國立台中教育大學
特殊教育學系碩士在職專班碩士論文
指導教授：洪榮照 博士
自我管理策略對國小注意力缺陷過動
症學生行為問題輔導成效之研究
研 究 生： 毛淑芬 撰
中華民國九十八年一月
自我管理策略對國小注意力缺陷過動症學生行為問題輔導成效之研究
自我管理策略對國小注意力缺陷過動症學生行為問題輔導成效之研究
自我管理策略對國小注意力缺陷過動症學生行為問題輔導成效之研究
自我管理策略對國小注意力缺陷過動症學生行為問題輔導成效之研究
摘要 摘要摘要 摘要 本研究旨在探討自我管理策略對國小注意力缺陷過動症學生行為問題輔 導之成效。研究對象為一名國小四年級之注意力缺陷過動症學生，研究採單一 受試實驗設計中的跨行為多基準線實驗設計，自變項為自我管理策略，依變項 為行為問題出現的次數，包括不專注、搶話與離座等三項行為問題。 本研究蒐集之資料以單一受試實驗設計之視覺分析法及簡要時間序列分 析法的Ｃ統計進行分析，以瞭解自我管理策略對受試者行為問題輔導之成效， 同時並輔以訪談觀察員及受試者班級之科任教師，以作為本研究之社會效度分 析。 本研究之結果如下： 一、自我管理策略對改善國小注意力缺陷過動症學生不專注、搶話與離座之行 為問題，具有良好輔導效果 二、自我管理策略對改善國小注意力缺陷過動症學生不專注、搶話與離座之行 為問題，具有維持效果 三、自我管理策略對改善國小注意力缺陷過動症學生不專注、搶話與離座之行 為問題之成效，獲得社會效度支持 根據上述研究結果，本研究就自我管理策略對注意力缺陷過動症學生的行 為輔導教學及未來相關研究提出建議。 關鍵字：自我管理策略、注意力缺陷過動症、行為問題
A Study of the Effects of Self-Management Strategy for Elementary S c h o o l St u d e n t s w i t h A t t e n t i o n D e f i c i t / H y p e r a c t i v i t y D i s o r d e r
Abstract
The purpose of this study was to investigate the effects on self-management strategy of elementary school students with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. The subjects of this study was a fourth grade of elementary school student with Attention Deficit/
Hyperactivity Disorder . A single-subject experimental design of multipe-baseline across behaviors was used. The independent variable of this study was self-management strategy. The dependent variable of this study was the times of bleow behavioral problems that include attention deficit behavior, impulsive speaking and being out of the seat. Visual analysis and the C statistic were used in the study in order to analyze the effectiveness of self-management strategy with behavioral problems. The social validity analysis was also supplemented by interviewing the observer and the teacher.
Results of this study were summarized as followings:
1. The effects of self-management strategy on an elementary school student with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder with attention deficit behavior, impulsive speaking and being out of the seat were effective.
2. The effects of self-management strategy on an elementary school student with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder with attention deficit behavior, impulsive speaking and being out of the seat were maintained.
3. The effects of self-management strategy on an elementary school student with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder with attention deficit behavior, impulsive speaking and being out of the seat had a high social validity.
Finally, according to the above mentioned results, this study proposed some suggestions on deal with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder students and future research.
Key words: self-management strategy, Attention Deficit/Hyperactivity Disorder, behavioral problems
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第一章 第一章第一章 第一章 緒論緒論緒論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．1 緒論 第一節 研究背景與研究動機．．．．．．．．．．．．．．．1 第二節 研究目的與待答問題．．．．．．．．．．．．．．．4 第三節 名詞釋義．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．5 第二章 第二章第二章 第二章 文獻探討文獻探討文獻探討．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．9 文獻探討 第一節 注意力缺陷過動症的探討．．．．．．．．．．．．．9 第二節 自我管理策略的原理與運用．．．．．．．．．．．．19 第三節 自我管理策略對ADHD學生及行為問題實徵研究．．．28 第三章 第三章第三章 第三章 研究方法研究方法研究方法．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 35 研究方法 第一節 研究架構．．．．．．．．．．．．．．．．． ．．35 第二節 研究對象．．．．．．．．．．．．．．．．． ．．39 第三節 研究設計．．．．．．．．．．．．．．．．． ．．41 第四節 研究工具．．．．．．．．．．．．．．．．． ．．43 第五節 輔導方案設計．．．．．．．．．．．．．．． ．．47 第六節 研究步驟．．．．．．．．．．．．．．．．． ．．50 第七節 資料處理和分析．．．．．．．．．．．．．．． ． 53 第四章 第四章 第四章 第四章 結果與討論結果與討論結果與討論結果與討論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．57 第一節 自我管理策略介入成效之資料分析．．．．．．．．．57 第二節 綜合討論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．78第五章 第五章 第五章 第五章 結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．83 第一節 結論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．83 第二節 建議．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．85 參考文獻．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 88 中文文獻．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ．．88 英文文獻．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ．．92 附錄一 行為問題觀察記錄表．．．．．．．．．．．．．．． ．96 附錄二 學生行為記錄表．．．．．．．．．．．．．．．．． ．97 附錄三 學生自我評鑑表．．．．．．．．．．．．．．．．．． 100 附錄四 教師回饋表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 101 附錄五 學生自我回饋表．．．．．．．．．．．．．．．．．．103 附錄六 學生回饋表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．104 附錄七 家長同意書．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．105 附錄八 增強物調查表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．106 附錄九 學生行為契約書．．．．．．．．．．．．．．．．．．107 附錄十 自我管理策略輔導方案設計．．．．．．．．．．．．．108
附錄十一 學生行為記錄表、學生自我評鑑表總摘要表．．．．．．114
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表2-1 自我管理策略運用在ADHD學生教學效果之研究．．．．．．． 29 表2-2 自我管理策略對行為問題教學效果之研究．．．．．．．．．． 33 表 3-1 問題行為篩選量表施測結果．．．．．．．．．．．．．．．．40 表 3-2 測試階段觀察者間信度．．．．．．．．．．．．．．．．．． 56 表 4-1 觀察者間一致性百分比．．．．．．．．．．．．．．．．．．58 表 4-2 受試者不專注行為問題階段內資料摘要表．．．．．．．．．．61 表 4-3 受試者不專注行為問題階段間資料摘要表．．．．．．．．．．61 表 4-4 受試者不專注行為問題 C 統計分析摘要表．．．．．．．．．．62 表 4-5 受試者搶話行為問題階段內資料摘要表．．．．．．．．．．．63 表 4-6 受試者搶話行為問題階段間資料摘要表．．．．．．．．．．．64 表 4-7 受試者搶話行為問題 C 統計分析摘要表．．．．．．．．．．．64 表 4-8 受試者離座行為問題階段內資料摘要表．．．．．．．．．．．66 表 4-9 受試者離座行為問題階段間資料摘要表．．．．．．．．．．．66 表 4-10 受試者離座行為問題 C 統計分析摘要表．．．．．．．．．． 67 表 4-11 社會效度分析資料表．．．．．．．．．．．．．．．．．． 67 表 4-12 受試者對輔導方案自我評量回饋結果．．．．．．．．．．． 69 表 4-13 受試者同儕對輔導方案評量回饋結果．．．．．．．．．．． 71 表 4-14 觀察員與科任教師對輔導方案評量回饋結果．．．．．．．． 74圖
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圖2-1 自我管理與自我控制之關係．．．．．．．．．．．．．．．．．20 圖3-1 研究架構圖．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．35 圖3-2 跨行為多基準線設計圖．．．．．．．．．．．．．．．．．．．41 圖4-1 受試者行為問題實驗曲線圖．．．．．．．．．．．．．．．．．59第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
第一節
第一節
第一節
第一節 研究背景與動機
研究背景與動機
研究背景與動機
研究背景與動機
認真專心的孩子，對於課堂所講述的內容總是能夠專注的加以聆聽，相對 的會受到老師及家長的讚許與肯定；不專心的學生卻因不專注的行徑而經常受 到老師的制止及勸告，如果進一步產生不當的行為問題時，更意味著必須接受 適當的糾正及教導，甚至是嚴厲的指責；然而如果學生的不良學習態度及問題 是出自於生理因素，並非孩子本身調皮所產生的行為問題時，此時此刻教師就 應該尋求正確的教導方式，讓學生盡量回歸正常的學習態度，讓這樣的孩子得 到最佳的學習效果。「注意力缺陷過動症」(Attention-Deficit Hyperactivity Disorder，簡稱 ADHD)的學生，因其顯著的注意力不足、過動或衝動等行為特質，常在校園 或班級內格外受到注目，也不時在教育安置時、教學中或家長與師生互動之 間，發生一些衝突、報怨與爭端，頗值得大家來關切（侯禎塘，2001）。這些 學生在學習上與其他孩子有著許多的差異，他們上課通常不聽老師講課、卻愛 自己講個不停，除了愛插嘴、坐不住之外，人際關係通常也因此受影響。班上 有這類孩子，常會令老師憂心忡忡。在普通班級中，若普通班老師未具備正確 的特殊教育理念及經驗，常容易因為老師的不諒解而經常給予責罵及處罰，進 而阻礙影響了這些孩子的正常人格發展。 ADHD的出現率約佔學齡期兒童的3~7%；男女比例為2：1到9：1之間 （American Psychiatric Association, 2000）。依此出現率推估，幾乎每個班上都 會有ADHD兒童。因此，普通班級中有此類學生也是常見的事實，一般教師有 必要對此類學生的輔導方法加以了解與認識（胡永崇，2001）。研究者目前任 教的學校中，即有數位ADHD的孩童，為了更了解這些學生的教育需求及輔導
注意力缺陷過動症是一種兒童行為異常的疾患，是兒童期、青少年期的一 種心理疾病（APA, 2000）。回顧我國ADHD的立法源流，自民國73年施行「特 殊教育法」後，我國特殊教育便開始蓬勃發展。民國86年新頒佈之特殊教育法 規將「性格異常」、「行為異常」兩項修訂為「嚴重情緒障礙」，民國87年頒 佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」第九條，將注意力缺陷過 動症列為嚴重情緒障礙症狀之一，並納為特殊教育服務的對象。民國95年修正 的「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」中的第九條，仍將注意力缺陷過動症 歸於嚴重情緒障礙類之下（教育部，2006）。由此可見，近年來國內已逐漸重 視注意力缺陷過動症兒童在教育上的特殊需求及其相關服務。 由於個案在研究者班級表現出個性衝動、上課容易分心，而且經常因為不 自主的任意發言，打斷老師及同學的講述內容，並會不經意的離開座位，干擾 課堂秩序和教學進度；下課時間易與同學發生口語或肢體上的衝突，研究者經 常花費許多心思處理與他有關的行為問題，但是儘管付出了許多的時間和精 力，也運用了許多不同的方法，但是其在上課的專注表現及衝動行為控制方 面，卻未見明顯起色。ADHD兒童雖然有別於其他普通班正常發展的孩子，但 是他們卻與其他孩子一樣的天真可愛，也與其他學生一樣擁有受教權，為了協 助他們，於是研究者不斷的閱讀有關注意力缺陷過動症方面的書籍，希望提昇 自己在這方面的專業知識和教學技能，以便給予ADHD孩子較為適切的教導， 更盼望能達成因材施教的教育使命。
認知行為治療（cognitive behavior therapy）在1960年後，經過不斷論證與 驗證而蓬勃發展（洪榮照，1991）。宋維村和侯育銘（1996）認為「認知行為 治療」能以兒童為主體，以個別的或團體的方式，由治療師教導過動兒，認識 自己比較容易衝動的情況，學習控制衝動、放慢腳步，以避免衝動而錯誤的反 應。認知行為治療中的自我管理策略則可運用於協助ADHD兒童的學業及行為 目標的達成，並可以藉此激發他們的參與感（DuPaul ＆ Stoner, 2003）。
自我管理理論之發展，奠基於包括認知心理學、認知行為改變技術、社會 學習等眾多理論與研究。Barkus等人將自我管理定義為：「運用外在作用，如 視覺提示、聲音、口語提示、自我記錄等，或內在作用，如自我教導、自我評 量、自我增強等，來促使個體表現出自我規範的行為」（引自林佳燕，2003）。 自我管理策略常運用的策略內容則包括：目標設定、自我記錄、自我監控、自 我增強等；而其中十分強調教學者應該考量特殊學生之特性，靈活運用之（呂 嘉洋，2007）。 根據多位學者的研究發現，認知行為治療領域中自我管理策略對行為問題 的改善有良好的成效（李玉錦，1998；洪儷瑜、黃裕惠，1997；楊坤堂，2000a； 陸世豪譯，2005；曹瑞蘭，2007；劉人萍，2007；賴素華，2006；King-Sears & Carpenter, 1997；Kirk, Gallagher, & Anastasiow, 1997；McDougall, 1998；Rock, 2005；Zarkowska & Clements, 1994），資料顯示，國外學者多數是運用目標設 定、自我監控、自我評鑑和自我增強等套裝策略的研究，由於國內自我管理策 略針對ADHD的研究多數是運用自我教導介入，運用自我管理套裝策略的研究 則較少，因此也就更加深了本研究的動機。 廖鳳池（1990）認為自我管理輔導法既符合人類獨立自主的需要，又符合 行為科學的原理原則，因此勢必在未來世界中成為眾多學派中獨樹一幟的重要 輔導策略之ㄧ。近年來，在完全融合的教育方式和重視學生積極參與的學生導 向教學等特教趨勢引導之下，對提升特殊兒童的自我管理技能，促進其能夠融 入社區生活與融合的學習情境中之概念倍受重視，因此自我管理策略亦廣泛的 受到學者們的重視與討論（Agran, 1997；McDonnell, Mathot-Buckner, & Ferguson, 1996）。
綜合以上的研究背景與動機，研究者選擇以國小注意力缺陷過動症學生為 研究對象，運用自我管理策略，讓受試者對自己的行為問題覺察後並進行管
第二節
第二節
第二節
第二節 研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
一 一一 一、、、研究目的、研究目的研究目的 研究目的 根據上述，本研究目的旨在以自我管理策略改善注意力缺陷過動症學生的 行為問題，本研究的主要研究目的如下： （一）探討自我管理策略對注意力缺陷過動症學生行為問題的輔導效果。 （二）探討自我管理策略對降低注意力缺陷過動症學生行為問題的維持成效。 二 二二 二、、、待答問題、待答問題待答問題：待答問題：： ： （一）自我管理策略對注意力缺陷過動症學生不專注行為問題的輔導成效為 何？ （二）自我管理策略對注意力缺陷過動症學生搶話行為問題的輔導成效為何？ （三）自我管理策略對注意力缺陷過動症學生離座行為問題的輔導成效為何？ （四）自我管理策略對降低注意力缺陷過動症學生不專注行為問題是否具有維 持效果？ （五）自我管理策略對降低注意力缺陷過動症學生搶話行為問題是否具有維持 效果？ （六）自我管理策略對降低注意力缺陷過動症學生離座行為問題是否具有維持 效果？第三節
第三節
第三節
第三節 名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
一 一一 一、、、自我管理策略、自我管理策略自我管理策略 自我管理策略 自我管理是個體經由有意識的努力和有意識的行動來引導和規範自己的 行為（楊坤堂，2000b），強調學生負起大部份的責任，而不是受到外在的控 制而被迫改變（楊坤堂，2000b；Smith, 2002）。依此理論所發展出來的策略 包括目標設定、自我監控、自我評鑑和自我增強等四部份，本研究的自我管理 策略即為此四階段。 本研究中之「目標設定」係指由研究者和受試者討論需要被管理的行為， 並簽訂「學生行為契約書」；「自我監控」係指以研究者自編之「學生行為記 錄表」為自我檢視工具，來記錄受試者於階段時間內有無達成自我記錄表上的 正向目標行為；「自我評鑑」係指受試者對自己的行為表現記錄在「學生行為 記錄表」上來評量自己的行為有無達到該節的標準，以及登錄於「學生自我評 鑑表」上的評鑑兩部份；「自我增強」係指受試者達到該節的標準時，則在「學 生行為記錄表」和聯絡簿上蓋「好學生」印章的立即增強，以及受試者在「學 生自我評鑑表」上得到「一級棒」等級時，則可以向研究者換取「增強物調查 表」中的獎勵品為階段行為目標的增強。 二 二二 二、、、注意力缺陷過動症、注意力缺陷過動症注意力缺陷過動症 注意力缺陷過動症 診斷ADHD的工具主要是依據「精神疾病診斷與統計手冊第四版」（孔繁 鐘譯，2003），診斷準則是由18個行為檢核問題所組成，其詳細內容如下： （一）符合 1 或 2： 1、 下列九項注意力不足症狀中，有六項或是六項以上已持續至少六個月，已◎注意力不足 (1)經常無法密切注意細節，或在課業、工作或其活動上經常粗心犯錯。 (2)在工作或是遊戲活動時，經常很難維持注意力。 (3)別人對他說話時，常常不專心注意聽。 (4)經常無法完成指定的功課、遊戲或日常事物。 (5)組織或規劃工作或是活動有困難。 (6)經常逃避或拖延一些需要費精神或專注力的活動，如學校功課。 (7)常常遺失作業或是活動所需要的物品，如玩具、文具、書本簿子。 (8)常常受外界刺激的干擾而分心。 (9)經常忘記日常的事務。 2、 下列九項行為已經有六項或是六項以上，持績至少六個月，已經達到適應 不良並且與其發展年齡水準不相稱的程度： ◎過動 (1)常常手忙腳亂，坐的時候動來動去。 (2)在上課時或是其需要坐好的場合常離開座位。 (3)經常跑來跑去，爬上爬下。 (4)常常無法安靜地玩遊戲或是從事休閒活動。 (5)常常很興奮地到處走動。 (6)話很多。 ◎衝動 (7)常常在問題還沒問完，就搶著回答。 (8)常常沒耐心排隊或是輪流等候。 (9)經常打斷或干擾他人，如插話或是插手打攪別人的活動。 (二) 發病年齡在 7 歲之前。 (三) 普遍發生於兩種或兩種以上的情境。
(四) 顯著地的影響其社會、學業或職業功能。 這些症狀不是發生於廣泛性發展障礙、精神分裂症或其他精神病(例如： 情感性疾患、焦慮症、解離症或人格異常)。 綜上所述，上述診斷準則出現超過六項，並發生於七歲之前且普遍存在於 兩種或兩種以上的情境，顯著的影響其社會、學業或職業功能就可診斷為 ADHD。 本研究是採「問題行為篩選量表」（洪儷瑜、邱彥南、張郁雯、孟瑛如、 蔡明富，2005）評量為具有ADHD傾向之學生，並取得醫院診斷證明為ADHD 兒童為研究對象，研究對象為一名國小四年級學生。 三 三三 三、、、行為問題、行為問題行為問題 行為問題 行為問題是指觀察得到，容易鑑別的外在行為表現，這些症狀往往可以經 由受過特別訓練的老師和父母在學校和家中加以處理（施顯烇，2002）。本研 究的行為問題係指受試者所表現出來的不專注行為、搶話行為、離座行為等三 項目標行為，並以此三項行為問題作為研究標的。其界定如下： （一） 不專注問題：未遵從老師指示，做上課以外的事情，如玩弄文具用品、 和鄰座同學講話、玩手指頭、亂畫桌面等。 （二） 搶話問題：未經過老師允許即擅自發言，或上課中打斷老師及同學的 談話。 （三） 離座問題：未經老師許可，擅自離開座位。
第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本研究旨在探討自我管理策略對國小注意力缺陷過動症學生行為問題輔 導成效之研究。本章文獻探討分為三節。第一節為注意力缺陷過動症的探討， 第二節是自我管理策略的原理與運用，第三節是自我管理策略對 ADHD 學生 及行為問題的實徵研究。期經由本章理論與實證研究的探討，以作為本研究立 論之基礎。第一節
第一節
第一節
第一節 注意力缺陷過動症的探討
注意力缺陷過動症的探討
注意力缺陷過動症的探討
注意力缺陷過動症的探討
注意力缺陷過動症，又稱為「注意力不足過動症」，即俗稱的「過動症」， 簡稱ADHD。本節有關ADHD的探討，分別從分類、成因、症狀、治療與介入 等方面進行探討，以對ADHD兒童有更進一步的認識。 一 一一 一、、、ADHD的分類、 的分類的分類 的分類 ADHD是一群相當異質的群體，有著不同類型，而且適應問題也會有所不 同（蔡明富，2003）。為了更了解ADHD兒童的類型，以及相關研究的需要， 不同學者分別對ADHD兒童做出不同的分類。Conners與Wells（1986）以262 位五至十三歲的ADHD學童實施八項心理測驗，進行叢集分析後共得到六個組 型：額葉功能失調、注意力缺陷或學習障礙、動作衝動、高認知功能、高注意 力功能和空間視覺功能失調（引自洪儷瑜，1998）。Schacher、 Rutter與Smith （1981）把這類兒童分為普遍性衝動（pervasive hyperactivity）、情境性衝動 （situational hyperactivity）兩類；Loney、Kramer與Milich（1981）則認為這類 兒童應該分為有攻擊性之注意力不足（ADHD/＋aggresion）、無攻擊性之注意 力不足（ADHD/－aggresion）（引自楊坤堂，2000a）。由於諸如此類的分法，沒有一致性的標準，常常對於ADHD的盛行率有很大的偏頗（Goldstein & Goldstein, 1990），因此ADHD兒童分類的一致性則更顯重要（鄭立群，2004）。 目前在診斷標準方面，多採用精神疾病診斷與統計手冊第四版修訂版（簡 稱DSM-IV-TR），而其中也涵蓋了ADHD的分類概念，其中對ADHD學生的類 型依過動、衝動之症狀有無，再細分為綜合型、注意力缺陷型和過動/衝動型 三類（APA, 2000）： （一）綜合型（Combined Type）：出現上述不專注、過動衝動等症狀，較多 的外向性行為問題，情緒困擾、社會適應、學業成就等問題產生。
（二）注意力缺陷型（Predominantly Inattentive Type）：僅出現注意力缺陷。 對作業或工作經常粗心、無法專心持久、常忘東忘西、遺失所需的物品等。 （三）過動/衝動型（Predominantly Hyperactive-Impulsive Type）：僅出現過動 衝動的行為。坐的時候動來動去、無法安靜的玩遊戲、問題未問完就搶先回答、 沒耐心排隊或輪流等待。
國內目前採用的是DSM-IV-TR的分類標準，因此在ADHD的分類上有上述 的綜合型（ADHD-C）、注意力缺陷型（ADHD-PI）和過動/衝動型（ADHD-HI） 三個類型（APA, 2000；Seager ＆ O `Brien, 2003）。
二 二二 二、、、ADHD的成因、 的成因的成因 的成因 ADHD的形成原因說法複雜，Barklely（2006）歸納相關文獻得到五種成 因：神經生理、遺傳、環境的毒物、藥物的副作用和心理社會等因素。在神經 生理因素方面，研究發現與腦神經系統功能異常有關，由於額葉功能受損，所 以造成ADHD在抑制衝動有困難（Riccio, Hynd, Cohen, ＆ Gonzalez, 1993）； 另外Barklely（2006）提出腦脊髓液中的dopamine顯著少於一般兒童，因此與 神經傳導物質有關。在遺傳方面發現同卵雙胞胎有51％的機會同時出現過動的
問題（Goodman ＆ Stevenson, 1989）；Morrison等人研究發現ADHD兒童的 父母也是ADHD的人數約為一般兒童的父母患ADHD的四倍（引自洪儷瑜， 1998）。在環境毒素最常被提到包括有人工添加物、糖、鉛中毒或母親在產前 有酗酒或吸菸習慣所致（Barklely, 2006），但此因素可能會引起一般過動問題， 或使過動惡化，除非這些因素能導致腦神經系統的異常，否則仍不能列為確定 的因素（王碧暉，2004；蔡明富，2003）。至於心理社會因素方面，洪儷瑜（1998） 認為父母管教不當，會造成一般過動問題；不良環境會引發症狀惡化的不利反 應，容易產生憂鬱情緒或攻擊行為的傾向，引起同學、老師或家人的排斥（侯 禎塘，2001；陳宛汶，2004）。 鄭惠霙（1997）指出目前較重要的假說，其一為遺傳基因與腦神經傳導物 質失調，其二為後天環境中的心理社會因素。因此ADHD的成因主要來自神經 生理與遺傳因素，但是外在環境社會不利因素會加劇ADHD症狀持續性與伴隨 相關問題，所以在教育環境下，直接與ADHD兒童接觸的師長與家長們必須注 意此問題，不要讓外在環境因素惡化，造成ADHD兒童的負面影響。 三 三三 三、、、ADHD兒童的症狀、 兒童的症狀兒童的症狀 兒童的症狀 關於ADHD的特徵，楊坤堂（2000a）指出ADHD係屬異質性 （heterogeneous），但具有同質性特徵的群體（homogeneous）。Barkley（2006） 綜合相關文獻指出ADHD兒童的主要症狀包括不專注、衝動或行為抑制困難、 過動等，並將其分成主要症狀（primary symptoms）與相關問題（associated problems），並提出ADHD常伴隨其他障礙（comorbid disorders）。以下分別 就ADHD兒童的主要症狀及其他問題（包含相關問題及伴隨障礙），分項敘述 如下： （一）主要症狀
ADHD兒童在不同的年齡、不同的生長環境及情境，會產生不同的特徵， 其中最常被提及的特徵有不專注、行為抑制困難、過動、規則管制行為不足、 學業成就不穩定、工作表現高度變異性等，這些特徵在ADHD兒童早期就已產 生，而且行為表現常不符合同年齡兒童發展階段的行為表現。 DSM-IV-TR （APA, 2000）中提出ADHD兒童的症狀為注意力不足、過動與衝動。Barkley （2006）指出ADHD兒童最常被提及在不專注與過動-衝動方面長期有顯現困 難，這三種症狀被稱為注意力缺陷過動症之「神聖三位一體」（holy trinity）， 因此可確定不專注、衝動與過動是ADHD的主要症狀。 （二）其他問題 ADHD兒童除了上述三項主要症狀外，還有適應問題及伴隨其他障礙，研 究者綜合相關文獻歸類為認知、語言、學業、人際、情緒與行為、動作與健康 等方面，分項敘述如下： 1.認知方面 ADHD兒童在視動協調能力、記憶能力、組織能力、問題解決能力、自我 形成規則能力、智力發展等，都明顯比一般同齡兒童表現出困難（洪儷瑜， 1998；Mash & Wolfe, 2002）。多數的學者認為ADHD兒童的智力發展比一般 兒童落後（楊坤堂，2000a；Barkley, 2006；Mash & Wolfe, 2002；Stein, Efron, Schiff, & Glanzman, 2002）。
2.語言方面 ADHD學生可能在語言表達、流暢性、組織性會有問題，雖然他們常說話 說個不停，但遇到需要組織和回應特定工作要求時，他們可能會說得比較少， 說得不流暢與較不能組織說話的內容（Barkley, 2006）。Zentall（1993）發現 ADHD兒童在自己引起話題的談話，可能表現較多話，但在回答問題上就顯得 話少很多，所以ADHD兒童表達語言性的困難可能是接收談話訊息所造成的 (洪儷瑜，1998)。。
綜合上述學者的研究，注意力缺陷過動症兒童可能是因無法接收談話中的 線索，而造成回答式的表達較引言式的表達差（伍啟良，2004），所以在與他 人互動時就容易出現問題。 3.學業方面 Barkley（2006）指出在標準化測驗上ADHD兒童的智商約比同齡兒童平均 數少7至15分左右，在記憶、組織能力、問題解決、自己形成規則等能力方面 也表現出困難。ADHD兒童的學業問題，包括學業低成就、成績不佳等等，大 多與其學習障礙有關（Barkley, 2006；Stein et al., 2002）。Barkley（2006）發 現ADHD兒童約有21％在閱讀上有困難，26％在拼音上有困難，28％以上有數 學學習困難；洪儷瑜（1998）發現約有9％的ADHD兒童有閱讀困難。Fergusson 與Horwood（1992）綜合相關的研究發現，ADHD兒童早期的注意力問題，會 造成日後閱讀的困難，而當閱讀出現困難時，學業問題也就接踵而至（引自鄭 立群，2004）。 4.人際方面 洪儷瑜（1993）發現ADHD兒童比較不容易受到同儕喜愛，而且容易受到 排斥。鄭惠霙（1997）指出高達三分之二的ADHD兒童，在同儕中是「被拒絕」 的。研究統計約有50％以上的ADHD兒童在同儕關係上有顯著的問題（楊坤 堂，2000a）。Barkley（2006）也發現約有半數的ADHD兒童有同儕互動的困 難，時常受到同儕的拒絕。Demaray與Elliott（2001）研究發現ADHD學生本身 認為他們在班上受到的支持是很少的。綜上資料所述，ADHD兒童經常受到拒 絕，甚至產生衝突，在班上也較不受歡迎，再加上他們的不當社會行為容易引 發人際關係問題（洪儷瑜，1993），所以顯示ADHD兒童人際適應方面的問題 確實是存在的。 5.情緒與行為問題
行為。根據文獻發現，ADHD兒童會伴隨對立性違抗行為（opposition defiant disorder），約為59％-65％（洪儷瑜、邱彥南、張郁雯、孟瑛如、蔡明富，2001； Barkley, DuPaul, ＆ McMurray, 1990），可能出現不順從、好爭辯、違抗…等 行為；或是常伴隨有違規行為（conduct disorder），約為20％-60％（洪瑜儷等， 2001；Barkley, DuPaul, ＆ McMurray, 1990；Biederman, Newcorn, ＆ Sprich, 1991；Szatmari, Boyle, ＆ Offord, 1989）。ADHD兒童也可能因為生活上的挫 折、經常被誤會或處罰以及不佳的人際關係，造成ADHD兒童自信心低落、焦 慮、甚至憂慮（宋維村、侯育銘，1996）。Stewart與Buggey（1994）亦表示 ADHD的症狀容易造成適應問題。 Achenbach和Edelbrock（1978）認為行為問題是孩童行為出現特別明顯的 反抗、衝動、破壞性、攻擊、反社會特徵、注意力問題及過動等一群的問題。 ADHD兒童有外向性（頂嘴、攻擊、偷竊、說謊等）和內向性行為問題（低自 尊、低自信、焦慮、憂鬱等），因ADHD兒童外向性行為問題較嚴重，所以內 向性行為問題較易被一般人忽視。ADHD兒童的行為問題是一個持續性的過 程，隨著行為問題的多樣性，所產生的影響也不同，其影響可能會延續至成年 期（王碧暉，2004）。 由此可見，ADHD的情緒與行為問題，易造成ADHD適應能力的困難，其 所表現的外顯行為，也容易遭受到同儕或老師的異樣眼光。 6.動作與健康方面 約有52％ADHD兒童有大、小肌肉動作不協調的情況，特別是精細動作（楊 坤堂，2000a；Stein et al., 2002），因此易導致他們無法有效的參與團體的活 動。宋維村和侯育銘（1996）指出ADHD兒童有抽搐性的動作障礙和動作協調 障礙。他們發現ADHD兒童的抽搐動作之比率比一般人高，而其動作協調障礙 則包括精細動作差、視動協調差及手腳協調差等，顯示ADHD兒童在運動方面 的表現可能不比一般兒童好。Barkley（2006）綜合許多相關研究發現ADHD
兒童的健康問題比一般兒童多，例如過敏、睡眠、呼吸道、氣喘等問題。由於 ADHD兒童的過動與衝動症狀，常常沒有顧及到危險性，所以他們比一般兒童 容易發生意外事故。 ADHD兒童的症狀除了上述的項目之外，還可能伴隨品性問題，有些會觸 犯法律（杜亞松，2001），有些還缺乏社會技巧（李宏鎰、曾祖漢、吳歡鵲、 黃淑琦，2003）。由此得知，ADHD兒童除了不專注、衝動與過動等主要症狀， 還會衍生相關問題或伴隨其他障礙，所出現的其他問題可能是因為主要症狀衍 生而來，也可能是伴隨的障礙。因此ADHD學生在學校的生活，常會產生許多 適應與不被他人接納的問題，故容易導致他人對ADHD兒童產生負向的評價。 由於ADHD的孩子在自我控制方面有缺陷，無法聽從指示，且組織能力較 差，因此常把學校的學習搞得一團亂（何素華，1998；郭美滿，2002）。 Myttas (2001) 指出有些老師覺得ADHD兒童懶惰、成就低、難以發揮他們的潛 能、令人難以預料、缺乏組織能力、聒噪、古怪、無法專心、不守紀律、缺乏 持續力。因此對ADHD兒童而言，我們可以了解上述的行為問題及部分老師錯 誤的觀感，對其在普通班中的學習非常不利。 四 四四 四、、、ADHD兒童的治療與介入、 兒童的治療與介入兒童的治療與介入 兒童的治療與介入 針對ADHD學童的介入方式很多，一般介入大致可以分為生理和心理兩方 面的治療，藥物治療是ADHD主要的生理治療模式，文獻上發現較有效的心理 治療包括行為管理與治療、認知行為治療與親職教育等三項（洪儷瑜，1998）。 我國職能治療與ADHD診療專家羅鈞令教授建議對ADHD學生實施多管療法 （multimodality intervention）和全面性療法（holistic approach）（楊坤堂， 2000a）。目前對ADHD兒童的處遇共識是採用多元模式、多元訓練及長期輔 導（林建平，2006）。所謂多元處遇是指療育人員從各種層面，諸如環境體系
的家庭、學校、同儕和社會層面，個體體系的生理、心理、認知行為層面等； 用各種方法，包括社會（或環境）療法、醫學療法、心理療法、認知（或教育） 療法與行為療法等方法，對個案實施處遇措施（楊坤堂，2001）。Barkley（2006） 歸納文獻提出介入ADHD的方法包括家長訓練、學校介入（包括行為改變、同 儕介入、自我管理策略等）、藥物治療等。綜合上述文獻對ADHD有效的介入 方法，大致可歸納如下： （一）藥物治療 用來治療ADHD的藥物有中樞神經興奮劑、抗精神病藥、抗憂鬱劑三類（宋 維村、侯育銘，1996；洪儷瑜，1998；張英鵬，1999）。針對ADHD的一線藥 物為中樞神經興奮劑，其中包括短效性藥物「利他能」（Ritalin）和長效型藥 物「專思達」（Concerta），約有70％-80％的病童可因服用Ritalin獲得症狀的 改善（周正修、陳錫洲、陳永煌、羅慶徽，2007）。ADHD兒童可以因服用「利 他能」而改善注意力缺陷過動症顯現之症狀，包括減少活動過多行為、注意力 增加、抑制衝動較佳，甚至可改善人際關係與親子關係；但是藥物治療不宜單 獨長期使用，應與其他方法合併實施才能有最好的療效（宋維村、侯育銘， 1996）。 藥物治療雖然有效，但是所產生的副作用可分為生理及心理兩分方面，在 生理上常見之副作用有失眠、食慾不振、易怒、體重減輕，然而這些副作用會 因人而異，只要停藥一、兩週，副作用就會消失。心理方面有愛哭、焦慮、悲 傷等副作用，以及容易對自己的行為形成外控的歸因，認為好壞行為的表現都 是藥物造成的。與自己無關。因此是否使用藥物治療，應請有經驗的兒童精神 科醫師加以評估與診療，教師及父母對兒童服藥後的行為反應，應加以觀察或 紀錄，以提供醫生評估藥物治療效果或調整用藥之參考（侯禎塘，2001）。 （二）行為管理法 行為技術包括行為管理、行為治療、行為改變技術和權變（或後效作用）
管理，包括負增強、消弱、行為塑造、代幣制、反應代價、暫時隔離等方法， 係用來協助兒童養成適當行為，諸如專注工作、完成工作和衝動控制力等；而 減少兒童的偏差行為，諸如減少過動、中斷工作和攻擊行為等（楊坤堂， 2000b）。Barkley（2006）綜合文獻指出行為改變技術對ADHD兒童的行為輔 導效果不錯。 （三）認知行為治療 認知行為學派之處理是介於傳統的行為學派和認知學派之間，結合了行為 治療技術的嚴密方法以處理和評量中介現象的治療取向（洪榮照，2001）。認 知行為治療（cognitive-behavioral therapy，簡稱CBT）是針對行為或認知不當 所造成之問題所實施的策略。藉著認知的改變而帶動行為的改變，從內在思考 的改變而造成外在行為的改變稱之為認知與行為治療（施顯烇，1990）。認知 行為治療之自我控制被認為是ADHD患者心理治療的主要心理治療之ㄧ，可運 用在對ADHD症狀之專注力、衝動的訓練（Barkley, 2006）。自我管理策略則 可運用於協助ADHD兒童的學業及行為目標的達成，並可以藉此激發他們的參 與感（DuPaul ＆ Stoner, 2003）。 由此得知，認知行為治療將有助於ADHD兒童行為問題、社交技巧、專注 力提昇等方面之改變，是目前最常被運用的介入方法，此方式亦讓ADHD兒童 認為行為的改變是因為自己努力的內控歸因，而不是外控歸因所左右。 （四）親職訓練 由於ADHD患者的問題並不限於其症狀或原來的問題，其衍生問題的嚴重 性更是不容小覷，這些問題常不是單獨使用藥物就可以解決的，因此親職訓練 或父母諮商也是重要的治療方法。親職教育可分為教育性、支持性、治療性三 種不同需求之形式，可採團體或個別方式進行，針對家長之需求設計教育課程 （伍啟良，2004）。目前國內以教育性課程為多數，支持性團體（或稱諮商性
Barkley（2006）主張親職訓練應包括增加家長對ADHD的認識、持續地督 導家長運用認知行為治療技術、協助家長接受擁有一個ADHD孩子的事實等三 個目標。實證研究也發現親職訓練無論是單獨使用或和藥物合併運用，都顯出 正向的效果，治療的效果不只減少ADHD兒童的行為問題，也對ADHD兒童的 其他家人有正面的效果。 由於ADHD兒童的異質性較高，其主要症狀與其他行為問題常讓ADHD兒 童、家庭與學校方面備感困擾，目前還沒有任何一種介入方法是對所有的 ADHD兒童有絕對的效果，我們可以利用藥物治療來抑制ADHD兒童的過動、 衝動行為；運用行為管理法和認知行為治療來增進ADHD兒童對注意力的自我 控制、問題解決能力等；利用親職訓練，讓家長對ADHD有正確的認識，並學 習正確的教育方法及相處之道；再者亦可配合使用其他替代介入的方式，如感 覺統合治療、遊戲治療等。 當我們將問題鎖定於ADHD兒童的行為問題時，正確的介入方法將可改善 他們在教室中產生的種種問題，誠如上述認知行為治療中的自我管理策略，正 可協助他們正常有效率的學習並控制自己的行為，避免在教室中影響班上秩 序，相信ADHD兒童仍然能夠發揮他們正向的潛在特質。因此在使用介入方法 時，需考慮ADHD學生的個別需求，採用適宜的方式介入，其效果可能最為有 效。
第二節
第二節
第二節
第二節 自我管理策略的原理與運用
自我管理策略的原理與運用
自我管理策略的原理與運用
自我管理策略的原理與運用
一 一一 一、、、自我管理的意義、自我管理的意義自我管理的意義 自我管理的意義 自我管理（self-management）策略是認知行為治療的重要技巧與策略之 ㄧ，結合認知與行為學派特點，強調認知因素和行為因素的有效反應來提示自 我導向（self-directed）的行為（Smith, 2002）。施顯烇（1990）認為自我管理 的治療是指使用專門設計的技術和手續來控制認知和行為的過程。自我管理是 個體經由有意識的努力和有意義的行動來引導和規範自己的行為，而表現自己 想要表現的行為，包含認知與行動兩個層面。在認知層面，個體能使用策略來 鑑定問題情境，產生可能的解決方法、表現適當的行為，並進而闡釋自己和別 人的行為、修正自己的思想和行為；在行為層面，個體能應用特定的方法或程 式，以達成目標，並建構特定環境和操作肇因，使適當行為發生，提供增強作 用，以及監控和評鑑自我進展的性質和程度（楊坤堂，2000b），強調學生負 起大部份的責任，而不是受到外在的控制而被迫改變（楊坤堂，2000b；Smith, 2002）。林朝夫（1991）認為自我管理策略是將個案由環境之支持改變成自我 支持，即經由外鑠練習變為自我思考、自我指導，獨立行使正確行為，為輔導 最後之目標。自我管理所著重的是一個人自我教導及約束的力量，也就是行為 的制約來自內控的力量，而非傳統的外控力量（黃裕惠，2002），同時也是一 種身體力行的行為表現（邱方晞，1997）。 自我管理與自我控制（self-control）不同，自我控制與意志力（will power） 或自我訓練（self-discipline）幾乎可以說是同義字，自我控制是指個體在某種 特別情境下的一種行動方式，而不是個體人格特質的一種，可以說是自我管理 的一種特別的方式（廖鳳池，1990）。自我控制是指意志力量的使用以及情緒 變化的控制（施顯烇，1990）。Magg（1999）認為自我控制僅是自我管理的一部份，反應出個體的內在作用（如自我控制），並沒有操控環境中的外在刺 激；而自我管理包含內在作用與外在作用（如操控環境所產生的外在刺激）兩 部份。兩者之關係如圖2-1所示。
如上所述，自我管理即是要將教導的責任，從教導者身上轉移到學生身 上，藉由控制原來失控的行為而重獲自信，達到獨立學習的層次。一旦學生學 會自我管理，老師只需要進行監督即可（Kirk, Gallagher, & Anastasiow, 1997）。
圖2-1 自我管理與自我控制之關係（引自Magg, 1999, p.420） 二 二二 二、、、自我管理的策略、自我管理的策略自我管理的策略 自我管理的策略 自我管理的策略隨著不同學者的應用目的、研究對象、適用領域的差異， 而出現不同的分類及界定，因此所涵蓋的項目非常多。研究者根據蒐集的文 獻資料（李玉錦，1998；呂嘉洋，2007；林佳燕，2003；洪儷瑜、黃裕惠， 1998；陸世豪譯，2005；鈕文英，2001；楊坤堂，2000a；廖鳳池，1990；劉 人萍，2007；賴素華，2006；Agran, 1997；King-Sears & Carpenter, 1997； McDougall, 1998；Schloss & Smith, 1998），歸納自我管理策略的內容大致包 括：目標設定（goal Setting）、自我監控（self-monotoring，又稱自我檢視、
自我管理 自我 控制
自我記錄）、自我評鑑（self-evaluation）、自我增強（self-reinforcement）、 自我教導（self-instruction）、自我懲罰（self-punishment）、自我暗示 （self-cueing）、自我規劃、教導辨別學習、作選擇、提示等。 其中使用最多的策略是目標設定、自我監控、自我評鑑、自我增強等四 項策略。學者廖鳳池（1990）認為目標設定、自我監控、自我評鑑和自我增 強是自我管理策略最主要的四項技術。劉人萍（2007）亦採用此四項策略作 為自我管理相關的研究，因此本研究將採此四項策略來進行，以下針對此四 種策略加以說明： （一）目標設定（Goal Setting） 促使行為改變最重要的原則是清楚的界定目標，這是引起動機和達成效 能的核心所在（劉人萍，2007）。由學生來設定目標，會影響學習的動機， 促使更為忠實的執行策略，也學習如何調整自我的行為表現（林佳燕，2003）。 因此自我管理策略的首要介入技術即為目標設定。 目標設定是一種導向的工作，教學輔導者需刻意培養及提供當事人可以 改變的基本條件，讓當事人了解自己的責任，因此可以藉由契約的訂定，提 高其自我改變的強烈意願（廖鳳池，1990）。學者施顯烇（1990）亦主張自 我管理的治療一定要接受當事者的積極參與，需要對治療的目標有清楚的了 解，亦即要知道接受治療的好處，才會充分的合作，目標一建立，當事者就 會朝著目標全力以赴。 一般而言，目標愈明確愈有助於引發學生目標導向的行為，及促進學生 對於學習目標的達成，亦愈有助於學生對於學習工作的專注（胡永崇，2001）。 教師為學生設定目標是教育過程的一部分，但大部分的證據都顯示若學生能 被教導來設定自己的目標，其表現會更好（陸世豪譯，2005）。因此，教師 只是站在輔導的角色鼓動學生行為的改變，自我管理要能確實的實施，必須
為問題，讓學生明白自己的責任及改變後的益處，如此才能達到策略的最大 功效。 （二）自我監控（Self-monitoring） 自我監控是指對個體自行觀察及記錄自己的行為，分辨行為是否符合目 標反應，又稱自我檢視、自我記錄或自我監察。許多研究發現，當事人對自 己的行為進行自我監控的同時，行為已經起了顯著的變化（廖鳳池，1990； 邱連煌，2001），這種效果，一般叫做「反應效應」（Reactive Effect），意 謂只靠自我監控，即能導致行為向所欲方向改變。蒐集行為的資料可能會產 生行為的反應效應，因為在這過程中，於所期待的行為上有了改變，則顯示 自我監控本身就提供了增強功能（陸世豪譯，2005）。 McDonnell等人（1996）指出，記錄的工具種類很多，如工作清單、活動 行事曆、購物單等，均可作為記錄工具，用以促進個案於各個方面的行為表 現。至於個體記錄的準確性及可靠性與否，與行為改變少有關係，無論資料 正確或不正確，都能使行為朝向所希望的方向改變，達成自我監控的功能（陸 世豪譯，2005）。 自我監控是整個自我管理策略中很重要的一部分，也是引起動機的一個 方式，因為將行為記錄成具體可看見的分析圖，常常就是產生自我增強的一 個重要誘因（廖鳳池，1990）。由此可知，自我監控的過程，可以提供孩子 一個覺察自己行為適當與否的機會，讓其清楚自己的表現，進而培養自制能 力，產生改變的動力。 （三）自我評鑑（Self-evaluation） 自我評鑑是一個人拿自己的行為表現與某特定標準比較，由比較結果得 知個人的表現是否達到標準，以確定自己所要進行改變的方向及幅度。因此， 要根據正確的自我觀察與合理的標準來進行。楊坤堂（2000a）認為，自我評 鑑應輔以自我監控，先於自我增強。行為表現的優劣，需靠自我監控才能得
知，此意謂著，要做好自我監控的任務，乃自我評鑑的先決條件。 行為標準，宜視個別學生的特性與程度，而予擬定，最好是由師生合作， 共同完成，而且標準要定得非常具體清楚（邱連煌，2001），避免太嚴苛或 太容易達成。重要的是，在教導學生評量自己的行為之前，需要先教會他們 辨別可接受的行為與不當的行為（陸世豪譯，2005）。如此才能為自己的行 為做正確的評鑑。 （四）自我增強（Self-reinforcement） 隨著孩子長大，應逐漸引導孩子自己增強自己。人天生就有對自己的成 就，感覺高興、滿意和自豪的本質傾向（徐澄清、廖士程、彭兆禎，2002）， 可見自我增強確實有一定的效果。Wehmeyer、Sands、Knowlton 和 Knzleski （2002）指出，自我增強乃由個案依自我管理後果，提供自己可獲得的、立即 的增強物。增強的方式可由教學者給予，或由個案自己給予自己增強。自我增 強過程中所使用的增強物，與一般老師用以酬賞學生們的增強物沒什麼分別， 通常包括：自我讚賞、自由時間、積分或代幣等，只是自我管理教學策略中所 強調的自我增強策略是自己給予自己（邱連煌，2001）。 自我增強的方式有兩類，一為「外顯性自我增強」，係指針對自我的適 宜目標行為，適時的給予實質增強物；另一類為「內隱性積極增強」，係指 學生並未受到實質獎勵，而是想像自己在執行行為後獲得有價值的獎賞，如 口頭讚美或自我想像。研究結果指出，自我增強法比外在增強或教師監控增 強有效（楊坤堂，2000a）。 三 三三 三、、、自我管理策略的發展與實施程序、自我管理策略的發展與實施程序自我管理策略的發展與實施程序 自我管理策略的發展與實施程序 自我管理介入策略的選擇與學習者息息相關，對於輕度障礙者（例如學 習障礙者）多採用單一策略，視需要輔以少量提示；對於重度障礙者（例如
自閉症者）較需要包裹式的策略，輔以外在增強（李玉錦，1998）。教學者 在教導學生使用自我管理策略時，為了設計合宜適用的自我管理策略實施方 案，在實施前必須審慎評估教學的情境、學生的需求、學生所具備的能力及 特性，以及教師可得到的資源等（劉人萍，2007；賴素華，2006）。因此， 在施行策略前，必須對每個細節仔細評估，以設計出適宜的教學程序及方案。 為使自我管理策略能成功實施，學者King-Sears與Carpenter（1997）所提 出的自我管理策略實施原則，則更顯其重要，依序說明如下： （一） 指導自我管理策略的使用時，教師應該提供必要的指導和增強，之後 再慢慢褪除。 （二） 將學生所表現的期望行為繪製成圖表，以方便老師評估策略與學生行 為表現的關係，並隨時修正與檢視成效。 （三） 學生正確使用自我管理策略時，教師要立即增強，此有助於行為的改 變與維持。 （四） 必要時，可修正或改變自我管理策略，如文件記錄技巧、記錄時段、 評量標準、增強物的選擇等。 （五） 讓學生共同參與自我管理策略的方案計畫，包括目標行為的確認、自 我增強物的選定、記錄目標行為的方法和評量的標準等。 Vitto（2003）提出自我管理策略應包含四個基本步驟：1.選擇並練習替代 的行為；2.選擇並練習自我監控的方法；3.設定目標和評鑑的時間；4.計畫並 決定自我增強物。此為計畫自我管理策略的重要參考依據。
自我管理策略的實施程序分為四個階段（Daly & Ranalli, 2003；King-Sears & Carpenter, 1997），以下就每個階段的實施要點分述如後：
（一） 階段一：選擇自我管理策略的目標行為 1. 清楚的訂定目標行為
3. 測量目前行為的表現水準 （二） 階段二：為教導自我管理策略作準備 1. 評估學生的能力及教學者可運用的資源 2. 決定自我管理策略的組合模式 3. 發展自我管理策略的組合模式 （三） 階段三：教導學生使用自我管理策略 1. 提出並討論學生需要被管理的行為 2. 教導學生使用自我管理策略的方式 3. 提供學生練習的機會 4. 評估學生掌控自我管理策略的實施成效 （四） 階段四：評量學生的表現 1. 評量學生行為的表現水準 2. 評量自我管理策略的維持效果 綜上所述，使用自我管理策略時，教學者必須觀察學生行為問題發生的 情境，依照學生的能力及特性，讓學生共同參與討論策略的內容與程序，並 從中學會相關的技巧，結合認知與行為管理的原則及技巧，以設計適合學生 的自我管理方案策略。除此之外，更應隨時評估檢討各階段的實施成效，適 時的調整方案內容，以利目標行為的達成。 四 四四 四、、、自我管理策略的優點、自我管理策略的優點自我管理策略的優點 自我管理策略的優點 學生的學業和行為問題，多數是起因於他們不能自制自律，不能對自己 的行為妥善管理（邱連煌，2001），當學生具備自我管理技能時，他們將能 延長工作時間，減少行為問題的發生。由此可見，自我管理策略確有其相對 優點。
研究者歸納相關文獻（呂嘉洋，2007；劉人萍，2007；賴素華，2006； King-Sears & Carpenter, 1997；McDougall, 1998；Gumpel & David, 2002）， 整理出自我管理策略的優點，茲分述如下： （一）對於兒童的行為，由外控歷程移轉至特殊孩子自我本身的管理，能夠 進而建立孩子的獨立自主性。 （二）教學者對學生身體及口語的提示減少，藉由教學方式的改變，將有更多 的時間做其他的運用，具有經濟效益，並能改善教學品質。 （三）能夠協助特殊孩子有效率的學習各種新技能，並有效減少行為問題。 （四）學生的責任感、自尊心可以進一步獲得提升。 （五）能夠提升特殊孩子自發的學習動機。 （六）能夠維護學習者的隱私。 （七）適用於各類的特殊孩子，研究對象不受限制。 （八）適用於各種能力的學生，各種行為的改變。 （九）具有良好的教學類化效果。 （十）具有良好的教學成效維持的效果。 （十一）教材教具的設計更具有彈性及便利性。 （十二）自我管理策略有助於身心障礙者融入正常化的環境。 （十三）透過自我管理策略幫助受試者獨立執行工作時，能改變同儕關係，讓 同儕關係更和諧平等。 （十四）不受情境的限制，方案容易實施。 除了上述自我管理策略的優點外，黃雅蘋（2006）提出自我管理策略有 以下五項優點：1.增進學習障礙的兒童任務行為和學業成就；2.增進問題行為 兒童的同儕互動；3.促進自閉症兒童的社會互動技能；4.提升發展遲緩兒童的 數學能力流暢和時間規劃的能力；5.針對學習障礙的成人提升完成任務動機。
鑑於上述文獻發現，自我管理策略不僅經濟實用、能培養學生的責任感與 獨立性、適用於各種能力的學生，並適合應用於普通班和特殊班，學校和家裡 （King-Sears & Carpenter, 1997），自我管理策略的使用更可以拓展到許多領 域以及眾多研究對象，且不限情境，對老師和同學而言，都易於實施。因此自 我管理策略用於本實驗研究的普通班ADHD學生的行為問題管理，將是合宜可 行的，對於學生的行為管理、師生關係的改善和教學品質的提升等方面，都能 提供正面助益的效果。
第三節
第三節
第三節
第三節 自我管理策略對
自我管理策略對
自我管理策略對
自我管理策略對ADHD學生及行為問題的實徵研究
學生及行為問題的實徵研究
學生及行為問題的實徵研究
學生及行為問題的實徵研究
自我管理策略是認知行為取向治療的重要技術，實施方法包含「目標設 定」、「自我監控」、「自我評鑑」、「自我增強」和「自我教導」等策略， 國內外有關自我管理策略為主軸之介入模式，是近年來教育界頗受重視的新 興領域。尤其在國外，自我管理策略於各類身心障礙學生之應用極為廣泛， 國內也漸漸有專家學者著手進行研究。因此研究者將自我管理策略與ADHD 學生及有關行為問題之相關研究文獻分別簡要整理，分述如下： 一 一一 一、、、自我管理策略運用在、自我管理策略運用在自我管理策略運用在ADHD學生教學效果之研究自我管理策略運用在 學生教學效果之研究學生教學效果之研究 學生教學效果之研究 Austin（2003）針對國小五名ADHD學生，採單一受試設計，運用目標設 定、自我監控和自我增強的介入策略，以降低學生工作後的煩躁行為，研究 結果顯示，成功降低受試者工作後的煩躁行為。David 和 Witte（2000）採用 倒返實驗設計，針對4名三年級ADHD學生，採用自我監控、同儕監控和自我增強的 策略，成功降低受試者不適當口語表現。Gureasko-Moore（2004）針對6名國中ADHD 學生，採用跨受試多基線設計，運用自我監控（自我評量、自我記錄）的策略， 成功提昇受試者課前準備工作行為。Gureasko-Moore、DuPaul 和 White（2005） 採用跨受試多基線設計，運用自我監控（自我評量、自我記錄）的策略，成 功提升受試者課前準備工作行為。 林玉華（1994）針對3名11歲ADHD學生，採用自我教導策略，運用跨受 試多基線設計，成功提升受試者的專注行為及閱讀效果。王乙婷（2003）採 取跨行為多基線設計，運用自我教導策略，針對3名國小中年級ADHD學生做 研究，結果顯示成功提昇受試者持續性注意力的表現。王碧暉（2004）針對2 名ADHD學生，採跨行為多基線設計，運用自我教導策略，結果顯示成功改 善受試者的行為問題與人際互動關係。黃力貞（2008）採取單一受試多基線之跨情境實驗設計，運用自我教導策略，針對2名國小四年級ADHD學生做研 究，結果顯示成功提昇受試者作業完成率及作業正確率的表現。 綜合以上自我管理策略運用在ADHD學生教學效果之相關文獻，研究者 將研究結果整理如表2-1： 表2-1 自我管理策略運用在ADHD學生教學效果之研究 研究者 （年代） 研究對象 目標行為 研究設計 介入策略 研究結果 Austin （2003） 5名國小 ADHD學生 降低工作後 的煩躁行為 單一受試 設計 目標設定 自我監控 自我增強 成功降低受 試者工作後 的煩躁行為 David ＆ Witte （2000） 4名三年級 ADHD學生 降低不適當 的口語表現 倒返實驗 設計 自我監控 同儕監控 自我增強 成功降低受 試者不適當 的口語表現 Gureasko-M oore （2004） 6名國中 ADHD學生 提升課前準 備工作行為 跨受試多 基線設計 自我監控 （自我評 量、自我記 錄） 成功提升受 試者課前準 備工作行為 Gureasko- Moore, DuPaul,＆ White （2005） 3名國一 ADHD學生 提升課前準 備工作行為 （攜帶學用 品、課本） 跨受試多 基線設計 自我監控 （自我評 量、自我記 錄） 成功提升受 試者課前準 備工作行為 林玉華 （1994） 3名11歲 ADHD學生 提升專注行 為及閱讀效 果 跨受試多 基線設計 自我教導 成功提升受 試者專注行 為及閱讀效果 王乙婷 （2003） 3名國小中年 級ADHD學 生 提升持續性 注意力 跨行為多 基線設計 自我教導 成功提昇受 試者持續性 注意力表現 王碧暉 （2004） 2名國小三年 級ADHD學 生 改善兒童的 行為問題與 人際互動關 係 跨行為多 基線設計 自我教導 成功改善受 試者的行為 問題與人際 互動關係 黃力貞 （2008） 2名國小四年 級ADHD學 生 提升兒童作 業完成率與 作業正確率 跨情境多 基線設計 自我教導 成功提升受 試者的作業 完成率與作 業正確率
綜合上述相關文獻，從自我管理策略運用在ADHD學生教學效果之相關 研究中發現，在研究對象方面可以發現，研究人數以少數為原則，著重個別 行為的特質進行研究，以掌握其內在效度；研究對象年齡則從國小到國中皆 適宜，但主要年齡在國小中年級以上為多數，顯示此項策略的實施研究對象 如果年齡太小，學習理解能力較差，自我管理的能力不夠成熟，相對的可能 就比較無法正確習得自我管理的技巧，因此成效可能不明顯，甚至無法達到 任何成效。 在研究方法上可以發現，多數採單一受試實驗設計，以跨受試多基線設計 及跨行為多基線設計最多，因此也顯示，注意力缺陷過動症學生接受自我管理 策略，適合經由個別長時間的策略教學及觀察，方能正確使用自我管理策略， 以期達到教學成效。 從上述文獻研究整理中得知，在 ADHD 學生的介入策略方面，國外與國 內學者方面存在一個明顯的差異，國外學者多數採用目標設定、自我監控、自 我評量與自我增強等套裝策略介入研究，均能得到良好的教學成效；反觀國內 學者，使用上述自我管理策略運用在 ADHD 學生的研究幾乎沒有，而是採用 自我管理策略中的自我教導策略佔多數，雖然介入策略不同，但實施的成效都 呈現教學效果良好。由於上述自我管理的套裝策略運用在國小 ADHD 學生方 面的相關研究較少，因此更顯現出本研究之價值。 由於 ADHD 學生的主要症狀及其他行為問題類型很多，因此研究者可針 對受試者的不同特性與需求，運用自我管理策略以處理多元的目標行為。從上 述研究中可以發現，研究的目標行為舉凡提升專注力、提升閱讀效果、改善人 際互動、改善行為問題等都有學者介入研究，研究結果顯示都有正向的效果， 在類化、維持的效果上，多數也證實有良好成效。由此可見，自我管理策略對 於 ADHD 兒童而言，是一項值得研究、值得參考的策略。
二 二二 二、、、自我管理策略對行為問題教學效果之研究、自我管理策略對行為問題教學效果之研究自我管理策略對行為問題教學效果之研究 自我管理策略對行為問題教學效果之研究 行為問題大略可分為內向性行為（internalizing behaviors）與外向性行為 （extermalizing behaviors）的問題。外向性的行為問題，如攻擊、過動、抗拒、 破壞、暴躁、譴責、侵犯財務及違規行為等；內向性的行為問題，如害羞、 退怯、自卑、焦慮、恐懼、躲避群眾、哀傷、憂鬱、冷漠、過度敏感、固執 等（侯禎塘，1999；Coleman, 1996）。林朝夫（1991）則對行為問題進一步 說明，將之區分為廣、狹兩種定義，前者是指表現正常學生所表現之外的一 切行為，因此涵蓋智障、學障、肢障、視障、聽障、身體病弱等所引起的適 應欠佳問題；後者則著重在情緒障礙、性格異常或行為異常上。Kauffman （2005）認為具有問題行為的學生在教室會表現出過動、衝動、分心、攻擊、 退縮、不成熟或不適應的行為。 相關文獻指出，自我管理策略對於各類別的學生，在專注行為、同儕互 動、口語表現、學業成就等都具有提升的功效，也能有效的減少攻擊、離座、 煩躁等行為問題。以下就上述自我管理策略對於各類別學生，應用於行為問 題介入的相關研究結果，分述如後，並整理如表2-2： Barry和Messer（2003）則針對5名12歲的情緒障礙學生，以倒返實驗設計， 採取自我監控（自我評量、自我記錄）策略，成功提升受試者工作時的專注 行為。Rock（2005）以跨受試多基線設計，針對9名7~13歲的各類學生（包含: 資優1名、一般2名、語障2名、情障2名、學障1名、亞斯柏格症1名），採取 自我監控（自我評量、自我記錄）策略，成功提升受試者的專心度並減少行 為問題。Smith和Sugai（2000）則針對1名13歲的情緒障礙學生，以倒返實驗 設計，採用自我監控、自我增強和自我教導策略，成功提升受試者工作時的 專注行為。Coycle和Cole（2004）則針對3名9-11歲的自閉症學生，以倒返實 驗設計，採用自我監控（自我評量、自我記錄）策略，成功減少受試者的不 專注行為。
曹瑞蘭（2007）針對1名國小二年級具嚴重不專注行為之學生，採逐變標 準設計，運用自我檢視、自我評鑑和自我增強策略，成功改善受試者課堂的 不專注行為。賴素華（2006）針對1名國小二年級具攻擊行為之學生，採逐變 標準設計，運用自我檢視、自我評鑑和自我增強策略，成功改善受試者的攻 擊行為。王玉琳（2002）以跨行為多基線設計，針對1名二年級的輕度智能障 礙學生，採取自我教導、合作學習與增強系統策略，成功改善受試者的課室 適應問題行為。王碧暉（2004）對行為問題的研究結果如前面所述。李乙蘭 （2005）以跨受試多基線設計，採自我教導策略，針對3名國小三年級情緒障 礙兒童，結果顯示成功降低受試者的攻擊次數。 在上述有關自我管理策略對行為問題的相關研究中，研究對象從國小到 國中皆適宜，舉凡一般生或各種障礙類別的學生，都有研究者介入研究，研 究對象人數約在1-9人不等，顯示自我管理策略適用於不同年齡層，且適合一 般生或各種障礙類別且具有行為問題的學生身上。 在研究方法上，多數採單一受試實驗設計，跨受試多基線設計、跨行為多 基線設計、倒返實驗設計及逐變標準設計皆有學者介入研究，因此也顯示，具 行為問題的學生接受自我管理策略，適合經由個別長時間的策略教學及觀察， 方能正確習得並使用自我管理策略，以達到改善行為問題的成效。 在介入策略方面，國外學者採取自我監控、自我評量、自我增強等方式為 主的自我管理套裝策略研究較多；國內雖然自我管理策略介入的研究亦有， 但是其中僅有兩篇（賴素華，2006；曹瑞蘭，2007）以自我管理套裝策略方 式介入學生行為問題，其餘均一致的採取自我教導單一策略介入，顯見國內 採用自我管理套裝策略運用在行為問題之研究不多。 本研究將採自我管理策略的套裝策略進行研究，雖然與賴素華（2006） 和曹瑞蘭（2007）研究的介入策略類似，但是採取的研究設計不同，上述兩 篇採用的是逐變標準設計，此種研究設計適用於難度較高的課程、不易改變
表2-2 自我管理策略對行為問題教學效果之研究 研究者 （年代） 研究對象 目標行為 研究設計 介入策略 研究結果 Barry ＆ Messer （2003） 5名12歲的情 緒障礙學生 提升工作 時的專注 行為 單一受試 倒返實驗 設計 自我監控 （自我評量 自我記錄） 成功提升受 試者工作時 的專注行為 Rock （2005） 9名7~13歲的各 類學生（包含:資 優1、一般2、語障 2、情障2、學障1、 亞斯柏格症1） 提升上課 的專心度 、減少行為 問題 單一受試 跨受試多 基線設計 自我監控 （自我評 量、自我記 錄） 成功提升受 試者的專心 度、減少行為 問題 Smith ＆ Sugai （2000） 1名13歲的情 緒障礙學生 提升工作 時的專注 行為 單一受試 倒返實驗 設計 自我監控 自我增強 自我教導 成功提升受 試者工作時 的專注行為 Coycle ＆ Cole （2004） 3名9-11歲自閉 症 學生 減少不專 心行為 單一受試 倒返實驗 設計 自我監控 （自我評 量、自我記 錄） 成功減少受 試者的不專 心行為 曹瑞蘭 （2007） 1名國小二年 級嚴重不專 注行為學生 提昇受試 者的課堂 專注行為 單一受試 之逐變標 準設計 自我檢視 自我評鑑 自我增強 成功提昇受 試者的課堂 專注行為 賴素華 （2006） 1名國小二年 級具有攻擊 行為的兒童 減少攻擊 行為的發 生 單一受試 之逐變標 準設計 自我檢視 自我評鑑 自我增強 成功改善受 試者的攻擊 行為 王玉琳 （2002） 1名二年級輕 度智障學生 改善受試 者的課室 適應問題 行為 單一受試 跨行為多 基線設計 自我教導 合作學習 增強系統 成功改善受 試者的課室 適應問題行 為 王碧暉 （2004） 2名國小三年 級注意力缺 陷過動學生 改善兒童 的行為問 題與人際 互動關係 單一受試 跨行為多 基線設計 自我教導 成功改善受 試者的行為 問題與人際 互動關係 李乙蘭 （2005） 3名國小三年 級情緒障礙 兒童 降低攻擊 行為的次 數 單一受試 跨受試多 基線設計 自我教導 成功降低受 試者的攻擊 次數
