為反應症狀，包括遲到、曠職、參與意願低、注意力不集中、工作倦怠、工作不滿、生產力降低、離職…等（王秀慧，1999）。 25.

(39) 綜合以上敘述，可發現壓力已成為我們生活的一部份，它對個人的影響包含了生理、心理及行為三方面的影響。適度的壓力可促進個體的動機與能力，激發成長與潛能；但壓力過大時，則易導致不良的後果，呈現負面的工作表現。而壓力所帶來的反應因人而異，會受到個人的成長背景、身心狀況、所處情境、時間及過去經驗等因素而有所不同，因此如何去面對工作壓力是每個人需面對的重要課題(李惠珍，2012)。. 26.

(40) 第二節專業承諾的理論與分析本節主要在探討教師專業承諾之相關內涵，以下分別就專業承諾的定義、教師專業承諾的定義、輔導教師專業承諾的定義、專業承諾之理論與模式、教師專業承諾理論與模式、輔導教師專業承諾理論與模式、輔導教師專業承諾的內涵加以說明。. 壹、專業承諾的定義專業承諾是由組織承諾一詞的定義衍生而來。李新鄉(1994)指出，專業承諾是指個人對其所從事的專業工作的一種認同與投入的一致性心理作用力。 Meyer, Allen 和 Smith (1993) 提出以組織承諾三構面來研究專業承諾之價值並做為衡量專業承諾的量表，可使個人對其專業之了解更加完整。其專業承諾的三構面如下：一、情感性專業承諾係指員工情感上依附、認同並投入專業中。故存在想要留在專業領域中的慾望。當專業投入能使工作滿足感提高時，這種情感性的承諾會因此而提高。二、持續性專業承諾認知到離開專業領域需付出極大的成本，而產生願意留在該專業中的承諾，但是若一個人是因為高持續性承諾而留在專業中，會比因其他理由留下者，較不想投入專業的活動中。三、規範性專業承諾指員工留在專業中是基於有義務對專業忠誠，期因為內在規範性的壓力，或是從專業中獲得利益而基於互惠原則所產生的一種對專業忠誠的義務感。. 貳、教師專業承諾的定義教師專業承諾是由承諾的相關概念衍生出專業承諾一詞而來。依據相關的文獻，茲將國內外對教師專業承諾的定義彙整，如表 2-4。 27.

(41) 表 2-4 國內外學者對教師專業承諾的定義彙整表研究者. 年代. 教師專業承諾的定義. Taylor. 1988 專業角色、專業關係及專業規範等三個層面及認同、積極投入、歸屬、專業規範、專業角色內化、專業關係等六項專業承諾內容。. Rosenholtz. 1989 教師專業承諾包含工作投入程度、工作表現滿意度、出席率與渴望留在專業的程度。. Tyree. 1990 教師專業承諾分為三個向度：1.對教學認同，意指內化教育價值、規範與角色。2.對教學投入，是指付出額外教學時間超出個人工作負擔。3.對教學忠誠，意味在現在及不久的將來仍願意繼續留在教學崗位上奉獻心力。. Karakus. 2009 教師專業承諾取決教師個人特性，學校領導對教師的關注程度，可創造高承諾的工作場所。. 黃國隆. 1986 教師對教育專業的承諾，也就是教師現身於教育專業的意願及對教育專業的認同感。. 李新鄉. 1993 教師對其從事的專業工作之專業規範、信條、倫理和價值的認同及投入的心理作用力，它具有承諾的心理特質。. 劉春榮. 1996 教師認同於教育專業價值與教育專業規範和信條，願意為教育專業努力，全心投入的一種態度或行動傾向。. 劉福鎔、林清文. 2007 教師專業承諾是教師對其所從事之教育專業的承諾，亦即教師認同教育專業價值與規範，願意為教育專業而積極努力，且具有恆久投入的態度或行動傾向。. 28.

(42) 表 2-4(續) 涂淳益、. 2010 教師對專業的教育理念能予認同，以提升學生學習成就為目. 簡名卉、. 標，不斷參與專業成長，促進課程改革與教學改進，在教學. 葉霖蓉. 工作上擁有專業自主權，且能恪守專業倫理，承諾願意無條件為學校教育貢獻心力，以期求自我實現的自我承諾。包含下列五種意義：1.發揮專業知能 2.對教育專業認同，全心投入 3.充實專業能力，持續進修與成長 4.具有長期留任教育工作的留職意願 5.恪守專業倫理，敬業樂群. 陳美緩. 2012 教師認同教育專業的理念，不斷參與專業成長，充實教育知能，以提升教育成效為目標，建立專業自主的形象，並將教育工作視為終身志業，願意為教育犧牲奉獻，全心投入，以期能自我實現的價值觀與行為。. 黃建翔、吳清山. 2013 教師專業承諾內涵略分為以下三個層面探究： 1.敬業投入面向：指教師對教學工作表現出主動積極參與各項教育活動、全心投入教育工作的程度，並且願意信守教育專業組織規範與倫理信條，融入於教育組織與團體知良好專業關係程度。 2.任職意願面向：係指對於教職工作的肯定，在教育工作中得到滿足與成就感，進而產生任職之意念並願意將教學視為終身工作，並且願意主動積極參與各項教育活動、展現任職工作意願之程度。 3.專業認同面向：指教師認同教育專業價值與教育專業規範，對於工作的目標及本質有正向的評價，願意為教育專業工作努力，並且針對自己專業不足的部份進行研究進修、學習專業新知，以提高工作效能的程度。. 資料來源：研究者自行整理. 29.

(43) 綜合上述，教師專業承諾的定義為教師從事教育工作時，可秉持良好的教學信念，遵守教師規範與倫理，發揮教育愛的精神，願意為學生付出，以達成教育目標為宗旨，提升教學效能並認同其教育工作。. 參、輔導教師專業承諾的定義閱覽相關文獻資料發現，國內對於輔導教師專業承諾的定義，是由教師專業承諾一詞延伸推論而來。由於國外在校園中，任職的輔導從業人員，其工作內容與國內輔導教師的工作內容迥異；其職稱大多以輔導員、諮商師、諮商心理師… 等稱呼，實質上並無輔導教師的職位。所以此一部分的相關文獻資料，國外學者沒有針對輔導教師專業承諾加以定義。對於輔導教師專業承諾的研究較少。因此，本研究將針對國內學者對於輔導教師專業承諾的定義統整，如表 2-5。. 表 2-5 國內學者對輔導教師專業承諾的定義彙整表研究者劉福鎔. 年代. 輔導教師專業承諾的定義. 2006 輔導教師認同輔導專業的價值與規範，願意為輔導專業而積極努力，並在行為上表現積極投入、參與研究進修、遵守專業倫理，因此在工作上能感到愉快，而願意繼續為輔導專業盡力的態度或行動傾向。. 劉福鎔、林清文. 2008 專業承諾是輔導教師對其所從事輔導專業的認同與投入，是輔導教師專業精神的具體展現，可據以了解輔導教師願意從事輔導工作以及願意為輔導專業而積極努力，且具有恆久投入的態度與積極行動的傾向。. 趙慧芳. 2010 輔導教師對輔導專業具有高度認同與忠誠，願意積極投入輔導工作，並具有持續追求專業成長的態度與行動力。. 資料來源：研究者自行整理 30.

(44) 根據國內學者對於輔導教師專業承諾的定義，本研究將輔導教師專業承諾定義為：「輔導教師擁有專業的知能，願意留職工作，認同輔導專業，遵守倫理規範，積極投入輔導工作，並追求專業成長的態度。」. 肆、專業承諾之理論與模式在不同觀點下，延伸出對專業承諾不同的理論。依據先關文獻資料整理，以下將分述國內外專業承諾模式。專業承諾的發展模式，大致上分為兩種：一、Aranya、Amernic 和 Pollock(1981)的專業承諾模式 Aranya、 Amernic 和 Pollock(1981)從態度和結構兩方面來探討專業承諾模式。以 2950 位會計人員為研究對象，認為組織承諾、專業組織衝突與報酬的滿足，三項為影響專業承諾的重要因素。. 圖 2-4. Aranya、Amernic 和 Pollock 的專業承諾模式. 資料來源：An examination professional commitment in public accounting. Aranya, N., Pollock, J., & Amernic, J. (1981). Accounting Organition and Society, 6(4), 22.. 如圖 2-4 所示，研究發現三點： (一)以組織承諾對專業承諾最具預測力。 (二)報酬的滿足感對專業承諾呈現正相關。 31.

(45) (三)專業組織衝突對專業承諾結果呈現負相關。在教師專業承諾形成過程中，「專業組織衝突」及「酬賞的滿足」為決定性因素，若想預測教師專業承諾之現象，則可以由「組織承諾」的表現得知。二、Taylor 的專業模式 Taylor(1988)認為專業承諾是社會化歷程與專業化歷程的預期效果，同時社會化人口變化與人格因素也會影響社會化與專業化的歷程，以及專業承諾的發展。李新鄉(1994)依據 1988 年 Taylor 在加拿大國家社工人員協會的專業承諾研究論述，歸納其專業承諾模式圖。. 圖 2-5. Taylor 的專業承諾模式. 資料來源：教育專業承諾發展模式研究，李新鄉，1994，嘉義師院學報，8，112。. 從圖 2-5 可看出，影響專業承諾發展的變項包含專業角色、專業關係和規章或規範等三層面。其中包含認同、積極投入、歸屬、規章、專業角色內化與專業關係等六個因素。. 32.