綜合討論

第七節 綜合討論

本研究結果顯示，以注音符號系統教學法教導學注音符號習困難 兒童學習注音符號有正面成效，不論在立即與保留方面都有良好成 效，受試者本人與班級導師也都給予肯定。本節就處理期與保留期之 教學效果，以及觀察資料、社會效度分析之結果進行綜合討論。

一、處理期與保留期之學習成效討論

本研究發現，以注音符號系統教學法對注音符號學習困難兒童實 施補救教學後，三位受試者在「注音符號認讀測驗」、「注音符號聽寫 測驗」的成績均有上升趨勢，而且三位受試者的處理期與保留期表現 水準皆高於基線期許多，顯示注音符號系統教學法能立即提升受試者 整體注音符號認讀能力以及聽寫能力之答對率，亦具有良好之保留成 效。（一）在注音符號認讀能力方面：經過注音符號系統教學法處理之 後，三位受試者之處理期注音符號認讀測驗答對率，皆能維持在階段 平均 94.44﹪以上，保留期也有 85﹪以上，與基線期相較，除受試丙

（35.83﹪）外，平均都提升了 40.4﹪以上，受試者能力都獲得大幅度 成長。整體看來，注音符號系統教學法之教學，對提升國小注音符號 學習困難兒童在注音符號認讀測驗的表現有立即與保留之成效。（二）

在注音符號聽寫能力方面：經過注音符號系統教學法處理之後，三位 受試者之處理期注音符號聽寫測驗答對率，皆能維持在階段平均 85.56

﹪以上，保留期也有 73.33﹪以上，與基線期相較，平均都提升了 43.34

﹪以上，受試者能力都獲得成長，尤其受試丙進步幅度最大，達 58.06

﹪。整體看來，注音符號系統教學法之教學，對提升國小注音符號學 習困難兒童在注音符號聽寫測驗的表現有立即與保留之成效。從平均 分數進步幅度可知，注音符號系統教學法，對提升注音符號聽寫能力 比提升注音符號認讀能力顯得較有效，然而從認讀能力的基線期平均 較聽寫高來論，是否有此結果則有待後續研究探討之。

三名受試者以注音符號系統教學法進行補救教學後，在注音符號 認讀與聽寫方面皆能達到立即與保留之效果，研究者認為可能的原因 有以下幾點：

（一）注音符號系統教學法教材編序方面

經由教師有系統的設計課程內容，對於學習困難兒童的學習非常 有幫助。本研究之注音符號系統教學法，教學順序是由韻母開始，將 學習重點先放在韻母及結合韻的拼讀、拼寫，待兒童完全熟悉韻母及 結合韻後，再教導聲母，學習聲母的過程中，同時進行二拼及三拼的 練習。而不易學習的聲調，則從第一單元開始教，增加練習的機會。

整個教學過程，兒童利用舊學（韻母、結合韻及聲調）來學得新學（聲 母），並從一再複習舊學中，建立對注音符號的全面認識，進而達成二 拼、三拼的拼讀及拼寫目標。注音符號系統教學法之教材設計，與李 慧娥（2002）及羅秋昭（1998）所提出注音符號的學習應由韻母入手 之教學建議相符合。Admas（1991）認為字母符號的形、音因為筆畫簡 單，形狀相似易混淆，不容易學習，為了讓拼讀自動化，過度學習是 必須的。研究結果發現，以反覆練習與大量複習為原則的教學流程，

能夠幫助受試者循序漸進學習二拼和三拼，以及熟練與運用注音符 號。而研究亦證實此教學流程，能幫助受試者快速有效的進入學習，

且學習成效也能隨著教學處理立即提升，處理期與保留期階段的表現 水準皆呈現高答對率之穩定狀態。

（二）教學活動設計方面

注音符號系統教學法，教學步驟簡單明確，先教韻母及聲調後，

從教結合韻開始即可練習拼音，等到教聲母時，韻的的部分已都是舊 學。四個步驟讓兒童輕鬆全程學完注音符號，而教師有更多時間融入 遊戲、記憶策略、學習策略以及電腦多媒體運用，來幫助兒童有效率 的學習。胡永崇（2001）指出，若能根據注音符號的形音特徵，設計 有利記憶的意義化內容，對注音符號之學習應有助益。常雅珍（1998）

依照記憶術所設計之注音符號「精緻化教學法」，其注音符號認讀、聲 調方面均優於「傳統教學法」。本研究利用電腦輔助教學教導受試者注 音符號口訣，幫助受試者記憶抽象之符號，從研究結果發現，此教學 活動不僅可提高受試者對注音符號的興趣與學習動機，在學習成效方 面亦有良好效果。另外，教以「快快唸」之學習策略，讓兒童知道音 素是可以結合的，此策略的使用，受試甲優於其他二位受試者。研究 者以「玩遊戲」方式作為練習與複習的方式，吸引受試者的注意力，

也增進學習表現。

二、觀察資料及社會效度分析之討論

本研究使用教學日誌以及班級導師與學生意見訪談表進行質性分 析。

從本章第六節受試者及班級導師的訪談資料及數據資料得知，

（一）在教學成果方面，三位受試者及班級導師皆肯定注音符號系統 教學法的成效，也認為參加注音符號系統教學法之補救教學，對注音

符號認讀、聽寫能力以及國語（字詞部分）成績的提升的確有幫助。

課程安排方式，以及快快唸、記憶圖像和反覆練習與複習等策略使用，

都是提升受試者注音符號能力的原因。（二）在學習態度方面，三位受 試者表示喜歡上此補救教學課程，因為利用電腦輔助軟體來記憶注音 符號口訣，可以增加注音符號的學習興趣，而因為注音符號能力的進 步，也讓自己在班上更加勇於發表。班級導師表示受試者注音符號能 力提升後，變得更喜愛閱讀了。

研究者檢視教學日誌的紀錄，發現受試者乙和受試丙在進入處理 期教學時，一開始便顯現出高度學習興趣，而受試乙在研究者不斷鼓 勵與讚賞其表現之下，學習態度也漸入佳境。三位受試者的學習特質 各有不同，研究者在結構化的教學步驟之下，會適時變化複習與練習 的方法，以口語、紙筆、肢體、遊戲、限時挑戰等多元方式，來吸引 受試者注意，維持學習動機，而受試者也因為在大量的複習與練習過 程中，提升了拼讀與拼寫的能力。在教二拼與三拼的過程中，全部採 取單音的方式呈現，受試者先學習單音的拼法，再利用單音口頭造詞，

最後再練習拼寫，發現三位受試者皆能愉快的學習，且從測驗結果可 知學習成效良好，此結果支持了鄭美芝（2002）所提出有關注音符號 補救教學的建議：一般學生的教材以篇章形式教適合，但對於學習有 困難的學生則較適合採單音的方式，漸進引導為篇章的閱讀補救教材。

另外，研究者在教學過程中亦觀察到，三名受試者在聽寫聲調時，

錯誤率最高者皆為二聲與三聲，而「ㄗ、ㄓ」、「ㄔ、ㄘ」和「ㄕ、ㄙ」

則是最容易混淆的聲母，此現象與其他國內相關研究（田建中，2002；

吳佩芬，2002；鄭美芝，2002；張碧珊，20061；許珮儀，2008）之結 果相同。