自我監控策略對提升高職中度智能障礙學生課堂任務完成度之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 自我監控策略對提升高職中度智能障礙學生課堂任務完成度之研究 Effects of Employing a Self-monitoring Strategy to Increase Classroom Task Completion among Senior High School Students with Moderate Intellectual Disabilities. 指導教授：陳心怡研究生：李依帆. 教授撰. 中華民國一○五年七月.

(2)

(3) 誌謝研究所三年轉眼而過，學習的過程不僅是探究學問，更是進一步瞭解自己。除了鑽研自己有興趣的研究主題，我也學習克服自己的恐懼與軟弱。首先我要感謝指導教授陳心怡老師，不管是持守嚴謹的態度，還是為人的謙和，心怡老師都是我學習的榜樣。尤其我的個性缺乏耐心、細心，心怡老師都一再又一再地提醒我要一步一步來。真的非常感謝老師每次的提點，讓我在研究上有更進一步的學習。我也要感謝兩位口試委員-胡心慈老師、張昇鵬老師。感謝兩位老師給我支持與鼓勵，並且在口試時給予我寶貴的建議，提醒我撰寫論文應該注意的細節。也非常感謝我的同事劉佩嘉老師，擔任研究的協同研究者，以及孟儀華主任與吳佑菁老師，三位前輩與我一同討論教材教法，在適當的時機給予我寶貴的意見。我也要謝謝易君常老師，君常老師本身在台師大念博士班，學業與工作忙碌之餘，仍然在我的論文陷入瓶頸時熱心地幫我校稿，使我能從她身上學習論文的寫作技巧。我也要感謝我的大學同學劉習酉老師，即時地幫我修改論文的語句，使我能得以在最後關鍵時刻將論文完成。接著是研究所好朋友，感謝育琳、科鋒給我支持與鼓勵；感謝詩婷、雅竹、彥志願意擔任口試的小幫手，感謝撥出時間來協助我，使我的口試得以順利完成。最後感謝我的家人以及龍潭百年浸信會的恩典小組，林大衛弟兄、嚴謐姊妹不停地為我禱告，另外還有其他弟兄姊妹，不時地關心我讀書的進度。「那美好的仗，我已經打過了；該跑的路程，我已經跑盡了；當守的信仰，我已經持守了」（提摩太後書4:7）。學習的過程中，我不是想成為那跑在前頭的人，我只是想在適當的時刻展現最好的自己。感謝上帝這一路的看顧，使我的生命得以茁壯、更新。依帆謹致 2016年7月.

(4)

(5) 自我監控策略對提升高職中度智能障礙學生課堂任務完成度之研究摘要本研究目的旨在探討以自我監控策略教導高職部中度智能障礙學生完成任務之成效。研究方法採單一受試之跨受試多探試設計，自變項為自我監控策略，依變項為課堂任務完成表現。研究對象為三名中度智能障礙學生，皆容易因為外在事物的干擾而分心，以至於無法順利完成課堂任務。研究者於正式研究之前先進行試探性研究，並且依照試探性研究之結果修正研究工具與教學方案。正式研究期程包含基線期、介入期、維持期及類化期兩階段，實驗期間共進行約15週，以目視分析法及C統計進行資料分析。研究結果發現自我監控策略對高職部中度智能障礙學生完成課堂任務具有顯著的立即成效、維持成效以及類化成效。表示研究對象透過自我監控策略可以完成不同類型的課堂任務。研究發現視覺提示結合口訣是引導研究對象應用自我監控策略之關鍵，使研究對象易於使用策略完成不同類型的任務。研究也顯示研究對象自己選擇目標時有其特定的考量，選擇自己欲完成的任務將會提高學習動機。另外，研究對象之個別差異證實自我監控策略是可施行的教學，也提醒教師策略本身即可以增強目標導向的行為，不需要具體的增強物。因此增強物之必要與否需要針對研究對象之學習動機進行調整。最後，依據研究結果與討論提出教學實務上的建議以及未來研究上的建議。. 關鍵字：自我監控策略、完成任務、教學介入、單一受試實驗設計、智能障礙.

(6)

(7) Effects of Employing a Self-monitoring Strategy to Increase Classroom Task Completion among Senior High School Students with Moderate Intellectual Disabilities Li,Yi-Fan Abstract The purpose of this study was to examine the effectiveness of using a self-monitoring strategy to increase the completion of classroom tasks for senior high school students with moderate intellectual disabilities. This study employed a multiple-probe-across-subjects design. The participants were three students with moderate intellectual disabilities who could not complete the tasks required by their courses because of distractions caused by ambient disturbances. The researcher first conducted a pilot study totest the teaching materials and methods, which were subsequently modifying according to the results. Data were collected during the baseline, intervention, maintenance, and two-phase generalization phases for 15 weeks. A visual analysis and C statistics were used to analyze the effect of the self-monitoring strategy. The primary result of the study is that the self-monitoring strategy was effective during the intervention, maintenance, and generalization phases. Thus, by using the self-monitoring strategy, the participants were able to guide themselves to complete the different types of tasks. This study showed that the pertinent factors of guiding the participants to use the self-monitoring strategy were visual prompts and rhymes. By using these.

(8) factors, the participants were able to apply the strategy to complete multiple tasks easily. This study also indicated that the participants` differential decision-making and reasoning behaviors could increase their motivation for learning. Additionally, the self-monitoring strategy is easy to learn and effective across diverse participants and tasks. Finally, the results serve as a reminder for teachers that the self-monitoring strategy leads to heightened awareness of on-task behaviors and subsequent improvement without tangible reinforcements; therefore, the necessity of reinforcements is determined by the motivation of participants.In accordance with the results, practical suggestions are provided to aid teachers in applying the strategy. .. Key words:intellectual disability, intervention, self-monitoring strategy, single-subject research designs, task completion.

(9) 目錄第一章第一節第二節第三節. 緒論研究背景與動機 ................................................................................... 1 研究目的與待答問題 ........................................................................... 5 名詞釋義 ............................................................................................... 6. 第二章文獻探討第一節特殊教育課程綱要之監控調整策略 ................................................... 9 第二節自我監控概念的發展背景與內涵 ..................................................... 13 第三節自我監控策略教學方法及智能障礙 ................................................. 20 第三章第一節第二節第三節第四節第五節. 研究方法研究架構 ............................................................................................. 35 研究對象 ............................................................................................. 46 研究工具 ............................................................................................. 48 自我監控策略教學方案之發展 ......................................................... 51 資料處理與分析 ................................................................................. 59. 第四章第一節第二節第三節. 結果與討論自我監控策略學習成效 ..................................................................... 65 社會效度與其他觀察資料分析 ......................................................... 79 綜合討論 ............................................................................................. 85. 第五章第一節第二節第三節. 結論與建議研究結論 ............................................................................................. 95 研究限制 ............................................................................................. 97 研究建議 ............................................................................................. 98. 參考文獻中文文獻 ......................................................................................................... 105 英文文獻 ......................................................................................................... 107 附錄附錄一 ............................................................................................................. 114 附錄二 ............................................................................................................. 120 附錄三 ............................................................................................................. 121 附錄四 ............................................................................................................. 123 附錄五 ............................................................................................................. 124 附錄六 ............................................................................................................. 125 附錄七 ............................................................................................................. 126 附錄八 ............................................................................................................. 129 附錄九 ............................................................................................................. 133 附錄十 ............................................................................................................. 134 I.

(10) 圖目錄圖 2-1-1 教師教導學習策略的目的………………………………… 11 圖 2-1-2 新修訂特殊教育課程綱要之監控調整策略……………… 12 圖 2-2-1 注意力監控系統…………………………………………… 14 圖 2-2-2 執行功能混合模式………………………………………… 15 圖 2-2-3 自我管理三階段…………………………………………… 19 圖 2-2-4 自我監控、自我管理、自我決策階層示意圖…………… 20 圖 2-3-1 教師實施自我監控策略教學之教學步驟………………… 23 圖 3-1-1 研究架構圖………………………………………………… 35 圖 3-1-2 跨受試多探試設計研究設計圖…………………………. 39. 圖 3-1-3 研究程序圖………………………………………………… 43 圖 3-4-1 自我監控策略方案之教學步驟與內涵…………………… 57 圖 4-1-1 研究對象自我監控策略目標行為正確反應百分比曲線圖…… 66. II.

(11) 表目錄表 2-3-1 文獻整理教師實施自我監控策略教學之教學步驟……… 24 表 2-3-2 提高自我記錄正確性之六項因素…………………………. 26 表 2-3-3 教導中重度智能障礙學生有效教學要素………………… 29 表 3-2-1 研究對象的基本資料……………………………………… 47 表 3-4-1 研究工具與填答對象一覽表……………………………… 52 表 3-4-2 研究工具與教學步驟及內涵修正前後對照表…………… 54 表 3-4-3 修正後之教學步驟及內涵………………………………… 55 表 3-4-4 修正後之清潔任務步驟指令……………………………… 58 表 4-1-1 三位研究對象觀察者間信度考驗結果摘要表…………… 65 表 4-1-2 三位研究對象各階段正確反應平均百分比摘要表……… 67 表 4-1-3 研究對象甲階段間與階段內分析摘要表………………… 70 表 4-1-4 研究對象乙階段間與階段內分析摘要表………………… 73 表 4-1-5 研究對象丙階段間與階段內分析摘要表………………… 76 表 4-1-5 三位研究對象學習成效之綜合分析……………………… 78 表 4-2-1 自我監控策略教學滿意度摘要表………………………… 79 表 4-2-2 教學觀察筆記：研究對象甲……………………………… 82 表 4-2-3 教學觀察筆記：研究對象乙……………………………… 83 表 4-2-4 教學觀察筆記：研究對象丙……………………………… 84. III.

(12)

(13) 第一章緒論本章共分三節。第一節描述本研究之研究背景與動機。第二節為研究研究目的與待答問題。第三節針對本研究之重要概念進行名詞釋義，茲分述如下。. 第一節. 研究背景與動機. 對於即將進入成人生活或就業生活的身心障礙者來說，自我決策是一項關鍵的能力。研究者觀察高職階段智能障礙學生，因為受限於認知能力，對於外在支持的依賴程度相當高。於家庭環境，仍需要父母親叮嚀作業完成及生活習慣養成；於學校環境，需要教師提醒上課專心並且完成課堂任務，學生難以掌握學習的主導權；於職場環境，研究者探視多家職場，曾聆聽雇主抱怨智能障礙員工難以將交待的工作正確地完成，工作時常有疏忽的部份，需要雇主與同事不斷提醒工作細節來改善工作品質。以上三種重要的場域，顯示智能障礙學生多半習慣依賴他人判斷工作是否完成。其中又因中度智能障礙學生較輕度智能障礙學生更加受限於認知能力與溝通能力，表現出對他人更多的依賴，導致在自我決策方面的表現也較為消極與被動。而自我決策能力對於智能障礙學生非常重要，但多數智能障礙學生的父母表示其孩子的自我決策能力較差 (Carteret al., 2013)。教師要如何教導智能障礙學生培養自我決策的能力，使智能障礙學生減少依賴他人的習慣，是目前教學現場需要努力耕耘之處。要如何教導智能障礙學生培養自我決策的能力？Wheeler、Agran 與 Hughes (1998)從自我決策理論當中，指出有幾項能力有助於達到自我決策，如自我教導、自我覺知、問題解決、自我倡議、自我監控等等。其中自我監控能力是一項實用的策略，相較其它能力易於學習，也易於維持與類化至不同的情境。換言之，自我監控策略特別適合協助中度智能障礙學生獨立地完成工作目標（Gilberts, Agra, Hughes, & Wehmeyer, 2001; Wehmeyer,Yeager, Bolding, Agran, & Hughes, 2003）。因此以自我決 1.

(14) 策能力為終極目標之學習路途中，先培養智能障礙學生自我監控能力，幫助學生減少依賴他人的習慣且獨立完成任務。自我監控策略之重要性與可行性也反映在新修訂的特殊教育課程綱要當中。近年來，教育部為了在課程綱要中強調特殊學生個別差異之重要性，於 2008 年編訂完成「高職教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要」。研究者任教的學校於 102 學年度也加入執行新課綱的行列。新修訂的課綱加設「特殊需求領域課程」，特殊需求領域課程當中的學習策略領域課程包含「認知策略」、「動機態度策略」、「支持性策略」以及「後設認知策略」。後設認知策略包含「自我認知策略」與「監控調整策略」，本研究之自我監控策略即是屬於「監控調整策略」。執行新課綱乃是勢在必行之趨勢，但教學現場教師卻面臨「特殊需求領域課程」之教材教法缺乏的窘境，不知道如何教導特殊需求領域課程。研究者希望能藉著研究，探討教師如何教導智能障礙學生學習策略，鼓勵現場教師將學習策略融入課程當中。國內外研究顯示，自我監控策略可以讓身心障礙學生觀察及記錄自己的目標行為，逐漸培養身心障礙學生改善工作表現與人際關係。自我監控策略也易於使用且不受教學情境的限制，適合介入於不同障礙類別與程度的研究對象，因而減少教師人力以及時間消耗上的負擔。讓學習者掌握自己的學習主導權，也減少依賴他人的習慣，培養獨立自主的能力。Moxley(1997)也指出自我監控有以下優點：（一）提供明確的資料顯示行為進步情形；（二）學生透過監控的過程可立即獲得回饋；（三）可以提供學生自我監控的資料與家長說明目標完成情形；（四）自我監控也強調自己與自己比較，學生與教師更容易合作；（五）教導學生自我監控同時也能提升其他能力，如計算、分類、解釋材料、閱讀。Lee、Palmer 與 Wehmeyer(2009)更加指出使用自我監控可以讓學習者瞭解課堂任務目標，提高課堂參與能力。使學習者成為一位有組織能力的學習者，減少學習者的學習壓力並且增加自信心。綜合上述可知，教師以自我監控 2.

(15) 策略教導學生，將有助於學生成為獨立的學習者。自我監控指教導個體藉由自我觀察及自我記錄標的行為，進而改善學習表現（Wehmeyer, et al., 1998）。針對國內外自我監控策略之相關研究，其中國外中度智能障礙學生對自我監控的研究，介入目標大致上可以分為三類：（一）提升課堂參與以及課堂任務完成（Amato-Zech, Hoff & Doepke, 2006;Agran, Sinclair, Alper, Cavin,&Wehmeyer, 2005;Agran, Wehmeyer, Cavin, &Palmer,2010;Boswell, Knight, & Spriggs, 2013;Copeland, Hughes, Agran, Wehmeyer & Fowler,2002;Gilbertset al., 2001;Mechling, 2007;Wehmeyer et al., 2003）；（二）提升社會技巧能力（Hughes, Copeland, Agran, Rodi & Presley,2002;Misra, 1992）；(三)改善行為問題（Shabani, Wilder,&Flood, 2001）。國內自我監控相關之研究，大部份是將自我監控策略含括在包裹策略，例如自我管理策略。研究對象除了普通班低成就的學生，也有學習障礙學生，少部份是自閉症學生以及智能障礙學生。介入的目標可分為以下五類：（一）提升課堂專注行為（曹瑞蘭，2008；劉美君，2012）；（二）改善行為問題（毛淑芬，2009；劉玉蓮，2010；賴素華，2006）；（三）提升學科學習成效（林育毅、王明泉、唐榮昌，2008；涂瑞臻，2006）；（四）改善自閉症者溝通能力（王麗淳，2012）；（五）提升工作技能學習能力（林秀奇、鳳華，2010；林香蘭，2013；張譯尹，2010；陳淑芬，2010）。其中張譯尹（2010）、陳淑芬（2010）以及林香蘭（2013）的研究對象是智能障礙學生，透過自我管理策略提升工作技能學習能力，自我監控策略則是應用在教導學生記錄完成工作項目。研究者在閱讀文獻資料中也注意到自我監控正是執行功能的能力之一。Dawson 與 Guare (2010)曾指出執行功能的學習過程，是隨著個體成長而發展的。個體隨著年齡的發展，腦部的發展也漸漸有所改變。當個體發展到青春期的年紀時，大腦功能也預備妥當，幫助個體學習執行功能的能力。當個體正值青春期，老師跟父母往往是扮演著關鍵的角色， 3.

(16) 引導個體學習各種執行功能的能力。研究者於教學現場觀察高職中度智能障礙學生發現，學生於課堂中常難以獨立完成任務。高職階段的智能障礙學生不僅需要學習實用的策略改善學習表現，也因為智能障礙學生認知能力受限，更是需要教師的引導才能習得策略。因此有別於國內的研究，其研究對象多是國小及國中階段的輕度障礙學生。本研究則是以高職階段中度智能障礙學生為研究對象，教導學生以自我監控策略改善課堂完成任務的表現。另外，國內外的研究皆較少探討自我監控策略使用的類化情形，Ganz 與 Sigafoos（2005）建議，除了觀察自我監控策略使用的習得情形，也可以進一步探討類化表現。研究者認為對於教導智能障礙學生，宜以漸進式的方式，一步接著一步培養學生的能力。故先教導學生如何使用自我監控策略提升課堂任務的表現，進一步探究智能障礙學生使用自我監控策略的類化情形。綜合以上考量，本研究盼能探討高職中度智能障礙學生學習自我監控策略的習得成效，也進一步觀察研究對象是否能將自我監控策略之應用類化至不同的任務。對於中度智能障礙學生來說，一步一腳印學習每一項能力是必要的過程。自我監控能力是達成自我決策能力的基本能力之一。故希望現階段培養自我監控的能力來改善學習表現，促進未來達到自我決策的可能。另一方面，也透過研究的結果與任教學校之校內教師分享如何培養智能障礙學生自我監控的能力，共同改善特殊需求領域課程之教學成效。培養高職中度智能障礙學生自我監控能力，並且嘗試將此能力類化至不同的任務與情境，使學生進入成人生活或是就業生活更加順利，此為本研究之動機。. 4.

(17) 第二節. 研究目的與待答問題. 一、研究目的根據上述研究背景與動機，本研究目的為探討高職階段中度智能障礙學生運用自我監控策略之學習成效。. 二、待答問題根據上述研究目的，本研究待答問題如下所述： (一)高職部中度智能障礙學生學習自我監控策略之立即成效如何？ (二)高職部中度智能障礙學生學習自我監控策略之維持成效如何？ (三)高職部中度智能障礙學生學習自我監控策略之類化成效如何？. (四)探討中度智能障礙學生學習自我監控策略之歷程。. 5.

(18) 第三節. 名詞釋義. 一、高職部中度智能障礙學生研究者根據「身心障礙及資賦優異異學生鑑定辦法」(教育部， 2013)，第三條所稱之智能障礙。其鑑定基準依下列各款規定：(一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差；(二)學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。本研究所指高職部智能障礙學生是指(1)學生生理年齡為高職部三年級，為研究者任職之特殊學校學生且出席率正常亦願意參與本研究；(2) 除了智能障礙以外，無伴隨其它感官障礙(如視覺障礙和聽覺障礙)，且學生能服從教學者的口語指令；(3)學生之家長也同意該生參與研究； (4)特殊需求領域課程大綱中提到適用對象經教師評估確認該生有該領域課程之學習需求(盧台華，2011)。故在篩選對象時，研究者先與校內資深教師討論、觀察與評估，共同選取有需要學習自我監控策略之學生。. 二、自我監控策略 Wehmeyer與Field(2007)指出自我監控包含兩個過程，其一是先學會辨別自己是否已達到目標行為，其二是能正確記錄達成目標行為次數。本研究之自我監控策略是指教導學生去察覺其標的行為，並且學習記錄行為，藉此提升自己專注於工作的時間。自我監控策略主要是兩個階段，一是自我觀察，二是自我記錄。本研究之自我監控策略教學包含自我觀察以及自我記錄，分別敘述如下：. 6.

(19) (一) 自我觀察自我觀察是指研究對象能察覺課堂任務，並根據任務步驟正確地完成課堂任務。研究對象從六項清潔任務當中選擇其中一項清潔任務，學習該項清潔任務之六步驟，瞭解任務完成的標準再開始執行任務。故本研究之自我觀察是指，研究對象能察覺目標是完成清潔任務，先說出清潔任務步驟的指令句，並且依照指令句完成任務即達到自我觀察。上述之清潔任務適用於研究之介入期與維持期。類化期分為兩階段，類化期第一階段是指研究對象選擇與介入期不同的清潔任務。同樣也是學習清潔任務之六步驟，瞭解任務完成的標準，再開始執行任務。故類化期第一階段之自我觀察是指研究對象能選擇另一項清潔任務，察覺目標是完成清潔任務，先說出清潔任務步驟的指令句，並且依照指令句完成任務即達到自我觀察。類化期第二階段是指研究者根據每一項清潔任務的步驟設計語文學習單，研究對象的課堂目標即是要完成語文學習單。語文學習單之設計是書寫每一個步驟的指令句，教導研究對象邊寫邊唸指令句，使研究對象學習將工作步驟內化。研究對象根據介入期選擇之清潔任務，完成該清潔任務之語文學習單。故於類化期之自我觀察是指，研究對象能察覺目標是完成語文學習單，按照步驟的順序，先說出步驟的指令句再進行書寫即達到自我觀察。 (二) 自我記錄 Ganz與Sigafoos(2005)研究中的自我記錄方法，即是教導研究對象使用代幣記錄工作完成情形，並且根據代幣的數目，換取增強物。本研究之自我記錄是指，研究對象使用「任務達人紀錄表」記錄達成目標行為的數量。「任務達人紀錄表」為一張A4紙之大小，並且根據每一項清潔任務之六個步驟設計階梯形狀之曲線圖。每一個階梯表示一個步驟指令句，並附上照片及一個小方格，每一個方格有一魔鬼沾。研究對象逐一檢核清潔任務之每一步驟是否有依照指令句完成，每完成一 7.

(20) 項步驟，即在方格裡黏貼一個代幣在方格之中，當方格都貼滿表示其任務完成。上述之清潔任務檢核適用於研究之介入期、維持期。類化期第一階段之自我記錄方式如同介入期，唯獨類化期第一階段之清潔任務與介入期之清潔任務不相同。於類化期第二階段，研究者根據每一項清潔任務的步驟設計語文學習單，研究對象的任務即是要完成語文學習單。故於類化期第二階段之自我記錄是指，研究對象能逐一檢核每一個步驟的指令句是否書寫完成，寫完一個步驟之指令句即在方格裡黏貼一個代幣在方格之中，當方格都貼滿表示其任務完成。. 三、課堂任務本研究之介入期、維持期以及類化期第一階段之課堂任務是指清潔任務。基於智能障礙學生未來就業職種以清潔工作居多，研究者觀察實際職場中的清潔工作，瞭解職場中常執行的清潔任務共有六項，分別如下：掃地、拖地、擦窗戶、擦貨架、清掃天花板、馬桶清潔。每項清潔任務分別依照工作分析的方式，再細分為六個步驟。類化期第二階段之課堂任務是指完成語文學習單，研究者根據每一項清潔任務的步驟設計清潔任務語文學習單。學習單之設計是書寫每一個步驟的指令句，教導研究對象邊寫邊唸指令句，使研究對象學習將工作步驟內化。. 8.

(21) 第二章文獻探討在進行文獻探討之前，研究者思考自我監控策略的相關概念。首先，自我監控策略乃是學習策略之一，學習策略對於學習本身而言的意涵以及新課綱如何解釋學習策略對特殊需求學生的影響引發研究者的好奇心；另一方面，執行功能與自我決策理論如何解釋自我監控能力之重要性，以及個體學會自我監控之前，需要先學會哪些關鍵技能才能進一步習得自我監控。研究者希望從文獻當中探究自我監控能力在執行功能及自我決策理論當中之定位，也從文獻當中解構自我監控能力的基本元素。最後，結合研究者與教學者的身份，回顧智能障礙學生之教材教法以便融入自我監控策略之教學步驟，希望能發展適合智能障礙學生之自我監控策略教學方案。根據以上研究者之思考脈絡，文獻探討共分三節。第一節探討高職教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要之監控調整策略；第二節探討自我監控的發展背景與內涵；第三節探討自我監控策略教學方法及教導智能障礙者之有效教學要素。. 第一節特殊教育課程綱要之監控調整策略教育部於2008年完成「高職教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要」。根據教育部（2014）表示，舊課綱之設計乃是依照障礙類別，分為智障、聽障、視障及肢障。除考量舊課綱之修訂距今超過十年，也更加體認從個別間與個別內的差異觀點談特殊教育。故新修訂特殊教育課程綱要重視與強調個別差異（individual difference），希望以學生的個別差異為依據進行區分性的課程與教學。以往特殊教育學校高中職教育階段智能障礙類課程綱要分為三個領域，分別是職業生活能力、家庭與個人生活能力以及社區生活能力。職業生活能力的次領域分別是工作知識、工作技能以及工作態度；家庭與個人生活能力的次領域分別是食、衣、住、行、健康、溝通、時間管理以及財務管理；社區生活能力的次領域分別是社會能力、公民責任以及 9.

(22) 休閒生活（教育部，2000）。以上智能障礙類課程綱要沒有特別列出教導智能障礙生學習策略，這是較為可惜之處。即使是智能障礙生，其個別間與個別內的差異仍然存在，故除了提供適合智能障礙學習之學習內容之外，仍需要於學習環境與教學策略上進行調整。而新修訂特殊教育課程綱要的精神即是強調個別差異的調整，故增加特殊需求領域課程。特殊需求領域視個別學生之實際需求加設，包含「領導才能」、「創造力」、「情意」、「學習策略」、「職業教育」、「生活管理」、「社會技巧」、「定向行動」、「點字」、「溝通訓練」、「動作機能訓練」及「輔助科技應用」，共 12項特殊需求課程。其中，學習策略課程的重點在於教導學生如何學習學校的課程，讓學生成為一位獨立、自主、高效能的學習者。學習策略確實是學生可以帶著走的能力，幫助學生改善學習表現。Meltzer (2007) 指出在學業上成功表現的學生，通常在應用學習策略方面有不錯的表現，例如規劃讀書時間、組織學習資訊、監控自己的學習進度。相反的，學業表現不佳的學生，或多或少在應用學習策略方面的表現略顯不足。 Dendy(2011)指出青少年面對日益複雜的作業，學習策略越顯重要，建議父母及老師需要教導學習策略。Meltzer說明教師教導學習策略的目的，如圖2-1-1所示。教師教導學生學習策略的目的不外乎是要教導學生「如何學習」，引導學生聚焦學習的過程。同時幫助學生發揮優勢能力，繞過弱勢能力，培養學生成為獨立的學習者、彈性的思考者。若沒有教導學習策略的使用，其學習的效果將不顯著。. 10.

(23) 圖 2-1-1 教師教導學習策略的目的 (Meltzer, 2007) 特殊需求領域之學習策略課程考量學生認知能力發展與學習需求，建議依照學生之個別差異，選擇適用之指標，每週安排1-2節課為原則。適用對象之年齡廣泛，從國小階段至高中職階段。學習策略包含「認知策略」、「動機態度策略」、「支持性策略」及「後設認知策略」（教育部，2013）。如圖2-1-2，其中，「後設認知策略」包含自我認知策略、監控調整策略兩者。監控調整策略是指學習相關之評估、計畫、檢核與反思修正的策略。以下列出課綱內適合高中職階段的後設認知策略之監控調整策略適用指標。包括「4-4-2-1能分析學習計畫執行的過程，設定解決學習問題的步驟」、「4-4-2-2 能依據學習到的經驗與知識，修正與彌補已發生的錯誤」、「4-4-2-3 能參考接納他人的想法與建議，調整修正計畫」、「4-4-2-4 能依據計畫執行的過程，評估計畫的改變與再計畫」。上述指標強調計畫的執行及監控計畫的過程，最後根據計畫的結果做調整及修正。本研究將課堂任務進行工作分析，教導研究對象執行任務的步驟。研究開始前，研究者向研究對象解釋研究的過程以及引導設定目標，增加研究對象的參與機會。研究對象可透過自我監控的過程， 11.

(24) 評估自我的表現，並且透過教師的提示試著修正及調整表現，達到使用監控調整策略之目的。. 圖 2-1-2 新修訂特殊教育課程綱要之監控調整策略 (盧台華，2008) 學習策略有助於身心障礙學生掌握自己對學習的期待，提供身障生有效率的方式擴大學習參與的機會（Agran et al.,2005）。然而，身心障礙學生在日常生活中較少有機會監控自己的表現，部份原因是身旁的教師或家長也較少教導身障生如何自我監控(Wehmeyer, Sands, Knowlton, &Kozleski, 2002)。自我監控教導學生觀察自己是否有表現目標行為，進而引導行為的改變，所以是結合認知與行為過程的策略。唯目前國內較少研究探討學習策略應用在中度智能障礙類學生之成效，文獻中多是使用在輕度障礙學生居多。盧台華(2011)認為新課綱面臨的問題與困難之一是如何應用特殊需求領域課程，以滿足不同障別之身心障礙學生需求？對於認知功能嚴重缺損的特殊生，能力指標使用需如何調整？研究者探討自我監控策略應用在高職階段中度智能障礙學生，希望藉由此研究能結合新課綱之理念，並且探討如何在教學現場中將特殊需求領域課程應用在認知功能嚴重缺損之學生。. 12.

(25) 第二節自我監控概念的發展背景與內涵本節先從執行功能及後設認知當中探討自我監控的發展背景；接著從自我決策的理論探討自我監控的內涵與定位。. 一、自我監控概念的發展背景個體在朝向目標前進時，需要計畫、監控、抑制反應、控制情緒等等能力，這些能力都需要透過執行功能方能達成目標。故執行功能協助個體更有效率的完成工作，使個體組織自己的行為朝向目標前進。執行功能能力隨著年齡成長而發展，一開始出生的嬰兒尚未準備學習執行功能的能力。但隨著年紀成長，大腦發展有所改變，從早期幼兒時期到青春期，一直延續至成年早期，個體開始學習且持續累積執行功能的能力，如自我控制、自我管理(Dawson & Guare, 2010)。執行功能並不是一種單一認知過程的心理建構，而是由多種互相關聯的高階認知技巧所組合而成(Anderson, 2008)。為了達到長期目標而採取行動，透過執行功能可以規劃、組織活動、維持注意力，最後完成任務(Dawson & Guare, 2010)。 Barkley(2012)認為每一種執行功能的能力是一以自我導向為主的行動，透過行動去修正個人的行為而達到未來想要的目標以及結果。故 Barkley 定義執行功能：「以自我導向的方式去選擇、創造、執行並且維持朝未來目標的行動，簡單來講，即是透過自我調節(self-regulation)的方式達到目標」。本研究特別探討兩種執行功能的模式，一個是注意力監控系統（Supervisory Attention System, SAS），另一個是執行功能混合模式（Model of Executive Function）。（一）注意力監控系統（Supervisory Attention System, SAS） Stuss、Shallice、Alexander 與 Picton(1995)提出注意力監控系統，將執行功能要處理事務分為例行常規與需要額外注意力的非例行常規。在這原則之下，處理過程假設包含四種成份，也就是認知能力(cognitive units)、基模(schemata)、競爭安排機制(contention scheduling)以及注意 13.

(26) 力監控系統（supervisory attentional system）。前三種成份處理例行性事務，而注意力監控系統則是處理非例行性的事務及新的工作。注意力監控系統含有五種功能。如圖 2-2-1 所示，五種功能分別是 1.啟動（Energizing schemata），是指啟動或再啟動目標基模，如維持注意力就需要啟動原本的注意力基模以維持注意力；2.抑制（Inhibition schemata）則是抑制不需要使用的基模；3.調整（Adjustment of contention scheduling）是指調整基模的使用順序，安排優先次序；4.監控（Monitoring）則是指確保目標基模持續運作且監控個體的適當行為；5. 回饋（If-then logic），將監控功能獲得的資訊修正，使個體得到一個經驗的反思。注意力監控系統強調高階注意力的控制與執行功能密切相關，當個體遇到非例行性的工作時，例如需要解決新穎且複雜的任務則需要注意力監控系統。透過注意力監控系統的五種功能輸入至基模當中，此時產生橫向的抑制，根據目標需要，安排五種功能的介入程度與優先次序。其中，「監控功能」確保目標持續運作並且監控個體的表現。若缺乏監控功能則難以維持目標導向的行為，也就無法達成目標。故在注意力監控系統當中，監控功能是個體達成目標的過程中一項關鍵的能力。. 圖 2-2-1 注意力監控系統 (Stuss、Shallice、Alexander & Picton, 1995). 14.

(27) （二）執行功能混合模式（Hybrid Model ofExecutive Function）執行功能混合模式由Barkley(1997)提出，Barkly以發展的觀點解釋執行功能是隨著年齡的成長而漸進發展。執行功能混合模式強調透過行為抑制，影響執行功能的表現，分為三個層級。如圖2-2-2，上層是「行為抑制」，中層是四項「執行功能」，下層「行為控制、流暢度以及條理排列」。其中四項執行功能能力包含：1.工作記憶（Working memory），指將目標以及意圖短暫儲存，也包含事前事後的考慮、預期心態以及對時間的知覺；2.情感/動機/覺醒自我調整（Self-regulation of affect/motivation/arousal）指個人調整自己的動機，當遇到挫敗、失望等負面情緒時能調整自己的狀態，產生正向的情緒以及動機；3.內化語言（Internalization of speech）是指以自己對話的方式，透過不斷的反思、提問、陳述以及監控自己，引導問題解決，進而組織規則以及計畫。在內化語言當中，除了強調透過自我對話控制自己的行為，同時也可以透過自我對話產生新的規則管理自己的行為，如此更可以往目標邁進；4. 重組(Reconstitution)是指分析及組合，透過分析事件以及組合分析後的元素，可以達到更複雜並且嶄新的反應與行為。以上四項執行功能影響動作控制、流暢性以及有條理的排列，最後的目標即是要產生一新穎、複雜以及持續的目標導向行為。. 圖 2-2-2 執行功能混合模式 (Barkley, 1997) 15.

(28) 在執行功能混合模式當中，其中內化語言意即個體經由與自己對話的方式進行反思，即是一種監控自己達到目標的歷程。如同Lee、Palmer 和 Wehmeyer(2009)說明自我監控可以透過第一人稱陳述句或提問句監控自己的學習，如：「我今天的工作情形如何呢？」或是「我現在有持續在工作上嗎？」。透過類似這樣的句子，教導學生使用內化語言監控自己的學習歷程。本研究關注的是，綜合兩種執行功能模式，注意力監控系統以「監控功能」確保目標行為持續運作且監控個體的適當行為。而執行功能混合模式則以「內化語言」說明個體經由與自己對話的方式監控自己的目標行為，如自我反思、自我提問、自我陳述等等。從執行功能的角度，自我監控確保目標行為的運作，促使個體完成目標。另一方面，在執行功能混合模式指出個體的內化語言除了促使個體自我監控，還可產生規則與計畫。在產生規則的同時，也會產生後設規則(metarules)。由發展心理學角度觀之，此即是後設認知(metacognition)。 Winne 與 Nesbit(2009)指出後設認知是一個建構，包含後設認知知識、後設認知知識與行為的關係以及個體本身。後設認知知識即是思考某種認知的知識。換句話說，也就是個體以旁觀的立場知道自己如何知道。Winne 與 Hadwin(1998)說明個體在完成任務時經歷四個階段，分別是：定義任務、設定目標與計畫、策略使用及調整。此四階段是一循環的歷程，其中後設認知監控(Metacognitive monitoring)與後設認知控制 (Metacognitive control)影響四階段的運作(Serra & Metcalfe, 2009)。後設認知監控是一種認知運作，個體根據任務設定兩個目標，一是任務目標，另一是後設標準。後設標準是描述個體在完成任務時，一項普遍適用於所有任務的標準，考量完成任務需要付出的時間與努力及判斷學習結果是否符合預期的標準。例如一位學生認為自己在學習時，已經付出相當的時間與努力，但是學習的結果仍然不盡理想，這時後設認知監控的結果即是認為付出的時間、努力與最後的結果不一致。個體將任務目標與 16.

(29) 後設標準比較，比較出來的結果影響後設認知控制。若是任務目標與後設目標不一致，則個體會透過後設認知控制學習增加、刪減、調整以及重組策略。藉由後設認知監控與後設認知控制，個體成為自我調整的學習者，並且有效率地完成任務。 Winne 與 Nesbit(2009)提出「如果-那麼」系統(IFs-THENs)，後設認知監控與後設認知控制同樣也影響「如果-那麼」系統。首先，個體經由後設認知知識意識到任務的條件，並且思考任務的條件是否具有努力的價值。接著，個體思考自己是否有能力展現適當的行為，若有足夠的能力、動機以及環境提供機會才採取適當的行動。從後設認知知識與行為的過程，後設認知監控與後設認知控制都影響著個體的行動。以上探討自我監控的發展，無論是由執行功能或是後設認知的角度，皆指出個體在展現行動或達成目標的過程中，監控的歷程影響個體的選擇。完成任務是一循環性的歷程，從設定任務目標開始，到最後達成目標，良好的自我監控能力可以從中引導個體。當個體察覺到學習的進程有異樣時才會體認到要修正策略，並且掌握自己的學習狀況，最後朝向目標邁進。. 二、自我監控的內涵—從自我決策、自我管理到自我監控以下要探討的是自我監控的內涵，研究者以自我決策、自我管理到自我監控的階層關係探討自我監控內涵。Sands 與 Wehmeyer(1996)指出影響自我決策的兩個概念，分別是賦權(empowerment)與動機 (motivation)。賦權強調給予任何人權力主導生活；另一方面，動機是指源自於內在的需要促使個體表現。Wehmeyer(2006)修正自我決策定義，提出自我決策是指：「個體有意志的行動，可以讓個體成為自己的人生當中的主體，使自己的生活品質維持或進步。」根據自我決策的定義，自我決策強調個體有權掌握自己的人生。透過一些行動可以促使個體執行自我決策，如做選擇、做決定、自我倡議等等。Wehmeyer、Kelchner 與 Richards(1996)提出自我決策有四項特徵：1.個體的自主表現 17.

(30) (Autonomy)，個體根據自己的喜好、興趣及能力表現行為，不受外在的影響；2.自我管理(Self-regulating)，是指個體可以根據不同情境使用不同的計畫且適時地修正計畫。自我管理包含自我監控、自我評量以及自我增強的行為；3.心理賦權(Psychologicalempowerment)：個體透過自我效能在環境當中展現自己的行為，達到自己預期的結果；4.自我實現(Self-realization)，涉及自我了解，包含了解自己的優勢與限制，自我了解的過程會受到個體的環境以及重要他人的影響。由前述理論可知，自我決策之四項特徵內之「自我管理」，包含自我監控、自我評量以及自我增強的行為。足見自我決策、自我管理與自我監控乃一系列性之階層能力。為了更詳細瞭解自我監控內涵，研究者進一步探討自我管理的理論。 Zimmerman(2000)提出自我管理三階段，如圖 2-2-3 所示。自我管理三階段分別為前導階段(Forethought Phase)、表現階段（Performance Phase）以及自我反應階段（Self-Reflection Phase），透過三個階段形成一個循環的自我管理學習過程。Zimmerman 認為前導階段發生在學習之前，包含任務分析及動機與信念，此階段強調個體要依照自己的能力與動機設立具體目標；表現階段則包含自我控制與自我觀察，學生經由自我控制使用策略幫助自己學習，接著於自我觀察時記錄目標達成率，以監控自己的表現水準；自我反應階段包含自我判斷以及自我反應，此階段強調學生評量自己的表現是否達到目標水準，並且嘗試將結果歸因。例如考量是能力還是努力影響表現，歸因之後會產生心態的調適或防衛以及後續的情緒反應。Schunk 與 Zimmerman(2008)指出「動機」是自我管理的重要因素。動機表現較強的學生，其自我管理的能力較佳，表示學習動機促使自我管理學習（Self-Regulated Learning, 簡稱 SRL）。上述理論中表現階段包含自我控制與自我觀察，自我觀察即是指個體透過後設認知監控目標行為且自我記錄目標行為達成率，此即為自我 18.

(31) 監控的內涵。如同 Wehmeyer 與 Field(2007)所述自我監控主要包含兩個過程，首先是自我觀察，學生要先學會辨別自己是否已達到目標行為；其二是自我記錄，學生能正確記錄達成目標行為次數。自我監控引導個體觀察並且記錄目標行為，使個體達成目標，完成一個循環的自我管理學習過程。. 圖 2-2-3 自我管理三階段 (Zimmerman, 2000) 前述所探討之自我決策四項特徵及自我管理三階段內涵，均說明自我監控是必要的過程。自我決策、自我管理以及自我監控存在階層關係，Wehmeyer 等人(1998)說明自我監控是自我管理的第一步驟，爾後 Gilberts 等人(2001)也於研究中提到自我監控是自我管理策略的第一步驟，自我管理策略是達到自我決策能力的關鍵能力之一。Misra(1992)、Ganzc 與 Sigafoos (2005)使用自我監控作為介入的單一策略，自我監控包含在自我管理策略當中。自我監控能力教導學生知覺自己行為的改變，故認為自我監控能力是教導學生自我管理策略的基本能力。其他使用自我管理策略作為介入策略的研究也表示自我管理（Self-regulation）是一項包裹策略，包含自我監控（self-monitoring）、自我評量（self-evaluation）、自我增強（self-reinforcement）三項能力(Dawson & Guare, 2010；Wehmeyer et 19.

(32) al., 2003)。國內研究者毛淑芬（2008）、莊令如與唐榮昌（2011）歸納自我管理策略的內容大致包括目標設定、自我監控、自我評鑑、自我增強、自我教導、自我懲罰、自我暗示、自我規劃等等。由以上國內外文獻均可知自我監控、自我管理與自我決策是一系列有階層性的能力，因此，培育學生自我監控能力有助於未來自我決策能力之提升。Wehmeyer 等人 (1998)提出自我決策理論表示自我管理包含目標設定、自我監控、自我評量及自我增強；研究者以此為依據，針對國內自我管理策略相關文獻進行整理，發現除了上述提及的能力之外，有部分文獻將自我教導也列入自我管理策略中，這些因素的階層關係以圖 2-2-4 表示。. 圖 2-2-4 自我監控、自我管理、自我決策階層示意圖. 第三節自我監控策略教學方法及智能障礙者有效教學要素本節首先探討教師教導智能障礙學生自我監控策略可以運用的教學步驟，以及如何在教學中提升研究對象之自我記錄正確性。第二部份探討教導智能障礙學生時，需要掌握有效教學的要素。第三部份探討自我監控策略應用在課堂任務完成之相關文獻。. 20.

(33) 一、自我監控策略教學方式此部份探討自我監控策略的教學方式，首先提到教師在教導自我監控策略時可以使用的教學步驟。第二部份探討如何提升研究對象自我記錄的正確性，教師可融入提升自我記錄正確性的相關因素於教學中。 (一)自我監控策略的教學步驟身為教學者，要如何進行有效的自我監控策略的教學？自我監控策略的教學方式，每一篇研究使用不盡相同，主要是根據研究者的研究設計以及研究對象的個別性而有不同的技巧納入。 Wehmeyer 與 Field(2007)提到關於自我監控策略教學的四個步驟。步驟一：清楚定義目標行為；步驟二：向學生解釋使用自我監控的目的；步驟三：教師示範自我監控，學生進行模仿；步驟四：使用角色扮演的方式，教導學生正確與不正確的自我監控方式，之後學生才進行實作。國內研究者張美華、簡瑞良（2012）表示自我監控策略教學應有下列七項重要步驟，包含先確立學生使用自我監控策略的意願；與學生討論，選擇並界定標的行為；教師教導及示範如何運用自我監控策略；給予學生練習使用策略的機會，並給予回饋；逐漸褪除教師的提示協助，給予學生能獨立練習的機會；根據練習結果，反思進步或不進步的原因；教師給予學生鼓勵及增強。除上述文獻提到自我監控策略之步驟，研究者閱讀自我監控策略之相關文獻，歸納以兩階段五步驟呈現自我監控策略。如圖2-3-1，第一階段是「自我觀察」，步驟分別是：定義目標行為及區辨；第二階段是「自我記錄」，步驟分別是：示範、練習及實作。以下針對自我監控策略兩階段五步驟之教學方式作定義說明，第一階段：自我觀察－步驟一：「定義目標行為」是指教師引導學生設定目標行為，將目標行為具體化，使研究對象清楚明白要執行的目標內容；步驟二：「區辨」即是教導研究對象瞭解每一步驟指令句的內涵，學習分辨正例及反例，教導學生如何正確地完成指令。例如：「準備掃 21.

(34) 地工具」的正例是「起身並且走向掃地工具間，拿掃把與畚箕」；反例是指「坐在座位上沒有反應」、「站起來沒有前往掃地工具間」、「拿錯工具，如拿到拖把」等表現。第二階段：自我記錄－步驟三：「示範」是指教師操作自我監控策略之流程，並且要求學生模仿；步驟四：「練習」是指研究對象練習操作自我監控策略之流程，教師隨時給予回饋，例如鼓勵正確行為或是給予指正；步驟五：「實作」是指研究對象獨立操作自我監控策略完成課堂任務。實作中研究者評量研究對象的表現，待研究對象獨立實作完成後，研究者給予回饋。研究者根據自我監控策略紀錄表（附錄二）進行評分。兩階段五步驟之教學方式詳細內涵，請參閱第三章第四節自我監控策略教學方案。值得注意的是，Gilberts等人(2001)建議教師要與多位任課教師討論目標行為，使目標行為可以適用於不同的課程當中，將目標的價值以及功能性延伸。Lee等人(2009)也表示教師應向學生說明，目標即是對自己的期待。教師也可說明目標完成的起訖時間，鼓勵學生每天使用自我監控策略，使學生漸漸習慣應用策略改善學習表現。研究者考量智能障礙學生進入職場多半從事清潔工作，故以清潔任務為目標任務。同時也將每一個清潔任務分為六個步驟，每一個步驟搭配一句指令句。Agran等人（2005）指出教師可以透過步驟的指令句，使學生瞭解其工作內容。學習每一步驟的指令句有助於學生在學習技能時將工作步驟內化，熟悉工作流程。故本研究將每一項清潔任務以工作分析的方法分為六步驟，研究對象依照步驟之指令句學習工作內容且學習將指令句內化，以便熟悉任務流程。學習上述清潔任務的指令句之後，研究者接著以「區辨」的方式教導學生分辨指令句的正例或反例。例如教導學生上課正確態度與行為，教師可以教導學生區辨正確與不正確的例子(Amato-Zech et al., 2006;Boswell et al., 2013;Gilberts et al, 2001;Wehmeyer et al, 2003)。沈翠蓮(2008)指出教師教導學生分辨正例及反例需要強調正例大於負 22.

(35) 例，目的是使研究對象辨認每一步驟的指令句如何正確表現。故教師的態度、動作及表情要專注在指令句如何正確表現。本研究在教導研究對象區辨正確與不正確的目標反應時，應先讓學生透過步驟指令句及圖片提示說出該步驟的意涵。換言之，研究者應先引導出正例的反應並給予增強，加深研究對象表現正確的目標行為。當學生瞭解目標任務以及清楚如何正確地表現目標行為時，教師需先進行「示範」才能引導學生後續的練習與實作。陳麗如(2008)指出教師進行示範時，視覺的提醒與使用口訣相當重要。本研究以文字為主、圖片為輔的視覺提示，另外搭配容易朗朗上口的口訣提醒學生自我監控的流程與步驟。綜合上述提及之兩階段五步驟之自我監控策略，自我監控策略最重要的就是強調學生的主動參與。Dawson 與 Guare(2010)建議教師教導策略時，需要將學生視為夥伴。教師與學生一同計畫策略的使用方式，如此能促使學生學習獨立並且試著為自己的學習負責。研究者閱讀自我監控相關文獻，列出文獻中提及之自我監控策略教學過程中會使用到的具體步驟，包括「定義目標行為」、「區辨」、「示範」、「練習」及「實作」，如表2-3-1呈現整理成果。. 圖 2-3-1 教師實施自我監控策略教學之教學步驟. 23.

(36) 表2-3-1 文獻整理教師實施自我監控策略教學之教學步驟定義目標行為. 區辨. 示範. 練習. 實作. . . . . . . . . . . . . 中文文獻 1. 賴素華（2006）. . 2. 涂瑞臻（2006）. . 3. 曹瑞蘭（2008）. . 4. 毛淑芬(2009). . 5. 陳淑芬(2010). . . . . . 6. 張譯尹(2010). . . . . . 7. 王麗淳(2012). . . . 8. 劉美君(2012). . . . . . 1. MISRA(1992). . . . . . 2. Korotitsch(1999). . . . . . 3. Selznick(2000). . . . . 4. Gilberts(2001). . . . . . 5. Shabani(2001). . . . . . 6. Copeland(2002). . . . . 7. Hughes(2002). . . . . 8. Wehmeyer(2003). . . . . . 9. Agran(2005). . . . . . 10. Ganz(2005). . . . . 11. Amato-Zech(2006). . . . . 12. Agran(2010). . . . . . 13. Boswell(2013). . . . . . . 英文文獻. 24.

(37) 從表 2-3-1 可以得知教導自我監控步驟，包含定義目標行為、區辨、示範、練習以及實作。大部份研究都有實施，惟「區辨」實施的情況較不一致。「區辨」即是教導研究對象瞭解每一步驟指令句的內涵，學習分辨正例及反例，教導學生如何正確完成指令。若教師沒有教導區辨指令句的正例與反例，智能障礙學生即不清楚要如何正確表現目標行為。充份的教學方式運用可以確保研究對象學會使用自我監控策略，才能將監控學習過程的主導權漸漸的交給研究對象。（二）如何提高自我記錄正確性 Korotitsch 與 Nelson-Gray(1999)回顧自1980年自我監控相關的研究，探討如何提升研究對象自我記錄之正確率。其列出以下六項重要的因素：「告知檢查」、「事前教導」、「承諾」、「增強」、「單項目標」以及「記錄正向行為」。「告知檢查」指研究者告訴研究對象其監控記錄會與觀察者的記錄比對一致性，研究對象的自我監控之正確率會提升；「事前教導」指清楚且明確的指導研究對象如何使用策略，確定研究對象熟練自我監控的使用方式，包含清楚定義目標、區辨何謂正確的目標行為、示範如何進行自我監控、研究對象練習操作；「承諾」指研究對象參與研究的意願，研究對象承諾願意透過自我監控改善目標行為將會影響正確率。「增強」指研究者獎勵研究對象正確記錄的行為，強調增強的目的是在增加記錄正確性而非增強行為改變；「單項目標」：指的是控制監控目標數量，建議每次只要監控一項目標行為才有較高的正確率；「記錄正向行為」指記錄正向目標行為能提高研究對象正確記錄的機會，記錄負向價值行為的正確率低於記錄正向價值行為的正確率。研究者根據此六項因素，整理國內外文獻中使用此六項因素的情形，如表2-3-2。. 25.

(38) 表2-3-2提高自我記錄正確性之六項因素告知. 事前. 檢查. 教導. 承諾. 增強. 單項. 記錄. 目標. 正向行為. 中文文獻 . 1. 賴素華(2006). . 2. 涂瑞臻(2006). . . . . . 3. 曹瑞蘭(2008). . . . . . 4. 毛淑芬(2009). . . . . . . . . . . 5. 陳淑芬(2010) 6. 張譯尹(2010). . . . . . . 7. 劉美君(2012). . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. 王麗淳(2012) 英文文獻 1. MISRA(1992) 2. Korotitsch(1999). . . . 3. Selznick(2000). . . . . 4. Gilberts(2001). . . . . 5. Shabani(2001). . . . . . . . 6. Copeland(2002). . . . 7. Hughes(2002) 8. Wehmeyer(2003). . . . . 9. Agranr(2005). . . . . 10. Ganz(2005). . . . . 11. Amato-Zech(2006). . 12. Agran(2010). . 13. Boswell(2013). .  .  26. . . . .

(39) 從表2-3-2可以得知「告知檢查」與「承諾」兩項因素在研究中實施的情形比較不一致。國內的研究幾乎都有將「告知檢查」與「承諾」兩項因素納入研究當中，國外則是較少研究提到「告知檢查」與「承諾」因素。對於剛開始學習使用自我監控策略的智能障礙者，「告知檢查」與「承諾」兩項因素非常重要。透過告知檢查，研究對象會知道研究者會比對記錄的一致性，故研究對象在自我記錄時會更加謹慎；承諾則是研究對象為了要達到目標行為，表示有自我監控的意願。這表示自我監控即是以學生為導向的策略，所以承諾即代表學生的動機，也是研究當中的核心因素。以上六項因素關注如何提高研究對象自我監控之正確性。強調正確的記錄目標行為有其必要性，因為透過正確的記錄目標行為，可以看到目標行為在過程中是如何改變(Korotitsch & Nelson-Gray,1999)。另外，廖鳳池（1990）也表示將行為記錄成具體可看見的分析圖，常常就是產生自我增強的一個重要誘因。研究者考量研究對象第一次學習自我監控策略，故提升其記錄正確性有其必要性。二、教導智能障礙學生之有效教學要素智能障礙者指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者(教育部，2013)。其學習方面的特質如下：（一）注意力：學習難以維持注意力，容易分心，難以轉移注意力在重要的事情上；（二）記憶力：智能障礙者的長期記憶是一項優勢，與正常人相似，但短期記憶有所限制；（三）學習遷移能力：智能障礙者難以將學會的技能或是概念運用在不同的情境當中；（四）思考、推理以及解決問題能力：智能障礙者難以進行有效率的思考及推理，也難以使用策略或方法解決問題；（五）溝通能力：智能障礙者難以瞭解溝通的過程，尤其是瞭解幽默、反諷、隱喻等等溝通方式。也因為溝通技巧不佳，導致難以澄清自己的想法，易被他人誤會。除了以上提及之智能障礙者學習方面的特質，另外還有創造力不足、無法正確判斷是非、缺乏常識以 27.

(40) 及難以理解抽象的概念等等(何華國，2003；林惠芬，2006；鈕文英， 2009;Duttlinger et al, 2012;Thomas,1996)。陳心怡、林坤燦與廖永堃(2005) 探討智能障礙兒童的 WISC-III 認知特質，結果指出智障兒童各項認知特質均顯著低於一般兒童，其認知能力的相對變異性比一般兒童還高。從分測驗表現相對高低趨勢分析，智障兒童表現較佳的分測驗如物形配置、迷津、理解與圖畫補充，這些分測驗整體而言都較偏向生活化及具體性。然智障兒童表現相對弱勢的分測驗如算數、類同、符號替代、符號尋找及連環圖系等分測驗，這些測驗偏向需要概念間變通轉化的能力。研究者於教學現場亦發現智能障礙兒童較適合圖片訊息之接收，也較適合從事固定步驟的工作，其對於需要變通轉化的工作較難掌握。以上是描述智能障礙者之學習特質，對於中重度智能障礙者而言，除了以上學習特質影響學習成效之外，Hickson、Blackman 與 Reis(1994) 指出「語言」是中重度智能障礙者最大的限制。人們透過語言學習自我管理，語言是一種媒介，幫助自我管理的過程內化。但由於中重度智能障礙者受限於語言能力，往往較輕度障礙者更難以學習自我管理，故建議在教導學生認知技能時需要配合學生的語言能力。另一方面，從情意面向探討，中重度智能障礙者經歷更多失敗的經驗，造成習得無助感，預期失敗的心裡因素，表現出依賴他人的外控性格。相較於輕度障礙者，中重度智能障礙者需要給予更多的成功經驗，建立自信心（Thomas, 1996）。針對以上智能障礙者的學習特質，實有必要探討其教學方式， Restorff 與 Abery(2013)直接觀察 39 位教師教導接受替代性評量的智能障礙學生。研究使用的觀察工具是由國家替代評量中心(National Alternate Assessment Center, 簡稱 NAAC)發展的觀察指標。研究中的觀察者觀摩教師教導智能障礙學生時使用觀察指標檢核教師的教學內容。該研究觀察結果整理於表 2-3-3，其中觀察結果的百分比即是 39 位教師使用該項教學方法的比率。 28.

(41) 從表 2-3-3 可以得知，教師在課堂中運用的教學要素百分比最高為「學生能在課堂中維持注意力」、「學生有適當的溝通管道表達」、「學生能在課堂中表現適當的社會行為」以及「功能性的技巧可以融入課堂中」是教師普遍運用在課堂中的教學方式。由此可知，提升學生的注意力、提供學生適當的溝通管道、強調適當的社會行為表現，是對中重度智能障礙者而言相當重要的教學要素。教導中重度智能障礙學生時十分重視將功能性的技巧融入課堂中，讓學生在課堂中即可以學習日常生活中會運用到的技能，如算術能力、溝通能力。該研究也指出，「使用符合生理年齡的教材」、「學生能評量自己的表現」以及「教師能適當修改教材，讓學生瞭解課程內容」是教師相對較少在課堂中實施的要項。教師在課室中教導智能障礙學生時，要特別設計符合其生理年齡的個別化教材，也要讓學生學習評量自己的表現及監控自己的學習歷程。目前國內新修訂特殊教育課程綱要也強調教師要使用符合學生生理年齡的目標，以及教師要因應個別化設計符合學生能力的教材且於特殊需求領域課程提到「監控調整策略」，這表示學生不僅可以展現知識的記憶，還能有機會評量自己。. 表2-3-3教導中重度智能障礙學生有效教學要素(Restorff, &Abery,2013) 教導中重度智能障礙學生之有效教學要素百分比% 1. 學生能在課堂中維持注意力 95 2. 學生能在課堂中表現適當的社會行為 90 3. 學生有適當的溝通管道表達 90 4. 功能性的技巧可以融入課堂中 85 5. 教師提供有趣的教材讓學生維持上課的注意力 77 6. 提供選擇給學生，讓學生有機會展現他們所學會的 72 7. 要求學生表現的層次不只限於知識的記憶 67 8. 學生可以表現的層次不只限於知識的記憶 64 9. 提供適當的選擇，讓學生瞭解符合其生理年齡的教材 62 10. 教師能適當修改教材，讓學生瞭解課程內容 59 11. 學生能評量自己的表現 51 12. 使用符合生理年齡的教材 36 29.

(42) 三、自我監控策略應用於智能障礙學生課堂任務完成之研究自我監控策略應用於智能障礙學生課堂任務完成之研究，林久鈺（2008）以兩名國小六年級輕度智能障礙學生，使用後設認知解題策略介入輕度智能障礙兒童學習時間應用題的解題成效。因應研究對象是輕度智能障礙，故教師將認知解題策略五步驟簡化並且編成口訣。從後設認知解題策略當中，自我監控在其中的應用是透過內化的語言，自我對話、自我提問檢查數學解題程序是否有錯誤。張譯尹(2010)以兩名國中三年級中度智能障礙生為研究對象，陳淑芬(2010)以啟智學校國小部三名中度智能障礙學生為研究對象以及林香蘭(2013)以一名高職重度多重障礙學生為研究對象，分別透過自我管理策略提升課堂中工作技能學習。研究當中，自我監控策略應用在教導學生記錄完成工作項目，並且監控自己的完成進度。因受限於研究對象的認知能力故加上圖片作為視覺的提示，以幫助學生使用自我監控策略。 Wehmeyer等人(2003)使用自我管理策略提升三位國中輕中度智能障礙學生於普通班課堂中的表現，自我管理策略包含自我監控、自我評量及自我增強。研究中使用的監控策略包含使用圖卡提示、教導自我記錄行為表現，最後研究者會比對其記錄正確性。研究結果除了表示此策略可以提升智能障礙學生於普通班課堂中的表現，研究者也表示其監控過程本身即是一項前事控制，自然地提示學生表現目標行為，並且使用自我管理策略可以進一步提升學生自我決策的表現。除了使用後設認知策略及自我管理策略將自我監控策略納入之外，其他的包裹策略，如Agran等人(2010)使用自我決策學習模式 (Self-DeterminedLearning Model of Instruction, 簡稱SDLMI)教導三位15 歲智能障礙學生改善行為問題，幫助學生融入普通班。自我決策學習模式(SDLMI)即是透過設定目標(第一階段)、計畫行動達成目標(第二階段)、評量進步情形(第三階段)，最後再依照進步情形修正計畫。每一個階段都是透過學生的自主性，間接性的學習自我決策。其中第二階段的 30.

(43) 部份，學生自由選擇策略，如自我教導策略、提示策略、自我監控策略。研究中強調自我監控策略也是一項幫助智能障礙學生學習的有效的策略，融入自我決策學習模式(SDLMI)可以幫助學生適應普通班的課程。另外，Copeland等人(2002) 使用包裹策略介入四位高中階段智能障礙學生。其包裹策略包含根據學生能力調整作業內容與標準，教導學生自定目標。研究中也使用提示及工作分析的方式指導學生完成作業，最後還要使用自我監控、自我評量，才算是完成整個策略。其自我監控策略在其中的運用是教導研究對象完成作業後，即記錄自己已完成的作業，若沒有自我記錄，則作業也不算完成。Amato-Zech等人(2006)以及Boswell 等人(2013)兩篇研究，先後使用MotivAider科技輔具結合自我監控策略，教導輕度障礙及中度智能障礙學生監控自己課堂上是否有專注在任務當中。研究中除了提到MotivAider觸覺提醒的輔具，設計更加貼身、隱密，不容易被發現，所以也不會造成使用者尷尬，可以提醒研究對象監控自己的表現。另外，研究當中沒有使用任何增強物，表示即使沒有增強物，自我監控策略也能夠成功介入。如同Hughes等人(2002)研究中也沒有使用額外的增強，研究者表示自我監控策略本身即可以幫助學生改變行為。除了使用包裹策略將自我監控策略納入之外，使用自我監控策略為單一策略的研究提升研究對象課堂任務表現也有些許文獻在探討。 Gilberts等人(2001)以同儕為教學者，教導五位12-15歲重度智能障礙學生透過自我監控策略增進課堂參與技能(例如專心聆聽教師上課)。當中運用同儕的角色如同教師助理，提醒智能障礙學生如何在課堂上表現適當的行為，同時也教導智能障礙學生使用自我監控策略記錄課堂中的行為表現。研究中也強調自我監控是以學生為導向的策略，研究結果顯示自我監控策略可以應用在中重度智能障礙生。Agran等人(2005)教導6位國中階段中重度智能障礙學生於普通班課堂中遵照指令的技巧，研究者使用自我監控策略為介入方式。教師教導研究對象觀察自己是否在課堂中有遵照教師的指令，並且學習記錄自己的行為表現，結果顯示自我監控 31.

(44) 策略幫助中重度智能障礙學生參與普通班的課程。Hughes等人(2002)使用自我監控策略教導四位16至19歲智能障礙生融入普通班課程，每一位研究對象的介入目標不同，以社會技巧以及學業技能為目標。從研究中可以看出自我監控可以融入任何課程與教學，研究也表示除了使用視覺提示引導學生監控自己的學習，教師也可以使用動作提示，代表自我監控策略融入教學的形式是多元的。此研究也將目標行為以及自我監控行為分成兩個向度觀察，研究結果說明分開觀察的好處即是可以推論自我監控行為的出現連帶目標行為也出現，代表自我監控行為可以影響目標行為的產生。Ganz 與 Sigafoos(2005)使用自我監控策略教導一位自閉症者及一位智能障礙者完成任務，分別是於時間內完成工作及使用口語尋求協助。研究者依照研究對象完成任務的情形，以漸進式的方式提升任務完成標準，並且教導研究對象使用黏貼代幣的方式，記錄任務完成情形。當研究對象完成任務，即可以獲得增強物。研究者特別設計兩種記錄方式，分別是提示與未提示的兩種情況，目的是觀察研究對象是否能獨立使用自我監控策略。該研究發現，研究對象需要大量提示才會獨立完成自我監控策略，故於研究進行中再一次教導自我監控策略。結果顯示，雖然研究對象可以習得自我監控策略，但是仍然需要以提示的方式，漸進式地協助研究對象獨立使用策略。另外，該研究也建議，除了觀察研究對象應用自我監控策略的立即介入表現，也可以進一步探討類化表現。綜合以上文獻，自我監控策略是指個體自我觀察是否有達到目標行為，並且自我記錄目標行為達成率。研究方法皆使用單一受試法，先設定一目標行為，接著介入策略使受試者達到目標行為，最後於維持期時褪除策略且觀察目標行為的維持表現。文獻中研究單純只觀察受試者使用自我監控策略，只有 Hughes 等人(2002)將目標行為以及自我監控行為分成兩個向度觀察。故除了觀察目標行為達成與否，也觀察受試者使用自我監控策略使用情形。 32.