綜合討論

本節將針對前三節所呈現的研究結果進一步論述，參照先前文獻內容對分析 資料進行綜合討論。

壹、心理師與憂鬱症青少年之處遇經驗 一、諮商行動

（一）建立諮商關係

心理師A在會談中看到哭泣時，心理師A在當下反映自己心疼、不捨的感受，

同時透過此反映的表達，讓個案能重新感受到他人的關懷，個案也更能表達更多 內心的想法。心理師C以幽默的方式面對個案的抗拒，也讓個案感受到心理師C 的接納。心理師C以幽默的方式化解個案的抗拒後，讓個案在之後的會談中表達 更多想法。上述兩者相同之處在於心理師接納個案的負向情緒表達，此經驗也是 以往個案較無法體認到的經驗。此與Alden、Bieling 與 Meleshko（1996）的發 現相類似，憂鬱症青少年常有人際互動上的挫折經驗，主要來自其缺乏足夠的社 會技能來達到被他人肯定的需求，結果往往不如自己的預期，反而更增加自己的 憂鬱、沮喪，以及寂寞。因此，當心理師能夠反映本身對個案的支持與關心時，

憂鬱症青少年即能感受到被肯定與關懷。

（二）提升個案自我覺察

心理師利用表單或是人際檢核的方式，協助個案對其情緒、想法、人際模式 進行覺察，提升憂鬱症青少年之現實感。心理師A以具體釐清的方式，協助個案 能分辨情緒，並且思考事情，以減少錯誤歸類情緒的可能性，個案無故哭泣的頻 率也相對的減少。心理師A在面對個案的自殘行為時，會以共同討論的態度面對 此行為，並且協助個案思考這樣的行為是否能幫助自己達到目的，甚至讓個案了 解自己為自己做了什麼。心理師Ｂ採用不同的方式協助個案進行覺察，包含了檢

核記錄表及人際檢核的方式，透過表單及實際人際互動的回饋，以此讓個案與其 本身的想法作為參照。此與柯慧貞（2002）的發現相似，採用自我監控的家庭作 業，協助個案覺察並釐清本身的負面想法，學習辨別及挑戰本身的負向自動化思 考及認知扭曲。但相異之處在於心理師Ｂ透過實際的人際互動，協助憂鬱症青少 年能夠得到最真實的回饋，對其想法進行覺察。

（三）促進行為改變

心理師協助個案創造成功經驗，使其從中得到正向經驗以減少無助感。憂鬱 症的處遇策略中，大多會以改變個案的負向想法為主。心理師 B 發現個案常覺 得自己是不行、無能為力的，於是與個案討論做什麼事情會比較快樂，然後邀請 個案實際行動，也讓個案感覺到自己其實是有能力的。憂鬱症青少年的生活形式 往往是一成不變的，並在遇到新的情境常裹足不前，因此在其生活中也較少有正 向、成功的經驗（Compton, March, Brent, Albano, Weersing & Curry, 2004）。因此 本結果也符合認知治療取向之處遇策略，心理師可以透過行為改變的技巧，增加 個案的生活中簡單、可行的成功經驗是重要的，因為個案可以在這經驗中發現自 己並非那麼無能為力（柯慧貞，2002）。更進一步的探究，心理師Ｂ認為因此心 理師在會談中，可邀請其完成一簡單或擅長的任務，並從中獲得正向的經驗與成 就感。

（四）處遇危機事件

憂鬱症青少年有較高自殺機率，因此心理師進入校園處遇憂鬱症青少年時，

須能對憂鬱症個案的自殺進行評估，並進行立即性的適當處遇。個案 B 與 C 雖 然皆有自殺的議題，但因其發生的脈絡不同而有處遇上的差異。個案 B 的自殺 行為即該校轉介原因，因此心理師 B 立即趕至該校進行協助。心理師 B 在當下 請圍在個案周圍的教師離開，架構安全的晤談環境，並陪伴個案以安定其激動情 緒。此與許文耀（1996）的結果相似，面對自我傷害得個案，不要急著要求其說 出內心的困難，否則可能會引發更大的焦慮，因此助人者需要耐心、專心地傾聽，

並且讓個案感受到真誠的關心。心理師 C 在會談中發現個案有自殺的意念，於 是進行自殺風險的評估。心理師Ｃ處遇憂鬱症青少年時，注重個案自殺風險的評 估。心理師Ｃ在晤談過程中發現個案有較高的自殺風險，故於當下細問個案自殺 意念的頻率、是否有自殺計畫以及自殺時間點等，並且向輔導教師與個案父母預 警。此結果也與 Whitlock 等人（2006）的研究結果相似，自我傷害的學生會主 動尋求比率相當低，因此助人者須主動談論自傷的行為原因，並且詢問行為的細 節，以了解自我傷害發生的情境，以找出困擾案主的問題來源；並如同 Kress

（2003）的研究結果，評估個案的自傷及自殺行為時，需要注意個案自殺的想法、

計畫、目的等自殺的危險因子，以便形成適切的處遇計畫。

二、工作信念

心理師的工作信念中，可以發現當心理師進行對個案重要且有意義的介入 時，會採取較主動積極的態度。心理師 A 在面對個案的自殘行為時，會以較直 接的態度面質個案協助個案自我覺察。心理師 B 認為在處遇憂鬱症青少年的過 程中，對於個案災難化及兩極化思考的辨別與駁斥、創造成功經驗是重要的，心 理師Ｂ也採取較為積極且主動的態度進行處遇。相較以上結果，心理師Ｃ面對的 情境與心理師Ａ、Ｂ不同，心理師Ｃ以彈性的態度面對個案的抗拒，而非以主動 積極的態度因應。心理師採取較積極主動的態度，也許與憂鬱症青少年的在行為 上較為退縮、被動有關；然而，此積極的態度有可能與心理師在學校服務，受限 於固定次數有關。然而，研究者在心理師進入校園的相關研究中，未能找到相關 文獻提供支持的證據，於是將其設為未來的研究建議，以待後續研究者進一步探 究。

二、接納個案負向情緒的表達

心理師 B 認為在個案的家庭背景中，的確也有需多的壓力，因此心理師 B 將個案的生氣表達視為一種生命力的展現。心理師 C 在會談中，接納的態度去 面對，而不採用否定的方式處理青少年個案的抗拒，也不將這樣的抗拒、挑戰視

為所需處理的問題，這樣的態度也讓個案願意說更多。相較兩位心理師的信念，

視個案的生氣為生命力的展現比不否定更加正向的態度，如心理師把正向的觀察 提出，這對個案來說當然會是截然不同的態度。

省思與發現

心理師在處遇憂鬱症青少年的過程中，省思與發現可以分為兩個部份：1.

諮商師本身態度的覺察；2.處遇技巧的省思。心理師 A 在處遇過程中發現自己對 憂鬱症個案的緩慢描述並不是那麼有耐心，也意識到自己在處遇憂鬱症個案時需 調整本身的態度。相較於心理師 A，心理師 B 則是較多處遇技巧的省思：包含 陪伴能緩和個案的激動情緒；從實際的改變中，讓個案接受說服，以上皆為處遇 過程中的發現。因此，心理師在處遇經驗中的省思與覺察的重點為：諮商師態度 及處遇策略的省思。

參、心理師與重要他人之處遇經驗 一、 諮商行動

（一）增進重要他人對個案的理解

心理師在會談室中，可以發現個案較細緻或是特殊的訊息，例如：個案在會 談室中與教室的行為差異、個案想自殺的念頭。心理師的發現必須能讓重要他人 接受且理解，這樣的發現及反應才有其價值。本研究中，心理師採用許多不同的 方式增加重要他人對個案的理解，主要是透過專業的概念化分析，並且提出具體 的建議，讓重要他人得以理解、接受。此結果如同康慈恩（2009）的研究結果，

透過心理師在會談中對個案的理解，並以老師能懂的言語，協助老師了解個案並 且傳達個案需求。改變老師原有的視框，並且期待改變老師與個案互動的方式。

更進一步的做法，心理師可以採用邀請重要他人直接參與檢核作業的方式，讓重 要他人對個案有更多的認識，進而理解、體諒個案在執行作業上的困難。

（二）主動蒐集個案資訊

心理師主動與精神醫療、社工聯繫，能獲得憂鬱症青少年的診斷依據、詳細 的家庭資訊。心理師Ａ與心理師Ｂ同樣針對個案的憂鬱症狀向重要他人做進一步 的釐清。心理師 B 向精神科醫生詢問個案的診斷依據，得到醫生診斷個案為憂 鬱症而非精神分裂症的診斷根據，對於個案症狀有更明確的了解，以做出較明確 的處遇策略。另外，心理師 B 知道案家有社工系統的介入後，主動聯繫社福單 位了解個案的家庭系統訊息，能更得到重要的資訊。也如同 Musheno 與 Talbert

（2002）指出的結果，學校心理師為拓展工作的專業效能，若能透過各管道蒐集 和學生有關的資訊，並且加以分析及概念化，以提供學校改革及處遇上的協助。

進而與社區的機構有良好的溝通及聯繫，以提供學生及家庭有更多元的資源。

（三）減少個案壓力源

心理師在處遇憂鬱症青少年的過程中，減少憂鬱症青少年的壓力源是重要的 處遇策略。本研究中，三位個案所面臨到的壓力源主要來自於親子、師生的衝突 以及課業壓力。三位心理師皆以與重要他人合作的方式，減少個案的壓力源。心 理師 A 與 B 處理是個案與重要他人的關係衝突，但其差別在於場域的不同，也 需要不同角色的資源介入。心理師 A 處遇的是個案的師生衝突，因此藉由與個 案研討會的場合，請該機構的主任督導向級任教師強調鼓勵個案的重要性。心理

心理師在處遇憂鬱症青少年的過程中，減少憂鬱症青少年的壓力源是重要的 處遇策略。本研究中，三位個案所面臨到的壓力源主要來自於親子、師生的衝突 以及課業壓力。三位心理師皆以與重要他人合作的方式，減少個案的壓力源。心 理師 A 與 B 處理是個案與重要他人的關係衝突，但其差別在於場域的不同，也 需要不同角色的資源介入。心理師 A 處遇的是個案的師生衝突，因此藉由與個 案研討會的場合，請該機構的主任督導向級任教師強調鼓勵個案的重要性。心理