綜合討論 綜合討論 綜合討論 綜合討論

本節主要目在彙整前述之自我管理策略對受試者在三項行為問題的實驗 結果資料及觀察記錄情形，並將其對受試者的輔導成效做進一步的綜合討論。

首先依序綜合討論受試者在不專注行為、搶話行為及離座行為等目標行為之輔 導成效並與其他相關研究進行討論，最後則就自我管理策略介入後，受試者、

同儕、觀察員及科任教師之社會效度資料進行綜合討論。

一一一

一、、、實驗結果資料分析、實驗結果資料分析實驗結果資料分析 實驗結果資料分析

（一）不專注行為之輔導成效

根據圖4-1、表4-2至表4-10的結果顯示，受試者之不專注行為在基線期之 平均出現次數為13次，進入處理期後，不專注行為的平均出現次數降為7次，

介入期行為出現次數基線期平均減少了6次，且基線期與處理期之非重疊百分 比為100%，進入維持期階段後不專注行為平均出現次數更降為4次，且合併基 線期及處理期（A＋B）之趨向估計，經C統計考驗所得Z值為2.46，達顯著水 準（p＜.01），顯示本實驗策略的介入，具有顯著的成效。在處理期合併維持 期（B＋M）的C統計考驗結果，Z值為1.46，未達顯著水準（p＜.01），表示 維持效果顯著。

此外，受試者在自我監控的部分，透過「學生行為記錄表」的自我記錄資

料，以及「學生自我評鑑表」的自我評鑑資料（附錄十一）顯示，受試者在專 注行為的表現項目有提升的趨勢，表示該生已能做到專注行為的自我要求及自 我管理。

行為觀察資料經視覺分析及C統計計算後顯示自我管理策略的介入對不

專注行為有改善效果，且有良好的維持效果。此研究結果與下列實徵研究獲致

相類似之研究結果，包括（1）王碧暉（2004）以自我管理策略中的自我教導 策略的介入，明顯改善兩名國小注意力缺陷過動症學生之不專注行為。（2）

劉人萍（2007）以自我管理策略的介入，明顯改善一名國小學生之不專注行為。

（3）Mathes和Bender（1997）以自我管理策略中的自我監控法，進行注意力 訓練，明顯提升三名受試者之專注程度。上述研究與本研究結果皆顯示自我管 理策略的介入能降低學生之不專注行為。

（二）搶話行為之輔導成效

根據圖4-1、表4-2至表4-10的結果顯示，受試者之搶話行為在基線期之平 均出現次數為10次，進入處理期後，搶話行為的平均出現次數降為4次，介入 期行為出現次數基線期平均減少了6次，且基線期與處理期之非重疊百分比為 100%，進入維持期階段搶話行為平均出現次數更降為2次，且合併基線期及處 理期（A＋B）之趨向估計，經C統計考驗所得Z值為3.35，達顯著水準（p＜.01），

顯示本實驗策略的介入，具有顯著的成效。在處理期合併維持期（B＋M）的 C統計考驗結果，Z值為1.91，未達顯著水準（p＜.01），表示維持效果顯著。

此外，受試者在自我監控的部分，透過「學生行為記錄表」的自我記錄資

料，以及「學生自我評鑑表」的自我評鑑資料（附錄十一）顯示，受試者在正 確處理搶話行為的表現項目有提升的趨勢，表示該生已能做到正確處理搶話行 為的自我要求及自我管理。

行為觀察資料經視覺分析及C統計計算後顯示自我管理策略的介入對搶

話行為有改善效果，且有良好的維持效果。此研究結果與王碧暉（2004）針對 兩名國小注意力缺陷過動症學生之搶話行為，以自我管理策略中之自我教導策 略的介入，獲得相類似的研究結果，皆顯示自我管理策略的介入能降低學生之 搶話行為。

（三）離座行為之輔導成效

根據圖4-1、表4-2至表4-10的結果顯示，受試者之離座行為在基線期之平 均出現次數為5次，進入處理期後，離座行為的平均出現次數降為1次，介入期 行為出現次數基線期平均減少了4次，且基線期與處理期之非重疊百分比為 75%，進入維持期階段後離座行為平均出現次數更降為0次，且合併基線期及 處理期（A＋B）之趨向估計，經C統計考驗所得Z值為3.45，達顯著水準（p

＜.01），顯示本實驗策略的介入，具有顯著的成效。在處理期合併維持期（B

＋M）的C統計考驗結果，Z值為0.77，未達顯著水準（p＜.01），表示維持效 果顯著。

受試者在自我監控的部分，透過「學生行為記錄表」的自我記錄資料，以

及「學生自我評鑑表」的自我評鑑資料（附錄十一）顯示，受試者在正確處理 離座行為的表現項目有提升的趨勢，表示該生已能做到正確處理離座行為的自 我要求及自我管理，並學會自我管理技巧。

行為觀察資料經視覺分析及C統計計算後顯示自我管理策略的介入對離

座行為有改善效果，且有良好的維持效果。此研究結果與王碧暉（2004）針對 兩名國小注意力缺陷過動症學生之離座行為，以自我管理策略中之自我教導策 略的介入，獲得相類似的研究結果，皆顯示自我管理策略的介入能降低學生之 搶話行為。

二二二

二、、、社會效度資料分析、社會效度資料分析社會效度資料分析 社會效度資料分析

社會效度係依據研究者自編之有關自我管理策略實施成效之問卷（附錄 四、五、六）內容加以探討，包含固定選項與開放性問題兩部分。

（一）受試者部份

在輔導方案過程中，受試者的參與態度皆很積極，研究者與受試者的關係 亦維持良好，受試者能為自己的進步感到高興，也會自己肯定自己。當表現一

極棒，得到獎勵品時，會非常高興的將結果與同學分享，甚至炫耀。由表4-9 受試者對教學成效自我回饋的結果顯示，在三項行為的表現上，受試者最肯定 自己處理離座行為的表現，認為自己明顯進步，給予自己最高分5分，因為離 座行為在處理期就已得到改善，在維持期已不再出現，因此成效最好，在上課 專注行為及處理搶話行為也都認為自己有進步一半以上的表現，分別給了自己 4.25及4分的分數，由此得知，受試者已由自己的表現結果，感受到自己的行 為問題已減少，並肯定自我管理策略對自己有幫助，給予正面的評價。

（二）同儕部份

根據表4-10的結果顯示，受試者同儕對教學成效亦給予受試者肯定與接 納，與表4-9相較之下，發現得到相同的結果，在三項行為問題方面，同儕皆 認為受試者都有進步一半以上的表現，平均分數都給4分以上，在離座行為上 的改變最多，其次是上課專注行為和搶話行為；在「同學說話時，，不會任意 插嘴」這一個正確處理搶話行為的項目分數最低，究其原因可以發現，因為受 試者衝動性格明顯，做事較無法等待，因此在上課中可以發現，受試者經常在 同學說話時，無法耐心等候同學說完，隨即任意發表自己的看法，因此在此ㄧ 項目上，仍需較長時間的教學策略處理。

（三）教師部分

觀察員與科任教師對受試者的回饋結果，可以從表4-11歸納得知，在目標

行為方面，以未經老師同意就離開座位的進步最多，平均為4.5分，其次是寫 作業時不專心寫、離開座位去丟垃圾等兩項行為，平均分數為4分，整體平均 值為3.54分，表示觀察員與科任教師皆認為受試者在目標行為上至少有接近進 步一半的表現，因此亦肯定教學策略對受試者具有教學成效。

從教師回饋表質性資料整理得知，觀察員與科任教師皆認為受試者在經過

我約束行為，也較以前具有榮譽感，排隊等候的時間，也比以前更有耐性ㄧ點，

因此，經由觀察員及科任教師的社會效度評量結果證實，受試者在三項目標行 為已得到改善。

綜合上述研究討論結果，根據行為觀察記錄之實驗資料，經視覺分析及C 統計分析結果，以及社會效度評量資料，皆支持自我管理策略採用目標設定、

自我監控、自我評鑑與自我增強等相關方法的研究，對國小注意力缺陷過動症 學生行為問題具有輔導成效，能夠增進榮譽心的建立，有效的提升專注力及減 少行為問題的發生，並具有維持效果。

綜合研究結果顯示，本研究與曹瑞蘭（2007）、劉人萍（2007）、賴素華

（2006）、Austin（2003）、David 和 Witte（2000）、Gureasko-Moor（2004）

以及Gureasko-Moor、DuPaul和White（2005）的研究結果與學者看法一致，均 採用自我管理策略的套裝策略方式介入學生的行為問題，透過單一受試的研究 設計，成功的改善學生的相關行為或課業上的表現，提升專注力或減少行為問 題的發生。由此可見，自我管理策略能夠促使受試者行為的改變，有效的輔導 學生的行為問題。