綜合討論

本研究以自我監控策略培養高職階段中度智能障礙學生獨立完成課 堂中的任務。研究之研究對象皆具備基本的清潔工作能力，然而容易分 心的特質影響研究對象能否將工作正確地完成；再加上中度智能障礙學 生少有獨立完成工作的機會，容易依賴他人造成缺乏主動性與自信心。

因此，研究者選擇未來有助於學生進入就業職場之清潔任務，以自我監 控策略教學方案教導研究對象能獨立完成清潔工作，以下根據研究結果 進行討論。

一、研究對象於各階段之學習成效討論

從圖 4-1-1 可以瞭解三位研究對象於基線期未具備使用自我監控策 略的能力。研究者給予自我監控策略的材料，研究對象不會依照步驟完 成任務，也不會主動使用代幣記錄任務完成的進度。經過研究者實施自 我監控策略教學方案，研究對象於介入期開始學會依序照著步驟完成任 務並且也會主動使用代幣記錄任務完成的進度。

從目視分析及 C 統計結果發現，研究對象於介入期、維持期、類化 期階段之學習成效良好。顯示三位研究對象能學習自我監控策略，運用 此策略協助自己獨立完成任務。本研究之結果與國外同樣也是以高職階 段中度智能障礙學生為研究對象之研究結果相符(如 Copeland, Hughes, Agran, Wehmeyer & Fowler,2002; Ganz & Sigafoos, 2005;Hughes,

Copeland, Agran, Rodi & Presley,2002)，證實高職階段之中度智能障礙學 生亦能透過自我監控策略獨立完成適當的課堂任務。不過，Ganz 與 Sigafoos（2005）指出教師需要在旁給予大量的提示才能幫助智能障礙學 生學習自我監控策略，這個觀點與本研究有些微不同。Ganz 與 Sigafoos 同樣也是教導智能障礙者以自我監控策略完成課堂任務，但與本研究略 有不同的是該研究的自我監控策略教學沒有強調口訣以及沒有使用圖片 提示提醒研究對象自我監控策略步驟，所以才會需要教師不斷的大量提 示。相較本研究，研究剛開始介入自我監控策略教學時，研究者的確需

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要給予提示方能促使研究對象以自我監控策略獨立完成任務。但是，從 資料點可以看出，介入 5-7 次後研究者的提示即可以褪除。研究者認為 研究中給予清楚的視覺文字與圖片提示於「任務達人紀錄表」，並且教導 口訣「唸一唸、做一做、看一看」。陳心怡、林坤燦與廖永堃(2005)以 WISC-III 分析智能障礙兒童的認知特質，研究指出智能障礙兒童適合接 收圖片訊息，也適合掌握生活化、具體且固定的任務。所以即使研究者 的提示褪除，研究對象依然有視覺提示與口訣自我提醒自我監控策略之 步驟。

於介入期階段，三位研究對象的學習成效達到顯著。除了學會使用 自我監控策略之外，從觀察記錄可以發現，介入次數約 4-5 次時，研究 對象甲漸漸學會檢核代幣是否都有貼，也會看著圖片唸出工作指令。研 究對象甲甚至知道「任務達人紀錄表」是使用自我監控策略必備的材料。

代表研究對象認同自我監控策略，透過步驟依序完成任務；同樣根據觀 察記錄，研究對象乙在完成工作時表現喜悅的心情。研究對象乙甚至在 執行任務時，還可以邊唱歌、邊完成任務；研究對象丙則是介入之後，

漸漸地表現出完成工作的主動性，也能將步驟的指令句大聲唸出。從以 上觀察可見，自我監控策略不僅對於研究對象完成任務方面有顯著的成 效，也能給予研究對象獨立完成任務之成就感與培養其主動的態度。如 同文獻所述，自我監控策略將學習的主導權交給學生，學生可以自行監 控自己的學習進度，如此一來有助提升學生的學習動機(Agran, Sinclair, Alper, Cavin, & Wehmeyer,2005; Ganz & Sigafoos, 2005;Gilberts, Agran, Hughes, & Wehmeyer, 2001)。從介入期的資料點也可得知，中度智能障 礙學生能學習自我監控策略。研究對象在執行任務時，只要攜帶任務達 人紀錄卡及代幣，即可以使用自我監控策略完成任務。如同文獻所述，

自我監控策略需要的材料很少，並且材料也很容易取得，所以可以很自 然地融入平時的清潔任務當中(Ganz & Sigafoos, 2005;Hughes, Copeland, Agran, Wehmeyer, Rodi & Presley,2002)。

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於維持期階段，三位研究對象於維持期的表現高於介入期的表現。

表示即使褪除教學介入，研究對象的表現依然可以維持，甚至高於介入 階段。文獻說明，從執行功能的角度而言，自我監控策略本身即是一個 提示，引導研究對象之執行功能監控自己的行為進而完成目標(Agran, Sinclair, Alper, Cavin, & Wehmeyer, 2005；Selznick& Savage, 2000)。除 了以上原因，研究者為確保研究對象習得自我監控策略之穩定性，介入 期階段最後六次資料點達到熟練(正確反應百分比 85%以上)才進入下一 階段。故即使間隔一週不進行介入，於維持期階段研究對象仍然會使用 自我監控策略完成任務。

於類化期階段，研究對象除了將自我監控策略應用至不同的清潔任 務之外，也應用至不同的任務型態，從操作型的任務轉為認知型的任務。

研究對象於類化階段皆表現良好，三位研究對象連續三次資料點得分百 分比高於預期標準 85%。如同文獻說明，使用自我監控策略將學習主導 權交給學生，不僅可以增強維持效果，也能增強類化效果(Agran, Sinclair, Alper, Cavin, & Wehmeyer,2005)。Agran、Wehmeyer、Cavin 與

Palmer(2010)指出自我監控策略之應用不只限於特定之學業目標，可以 廣泛運用在各種領域，例如轉銜技能、社交技能、溝通技能與功能性的 技能。Browder 與 Cooper-Duffy(2003)也指出要瞭解學生是否真的學會 教學內容，學生需要將習得的技能展現類化的能力，教師教導學生類化 習得的技能時，可以嘗試不同的教學材料。本研究即是將自我監控策略 應用在操作型的清潔任務與認知型的語文作業單。藉由類化期兩階段可 以看出，自我監控策略可以應用之任務類型不限於運用至動態的操作型 任務，也可以運用在靜態的認知型任務。透過截然不同的兩種任務型態 能表示自我監控策略之廣泛應用的可行性。從「自我監控策略教學可行 性訪談表」受訪教師也表示自我監控策略可以廣泛應用在各種型態的任 務，不論是操作型的任務，例如：清潔工作；或是靜態認知型的任務，

例如：拼拼圖、數學語文作業。

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本研究使用單一策略自我監控策略進行介入，如同 Lee、Palmer 和 Wehmeyer(2009)認為使用單一的以學生為導向的學習策略即可以增強 學生的學習表現。從上述各實驗階段討論得知，研究對象習得自我監控 策略的表現良好，教師可將自我監控策略對中度智能障礙學生之教學應 用於不同類型的課程與任務。

二、研究對象之個別差異討論

整體而言，三位研究對象當中，以研究對象丙之學習表現效果最好，

接著是研究對象乙，最後才是研究對象甲。雖然三位研究對象皆是中度 智能障礙且都具有基本的清潔工作能力，但其學習特質、動機及態度皆 有所不同，顯示研究對象間存在變異的表現。研究對象丙之學習動機與 態度良好，對於學習自我監控策略賦予期待，也很喜歡從事清潔任務。

但因研究對象丙相當在乎自己的成績表現，怕表現不好會產生挫折感，

故在學習表現上一開始較為退縮。研究者不斷給予鼓勵，使研究對象丙 能夠完整地將任務完成，降低錯誤率。故研究對象丙更有信心主動完成 任務，於三位研究對象當中表現最為優異；研究對象乙之學習動機與態 度方面良好，在工作中能展現愉快的心情以及積極的態度，但其對於自 己的表現注重程度較低於研究對象丙。所以不會要求自己一定要做到正 確，偶爾犯一些錯誤，例如忽略步驟、沒有貼代幣，故研究對象乙的表 現沒有如同研究對象丙來得優異。相較於研究對象丙與研究對象乙，研 究對象甲相當容易分心。從觀察紀錄可以得知，每次進行教學介入時，

研究對象甲需要一段時間進入學習狀況，所以一開始的表現都不如預期 標準。也因為容易受到外界干擾而分心，研究對象甲完成任務時需要更 多時間完成任務，造成每次完成任務常常會延遲到下課時間才完成。

三位研究對象對增強物之需求度亦呈現不同的反應，研究對象丙與 研究對象乙不是很在乎增強物，甚至有時候完成任務忘記跟研究者領取 增強物都不會影響下一次的評量表現。然而，研究對象甲學習動機的提 升需要倚賴增強物，每次進行介入之前研究對象甲會提醒研究者給予增

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強物。Hughes、Copeland，Agran、Rodi 與 Presley(2002)指出不需要額 外的增強物即可以獲得自我監控策略本身實質的效果。Amato-Zech、Hoff 與 Doepke(2006)也說明學生使用自我監控策略即可以增強目標導向的 行為，不需要具體的增強物。廖鳳池（1990）也表示將行為記錄成具體 可看見的分析圖，常常就是產生自我增強的一個重要誘因。Moxley(1997) 也指出自我監控提供明確的資料顯示行為的進步情形，學生透過自我監 控的過程可立即獲得回饋。本研究所使用之「任務達人紀錄表」即是簡 單、明確的圖示，當研究對象看見步驟一一完成之後便會有成就感。如 同上述文獻所述，研究對象乙與丙不需要增強物即可以透過自我監控策 略完成任務。但對甲生並非如此，研究者不僅認為，增強物之必要與否 需要針對研究對象之個別差異進行調整。對於有些研究對象而言，自我 監控策略本身即可以引導他們完成任務，增強其學習動機，但卻不是對

強物。Hughes、Copeland，Agran、Rodi 與 Presley(2002)指出不需要額 外的增強物即可以獲得自我監控策略本身實質的效果。Amato-Zech、Hoff 與 Doepke(2006)也說明學生使用自我監控策略即可以增強目標導向的 行為，不需要具體的增強物。廖鳳池（1990）也表示將行為記錄成具體 可看見的分析圖，常常就是產生自我增強的一個重要誘因。Moxley(1997) 也指出自我監控提供明確的資料顯示行為的進步情形，學生透過自我監 控的過程可立即獲得回饋。本研究所使用之「任務達人紀錄表」即是簡 單、明確的圖示，當研究對象看見步驟一一完成之後便會有成就感。如 同上述文獻所述，研究對象乙與丙不需要增強物即可以透過自我監控策 略完成任務。但對甲生並非如此，研究者不僅認為，增強物之必要與否 需要針對研究對象之個別差異進行調整。對於有些研究對象而言，自我 監控策略本身即可以引導他們完成任務，增強其學習動機，但卻不是對