國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：劉明松 博士
注音符號系統教學法對國小一年級注音 符號學習困難兒童學習成效之研究
研 究 生： 許惠雯 撰
中 華 民 國 九 十 八 年 八 月
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
注音符號系統教學法對國小一年級注音 符號學習困難兒童學習成效之研究
研 究 生： 許惠雯 撰
指導教授：劉明松 博士
謝 辭
終於，走到論文完成的這一天，然而，時值莫拉克颱風重創南台 灣之際，本該歡喜雀躍的心情卻顯沈重。只能說此刻心中滿是感恩！
回首整個研究歷程，得到許多良師益友以及親愛家人的扶持，方能收 穫如今甜美的果實。
首先感謝指導教授劉明松老師的悉心指導，同時不斷給予我勉 勵，讓我有勇氣面對寫論文以及生命中所帶來的挑戰，「家是重要的，
做學問是長久的」這句話，我一直銘記在心，劉老師對家庭的珍視和 治學態度的嚴謹，值得我效法。此外，也要感謝魏俊華老師、洪清一 老師在論文寫作及口試期間提供許多寶貴的意見，使我的論文更臻於 完善，尤其感謝洪清一老師不畏莫拉克颱風之威脅，從花蓮風塵僕僕 地開車趕赴台東，讓我們如期口考，其風範更是令人感動與敬佩！
感謝東興團隊的王善美校長及全體夥伴們，因為你們的包容與幫 助，讓我得以兼顧學業與工作。感謝同學：文俐、米內、晏如、昭伶、
妮穎、碩澤以及小惠雯，雖然無法和你們一同畢業，但是有你們無私 的經驗傳承，讓我克服了許多論文上的難題；還有秋子與素玲，你們 體貼的關心與問候，總是帶給我精神上莫大的鼓舞，有你們真好！我 的室友們：秀娟、家珍、惠敏以及淑玲，在我為衝向畢業終點而努力 時，感謝你們陪伴我走過這段辛苦卻不孤單的路，這些日子以來相處 的點點滴滴，將成為我最珍貴與美好的回憶。
感謝我親愛的父母、弟妹，常常為我加油打氣，你們永遠是我最 忠實的啦啦隊。感謝公婆、阿姨、小姑，擔待家務及照顧幼子，使我 無後顧之憂專注於學業。感謝我一歲半的心肝寶貝—慕昀，你的來到，
是促使媽咪朝自己的目標與理想大步邁進的原動力，論文即將付梓，
從今而後，媽咪就有更多時間陪伴你了！
更要感謝我最愛的老公—彥文，在職進修四年期間，你無時無刻 給予我支持，並且從迎接小慕昀的那一刻起，你便父代母職，肩負起 照料孩子的責任，讓我可以全心全意衝刺論文，有你的體諒與付出，
如今的我才能夠順利畢業！
最後，謹以此論文獻給所有關愛我的人。
許惠雯九十八年八月於台東
注音符號系統教學法對國小一年級注音 符號學習困難兒童學習成效之研究
作者：許惠雯
國立台東大學特殊教育學系（所）
摘 要
本研究旨在探討國小注音符號學習困難兒童，在以注音符號系統 教學法進行教學後，其注音符號認讀及聽寫能力上的學習立即及保留 成效，同時蒐集教師及兒童對於教學的看法。研究方法採取單一受試 之跨受試多探試設計，以三名普通班一年級注音符號學習困難兒童為 研究對象。每一位受試者皆接受為期六週，每週三節課，每節四十分 鐘之教學實驗活動，並以視覺分析法、C 統計和社會效度分析，來探討 實驗結果，瞭解其學習成效。研究結果如下：
一、經過注音符號系統教學法之教學後，對於提升國小一年級注音 符號學習困難兒童的注音符號認讀能力有顯著立即成效與保留 成效。
二、經過注音符號系統教學法之教學後，對於提升國小一年級注音 符號學習困難兒童的注音符號聽寫能力有立即成效與保留成 效。
三、注音符號系統教學法的教學效果獲得注音符號學習困難兒童及 其班級導師的正向肯定與支持。
最後並根據上述研究結果，對未來研究及教學現場提供相關建議。
關鍵詞：注音符號系統教學法、學習困難兒童、學習成效
A study of learning effectiveness on the first grade students with difficult learning on phonetic symbol in phonetic symbol
systematic teaching
Hui-Wen,Hsu
Abstract
The purpose of this study was to explore the effects of remedial
teaching for phonetic symbols that are designed for those students who had difficulties in these fields.At the same times,the researcher collected the effectiveness of reading and dictation in phonetic symbols.Furthermore, the researcher also gathered the opinions of teaching for teachers and students.
The research methods of this study was single subject of cross-subjects design of multi-probe and the research subjects are three students who were first-year elementary. with learning difficulties. Each student received a six-week, weekly 3 classes, each 40 minutes of teaching experiments. In this study, visual analysis, C statistical validity and social validity analysis to explore the experimental results to understand the effectiveness of their teaching.
The results were as follows:
1. After phonetic alphabet system of teaching pedagogy, children with learning difficulties identified in the phonetic alphabet had been very successful in reading ability.
2. After teaching phonetic symbol system of remedial teaching, phonetic alphabet dictation of children with learning difficulties had the significant immediate effectiveness.
3. Phonetic alphabet system of teaching effectiveness to children and their class teachers are affirmed certainly.
Finally, for future teaching and researc, this study provided some relevant advices and guidance.
keyword：Phonetic symbol systematic teaching，Students with difficult learning，A study of learning effectiveness
目 次
第一章 緒論---1
第一節 研究背景與動機---1
第二節 研究目的與待答問題---5
第三節 名詞解釋---6
第四節 研究限制---7
第二章 文獻探討---9
第一節 注音符號---9
第二節 注音符號教學之相關研究---21
第三節 系統化教學---28
第三章 研究方法---33
第一節 研究對象---33
第二節 研究架構---36
第三節 研究工具---39
第四節 教學實驗設計---43
第五節 研究程序---53
第六節 資料處理與分析---56
第四章 研究結果與討論---61
第一節 觀察者一致性---61
第二節 評分者一致性---63
第三節 注音符號認讀能力的教學立即成效及保留成效分析---65
第四節 注音符號聽寫能力的教學立即成效及保留成效分析---77
第五節 觀察資料分析---90
第六節 社會效度分析---95
第七節 綜合討論---103
第五章 結論與建議---107
第一節 結論---107
第二節 建議---108
參考文獻---112
中文部分---112
西文部分---116
附錄---117
附錄一 家長同意書---117
附錄二 班級導師同意書---118
附錄三 注音符號教學活動設計---119
附錄四 注音符號認讀能力測驗記錄單---120
附錄五 注音符號聽寫能力測驗記錄單---121
附錄六 課堂教學日誌---122
附錄七 課堂觀察記錄表---123
附錄八 學生意見訪談表---124
附錄九 班級導師意見訪談表---125
表 次
表 2-1 注音符號內容一覽表---11
表 2-2 九年一貫課程綱要—語文學習領域之課程目標---12
表 2-3 注音符號補救教學相關研究---21
表 3-1 研究對象基本資料表---34
表 3-2 注音符號能力評量之雙向細目表---42
表 3-3 專家效度名單---47
表 3-4 注音符號教材分析表---48
表 3-5 注音符號圖示口訣記憶表---50
表 4-1 觀察者一致性---62
表 4-2 評分者一致性（注音符號認讀能力測驗）---62
表 4-3 評分者一致性（注音符號聽寫能力測驗）---64
表 4-4 受試甲注音符號認讀能力測驗階段內變化分析摘要表---68
表 4-5 受試甲注音符號認讀能力測驗階段間變化分析摘要表---70
表 4-6 受試乙注音符號認讀能力測驗階段內變化分析摘要表---71
表 4-7 受試乙注音符號認讀能力測驗階段間變化分析摘要表---73
表 4-8 受試丙注音符號認讀能力測驗階段內變化分析摘要表---74
表 4-9 受試丙注音符號認讀能力測驗階段間變化分析摘要表---75
表 4-10 受試甲注音符號聽寫能力測驗階段內變化分析摘要表---81
表 4-11 受試甲注音符號聽寫能力測驗階段間變化分析摘要表---83
表 4-12 受試乙注音符號聽寫能力測驗階段內變化分析摘要表---84
表 4-13 受試乙注音符號聽寫能力測驗階段間變化分析摘要表---86
表 4-14 受試丙注音符號聽寫能力測驗階段內變化分析摘要表---88
表 4-15 受試丙注音符號聽寫能力測驗階段間變化分析摘要表---87
表 4-16 受試甲及其班級導師（T1）意見訪談表得分及平均數---88
表 4-17 受試乙及其班級導師（T2）意見訪談表得分及平均數---97
表 4-18 受試丙及其班級導師（T1）意見訪談表得分及平均數---100
圖 次
圖 3-1 教學實驗架構圖---37
圖 3-2 實驗設計程序圖---45
圖 3-3 教學實驗進行流程圖---52
圖 3-4 研究步驟圖---55
圖 4-1 三名受試者注音符號認讀測驗答對率曲線圖---67
圖 4-2 三名受試者注音符號聽寫測驗答對率曲線圖---79
第一章 緒論
本研究旨在探討注音符號系統教學法對國小一年級注音符號學習 困難兒童學習成效之影響，本章將就本研究的研究背景與動機、研究 目的與待答問題、研究限制一一予以說明，並就本研究中所需之特定 名詞加以解釋。
第一節 研究背景與動機
九年一貫課程實施後，國語文的授課時數降至五節課，一年級教 師必須在前十週上完三十七個注音符號、四個聲調（外加輕聲）、二 十二個結合韻，教學時數的不足，使得教師有趕進度的壓力，而學生 要面對的則是需要在短短十週內熟練注音符號聽、說、讀、寫的壓力。
許多家長擔心孩子在短時間內無法跟上學習進度，因此在學前便讓孩 子上正音班，或是選擇有教授注音符號的幼稚園就讀，但是學前注音 符號教學的師資良莠不齊，學習成效亦參差不齊，導致國小一年級班 級中，始終存在著注音符號學習上的落差。雖然一年級教師均會維持 正常教學，從頭開始教注音符號，但是程度上的差異，不僅造成教師 教學上的困擾，對於無法精熟注音符號的兒童，亦容易產生學習上的 困難。
基於當前教育現況，研究者在思索注音符號對於國語文能力的重 要性、補救教學對於注音符號學習困難兒童的需切性，以及探討注音 符號系統教學法之教學的有效性等動機前提下，著手從事本研究，以 下分別陳述之：
一、注音符號對於國語文能力的重要性
注音符號是兒童在進入學習國字之間的橋樑，也是每一個兒童入 小學時所面臨的第一道關卡（常雅珍，1998）。依照教育部（2003）
九年一貫語文領域課程綱要的規定，國小一年級新生入學前十週，國 語科全部教學時間都用來學習注音符號，並以「國語首冊」為教學指 引，可見其在學習國語文學科的重要性。兒童若能精熟注音符號，便 能以注音符號為媒介，來輔助識字，擴充閱讀的數量，也能應用注音 符號，檢索資料，解決學習上疑難問題。
在現今國小國語課本中，一至四年級課文及高年級生字部分，均 伴隨有注音符號出現，坊間大部分兒童讀物也皆標示有注音符號，可 見一般認為注音符號在認字和閱讀上，扮演著相當重要的角色，若是 注音符號有困難，中文的習得就會發生困難，也會影響到閱讀的學習
（李俊仁，1999；陳美文，2002；黃秀霜，1999；楊秀文，2001）。
胡永崇（2001）研究亦發現，國小一年級閱讀困難兒童各項注音符號 表現與認字表現間之平均相關係數達.75，由此可見，一年級注音符號 學習愈困難者，其國字學習表現亦愈低，顯示學習注音符號的成敗，
對於奠定國語文基礎仍具有關鍵性的影響力。
二、補救教學對於注音符號學習困難兒童的需切性
以研究者的教學經驗來看，大部分一年級兒童皆能在十週內順利 學好注音符號，但是注音符號學習困難兒童在這方面的學習過程卻是 充滿挫折。注音符號本身是一套抽象的符號，無法望形生音，縱然它 們是由古篆籀之文省形而來，本即寓有音義，但是無法立即顯示發音 的部位及方法，必須透過思考回憶的歷程方能領會，且各個相關符號 無法從獨立的形體中，顯現關聯性，在辨別發音異同之時，也較為費
力（彭維杰，1995）。在短短時間內，三十七個注音符號既要會認，
又要能拼能寫，這樣緊湊的學習，對於注音符號學習困難兒童來說，
可謂「困難重重」。
學習困難兒童可以說是教室學習情境中的弱勢團體，在教學時間 和教學進度的壓力之下，教師們往往無暇顧及這群有能力學習，卻需 要更多的學習時間和不同教學方法的學習困難兒童。以致於學習困難 兒童的實際學業表現，和其能力之間始終有一段差距，並且因為一再 遭受學習上的挫折，造成這些學習困難兒童在學習動機上顯得非常薄 弱，彷彿他們是教室中的「客人」。而補救教學可依個別學習者的學 習能力，作不同的調整，對於改善學習困難兒童的學習是相當有助益 的。
「把每一位孩子帶上來」是教育改革的重要理念，而對注音符號 學習困難兒童實施補救教學，幫助其有機會趕上一般兒童的水準，則 為此一理念的實踐。一年級兒童經過上學期十週的注音符號教學後，
到進入下學期的學習已有三個月的時間，若還有注音符號學習的困 難，有可能影響其識字和閱讀能力的發展。因此，對於缺乏語音能力，
注音能力不佳的兒童，應該及早補救，因為許多研究中都指出，兒童 的音韻能力與閱讀的成功有相關，缺乏音韻能力為閱讀障礙兒童之特 徵(Bond,Tinker,Wasson,& Wasson，1994)，及早篩選出注音符號學習 困難者，並進行補救教學，有其時效性和需要性。
三
、探討注音符號系統教學法之於教學的有效性
當教師發現兒童學習注音符號有困難時，即應提供相關之補救教 學，以幫助兒童有效增進注音符號之能力。注音符號學習的成敗，對 於奠定語文基礎具有關鍵性的影響力，因為兒童可以藉著它，學說標 準國音、認識新字、閱讀各種注音讀物，來拓展生活經驗與充實知識，
並且利用它記錄思想情感，更可以提早進行寫作訓練。
對於有學習困難的兒童而言，一個有系統、有組織且較具體的學 習環境，有助於其學習（洪清一，1993）。目前國小一年級採取綜合 法及直接教學法進行注音符號的教學，亦即藉口語經驗，先教完整之 短文，再依序分析語句、語詞、拼音，最後才教注音符號之單音。此 種先整體再分析之「由上而下模式」(top-down model)，對注音符號 學習困難兒童而言，則效果可能不如先教單音，再教拼音，再教語詞、
語句之「由下而上模式」(bottom-up model)，即分析法之教學來得有 效（胡永崇，2004）。
本研究所採取之注音符號系統教學法，乃是不同注音符號教學法 之嘗試，即是利用分析法的精神教注音符號，但教學順序是由韻母開 始，將學習重點先放在韻母及結合韻的拼讀，待兒童完全熟悉韻母、
結合韻後，再教導聲母，在學習聲母的過程中，同時練習拼音。陳弘 昌（1991）指出，拼音速度若夠快，閱讀時可以使閱讀的速度和思想 的速度配合，不會因認字慢而減少了閱讀的興趣。注音符號系統教學 法強化拼音練習，或許能增加閱讀的流暢性。
因此，如果學齡期兒童對於注音符號之學習有困難，而注音符號 對於日後識字、閱讀、輔助寫作、資料檢索又有其重要功能，則探討 對於注音符號學習困難兒童，有效的注音符號教學方法，可能是教育 工作者必須重視與努力的目標之一。
基於上述，本研究以三名國小一年級注音符號學習困難兒童為對 象，採取注音符號系統教學法，進行一對一之教學，以探討此教學法 對注音符號學習困難兒童在注音符號之學習表現。研究者期待藉由教 學實驗設計，可以協助提升研究對象的注音符號能力，進而銜接原班 進度，幫助語文學習。同時希望本研究的研究結果，能夠提供教師在
教導注音符號學習困難兒童注音符號時做為參考，以增進注音符號學 習困難兒童注音符號學習之成效。
第二節 研究目的與待答問題
本研究採用注音符號系統教學法進行一年級注音符號學習困難兒 童之教學，本節就研究目的、待答問題分別加以敘述。
一、研究目的
本研究依研究背景與動機，提出研究目的如下：
（一）探討注音符號系統教學法對提升國小一年級注音符號學習困難 兒童注音符號能力表現之立即成效。
（二）探討注音符號系統教學法對提升國小一年級注音符號學習困難 兒童注音符號能力表現之保留成效。
（三）瞭解國小一年級注音符號學習困難兒童及其班級導師對實施注 音符號系統教學法的看法。
二、待答問題
根據上述研究目的，本研究的待答問題如下：
（一）經過注音符號系統教學法之教學後，對於提升國小一年級注音 符號學習困難兒童的注音符號能力是否有立即成效？
1-1經過注音符號系統教學法之教學後，國小一年級注音符號學習 困難兒童在注音符號認讀能力的表現是否有立即成效？
1-2經過注音符號系統教學法之教學後，國小一年注音符號級學習 困難兒童在注音符號聽寫能力的表現是否有立即成效？
（二）經過注音符號系統教學法之教學後，對於提升國小一年級注音 符號學習困難兒童的注音符號能力是否有保留成效？
2-1經過注音符號系統教學法之教學後，國小一年級注音符號學習 困難兒童在注音符號認讀能力的表現是否有保留成效？
2-2經過注音符號系統教學法之教學後，國小一年級注音符號學習 困難兒童在注音符號聽寫能力的表現是否有保留成效？
（三）國小一年級注音符號學習困難兒童及其班級導師，對實施注音 符號系統教學法的看法為何？
第三節 名詞解釋
為使本研究的研究處理明確，茲將本研究所涉及的名詞「注音符 號系統教學法」、「注音符號學習困難兒童」、「學習成效」分別釋 義如下：
一、注音符號系統教學法
所謂「注音符號」指的是標注漢字字音的符號。分為兩式：第一 式即民國七年由教育部頒布推行的注音字母ㄅ、ㄆ、ㄇ、ㄈ等；第二 式於民國七十五年公告，取代民國十七年制訂的「國語羅馬字」，仍用 ａ、ｂ、ｃ等來譯漢字的音。而「系統」指的是同類事物，按一定秩 序相連屬，而自成一整體。本研究之注音符號補救教學，屬於注音符 號第一式，乃採用陳正香（1997）所提出之「注音符號系統教學法」，
其原則是：大量利用學生的舊學來學得新學，並從一再複習舊學中，
建立對注音符號的全面認識，來達成拼音、拼寫的教學目標，教學順 序為韻母、結合韻再至聲母，聲調則是從第一節課就開始教學。
二、注音符號學習困難兒童
學習困難是指有學習機會的學齡期兒童，由於環境、心理、技能 等方面的原因，導致學習成績明顯落後於同齡兒童的現象（杜亞松，
2001）。而注音符號學習困難兒童主要特徵為無特定閱讀障礙症之病 史，同時無法完全以心智年齡偏低、視力問題或就學不當來解釋的一 種特定且顯著的拼音技巧發展障礙，以致口語或用文字正確拼讀字音 的能力均受到影響（孟瑛如，民 91）。
本研究所稱之國小一年級注音符號學習困難兒童，乃指原就讀一 年級普通班，於第一學期末由原班導師轉介，經「魏氏兒童智力量表 第三版」測驗分數為正常智力以上；「注音符號能力診斷測驗」未達 常模百分等級 24；以及國語學期成績為全班最後一、二名之一年級兒 童。
三、學習成效
在本研究中所謂的學習成效，乃指研究對象在接受過注音符號系 統教學法之教學後，其注音符號認讀、聽寫能力，在教學實驗前、後 測及保留期評量表現之比較，分別探討立即及保留成效。
第四節 研究限制
本研究實施有以下限制：
一、本研究係採單一受試研究法中的跨受試多探試設計，僅針對研究 者任教學校一年級普通班中三名注音符號學習困難兒童進行處 理，以探討注音符號系統教學法之教學成效，因此本研究結果不 適合推論到本研究以外之對象。
二、本研究所設計注音符號系統教學法的教學活動，乃針對本研究三 名注音符號學習困難兒童而設計，故本研究之研究工具不適合應 用到本研究以外的教學科目。
三、本研究以注音符號系統教學法為自變項，進行注音符號之教學，
在推論上僅能以雷同之自變項為範圍，亦為本研究之限制。
四、本研究係採單一受試研究法中的跨受試多探試設計，安排三名研 究對象分別接受基線期（A）、處理期（B）、保留期（C）三個階 段的實驗研究，以探討注音符號系統教學法對注音符號學習困難 兒童之學習成效，本研究結果只適合相似之實驗設計，產生在推 論上的限制。
五、本研究乃在課堂的自然情境中進行實驗教學，對於實驗處理過程 的嚴密程度受研究對象在課堂上的臨場反應，而有所改變。例如：
原先的教學流程所安排之分鐘數，受研究對象的臨時狀況而有縮 短或延長的情形，因而產生研究之內在效度上的限制。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討注音符號系統教學法對國小一年級注音符號學習 困難兒童學習之成效。故本章文獻探討擬就本研究有關之報告與研究 加以彙整及討論，全章共分三節，分別是注音符號、注音符號教學之 相關研究、學習成效。
第一節 注音符號
注音符號為政府全面推廣國語運動，所制訂出的標音符號，它是 每個國小一年級新生都必須學習的重要課程，也是一套「自學工具」
和「檢索工具」，可以用來標示國字讀音、矯正發音、幫助認字、輔助 閱讀及協助提早寫作（胡建雄，1992；鄭美芝，2002）。因此針對注音 符號學習困難兒童實施補救教學，有其必要性。以下就注音符號的內 容與課程現況、注音符號的功能、學習注音符號的困難、注音符號的 錯誤類型以及注音符號的教學法，做相關文獻的探討與分析。
一、注音符號的內容與課程現況
（一）注音符號的內容
民國二年，教育部召開「讀音統一會」，議定注音字母。民國七 年，教育部正式公布注音字母，共三十九個，計聲母二十四個，介母 三個，韻母十二個，並附有注音字母表，以及訂有濁音符號和四聲點 法。民國八年，公布「注音字母音類次序」。民國九年國語統一籌備 會，議決增加「ㄜ」母，於是注音字母變成四十個，其中有万、兀、
广三個國音不用，實際上是三十七個。民國十九年，國民政府訓令行 政院改定注音字母為注音符號。民國二十四年，教育部公布「注音符 號印刷體式」（國立台灣師範大學國音教材編輯委員會，1995）。以 下就注音符號之內容加以說明：
1.聲母
又稱「輔音」（consonant）或「子音」，是氣流從肺部出來，經 過聲門，在發音器官受阻後，所造成的不帶音的噪音，很少能獨立運 用，聲母計有ㄅ、ㄆ、ㄇ、ㄈ、ㄉ、ㄊ、ㄋ、ㄌ、ㄍ、ㄎ、ㄏ、ㄐ、
ㄑ、ㄒ、ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ、ㄗ、ㄘ、ㄙ，共21個，其分類有二，一個 是「發音部位」，一個是「發音方法」，另外，「清音跟濁音」、「送 氣跟不送氣」則是調節聲母發音的兩大主要因素。
2.韻母
帶音的氣流進入口腔後，受到口腔的開合、舌位的升降、舌頭的 前後、嘴唇圓展的節制和共鳴，卻不受發音器官任何的阻礙。韻母共 分四大類：單韻母、複韻母、聲隨韻母及捲舌韻母。說明如下：
（1）單韻母：發音時，不論時間短暫或長久，它的舌位、唇形、口腔 始終保持某種姿態而不變的。有：ㄚ、ㄛ、ㄜ、ㄝ、ㄧ、ㄨ、ㄩ。
（2）複韻母：由兩個單韻合成的一個韻，亦即由一個單韻母的狀態，
轉變為另一個單韻母的發音狀態而成的。有：ㄞ、ㄟ、ㄠ、ㄡ。
（3）聲隨韻母：一個單韻後附帶一個鼻聲而成。有：ㄢ、ㄣ、ㄤ、ㄥ。
（4）捲舌韻母－國語裡只有一個捲舌韻母「ㄦ」。
3.結合韻
把ㄧ、ㄨ、ㄩ三個介音分別和單韻母、複韻母、聲隨韻母相結合 而成。國語中的結合韻共有二十二個，分成三類：
（1）齊齒呼：與「ㄧ」結合的結合韻，共有十個，分別是ㄧㄚ、ㄧㄛ、
ㄧㄝ、ㄧㄞ、ㄧㄠ、ㄧㄡ、ㄧㄢ、ㄧㄣ、ㄧㄤ、ㄧㄥ。
（2）合口呼：與「ㄨ」結合的結合韻，共有八個，即ㄨㄚ、ㄨㄛ、ㄨ ㄞ、ㄨㄟ、ㄨㄢ、ㄨㄣ、ㄨㄤ、ㄨㄥ。
（3）撮口呼：與「ㄩ」結合的結合韻，共有四個ㄩㄝ、ㄩㄢ、ㄩㄣ、
ㄩㄥ。
4.聲調
我國現在的標準國語的聲調，共分四類，就是「陰平聲、陽平聲、
上聲、去聲」，簡稱陰、陽、上、去，也就是「第一聲」、「第二聲」、
「第三聲」、「第四聲」。另外，還有個輕聲，所謂輕聲是本身的調 值是隨著前面音的高低而作變化。表2-1為注音符號的詳細內容：
表2-1 注音符號內容一覽表
資料來源：國語科教師手冊（2007），南一書局，28。台北市：南一。
（二）注音符號的課程現況
類 別 注音符號 個數
聲母 ㄅ、ㄆ、ㄇ、ㄈ、ㄉ、ㄊ、ㄋ、ㄌ、ㄍ、ㄎ、ㄏ、ㄐ、
ㄑ、ㄒ、ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ、ㄗ、ㄘ、ㄙ 21
單韻母 ㄚ、ㄛ、ㄜ、ㄝ、ㄧ、ㄨ、ㄩ 7
複韻母 ㄞ、ㄟ、ㄠ、ㄡ 4
聲隨韻母 ㄢ、ㄣ、ㄤ、ㄥ 4
捲舌韻母 ㄦ 1
結合韻 (與一結合)
ㄧㄚ、ㄧㄛ、ㄧㄝ、ㄧㄞ、ㄧㄠ、ㄧㄡ、ㄧㄢ、ㄧㄣ、
ㄧㄤ、ㄧㄥ 10
結合韻
(與ㄨ結合) ㄨㄚ、ㄨㄛ、ㄨㄞ、ㄨㄟ、ㄨㄢ、ㄨㄣ、ㄨㄤ、ㄨㄥ 8 結合韻
(與ㄩ結合) ㄩㄝ、ㄩㄢ、ㄩㄣ、ㄩㄥ 4
2007.1.1取自
http://teach.eje.edu.tw/9CC/fields/2003/language01-source.php 教育部（2003）所公佈之「國民中小學九年一貫課程綱要—語文 學習領域」，闡釋其基本理念，旨在培養學生正確理解和靈活應用本 國語言文字的能力。期使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本 能力，並能使用語文，充分表情達意， 陶冶性情，啟發心智，解決問 題。而國語文的課程目標和十大基本能力的對應關係如表2-2所示：
表2-2 九年一貫課程綱要—語文學習領域之課程目標
資料來源：教育部國教專業社群網。九年一貫課程語文學習領域。
課程目標
基本能力 本 國 語 文
一、了解自我與發展潛能 應用語言文字，激發個人潛能，發展學習空間。
二、欣賞、表現與創新 培養語文創作之興趣，並提昇欣賞評析文學作 品之能力。
三、生涯規劃與終身學習 具備語文學習的自學能力，奠定終身學習之基 礎。
四、表達、溝通與分享 應用語言文字表情達意，分享經驗，溝通見解。
五、尊重、關懷與團隊合作 透過語文互動因應環境，適當應對進退。
六、文化學習與國際了解 透過語文學習，體認中華文化，並認識臺灣不 同族群文化及外國之文化習俗。
七、規劃、組織與實踐 應用語言文字研擬計劃，並有效執行。
八、運用科技與資訊 結合語文與科技資訊，提昇學習效果，擴充學 習領域。
九、主動探索與研究 培養探索語文的興趣，並養成主動學習語文的 態度。
十、獨立思考與解決問題 應用語文獨立思考，解決問題。
從課程目標，我們可以看出國語文的學習，除了增進語文能力之 外，更要能獨立思考、解決問題、具備自學能力，為終身學習奠定基 礎。九年一貫課程綱要—語文學習領域的學習重點為1.注音符號應用 能力；2.聆聽能力；3.說話能力；4.認字與寫字能力；5.閱讀能力；
6.寫作能力。注音符號應用能力即為第一項需具備之能力，可見其在 國語文學習的重要性。注音符號應用能力在各階段之能力指標如下：
A-1-1 能正確認念、拼讀及書寫注音符號。
1-1-1-1 能熟習並認念注音符號。
1-1-1-2 能筆順正確的書寫注音符號。
1-1-1-3 能熟習拼音的方法。
A-1-2 能應用注音符號表情達意，分享經驗。
1-2-1-1 能利用注音符號，提昇說話及閱讀能力。
1-2-4-2 能利用注音符號，和他人分享自己的經驗和想法。
A-1-3 能應用注音符號，欣賞語文的優美。
1-3-2-1 能欣賞並朗讀標注注音的優美文學作品。
A-1-4 能應用注音符號輔助識字，擴充閱讀。
1-4-3-1 能利用注音符號輔助認識文字。
1-4-3-2 能利用注音讀物，擴充閱讀範圍。
1-4-9-3 能選擇適合自己程度的注音讀物，培養自我學習興 趣。
A-1-5 能應用注音符號，記錄訊息，表達意見。
1-5-2-1 能 應 用 注 音 符 號 ， 輔 助 表 達 自 己 的 經 驗 和 想 法 (如：寫日記、便條等)。
1-5-7-2 能應用注音符號，輔助記錄訊息。
1-5-10-3 能就所讀的注音讀物，說出自己發現的問題和想法。
1-5-10-4 能就所讀的注音讀物，提出自己的看法，並做整理 歸納。
A-1-6 能應用注音符號，擴充語文學習的空間，增進語文學習 興趣。
1-6-6-1 能應用注音符號，輔助學習鄉土語言。
1-6-8-2 能利用注音符號使用電子媒體(輔助教材等)，增進語文 學習的興趣。
A-1-7 能應用注音符號，檢索資料，解決學習上疑難問題。
1-7-3-1 能應用注音檢索方式的工具書，解決學習上的疑難問 題。
A-2-1 能利用注音符號，理解字詞音義，提昇閱讀效能。
2-1-1-1 能應用注音符號，分辨字詞的音義，提昇閱讀理解的效 能。
A-2-2 能應用注音符號，感受語文的優美。
2-2-2-1 能了解注音符號中語調的變化，並應用於朗讀文學作 品。
A-2-3 能應用注音符號，擴充自學能力，提升語文學習效能。
2-3-8-1 能利用注音符號使用電子媒體(如電子辭典等)，提昇自 我學習效能。
2-3-8-2 能利用注音輸入的方法，處理資料，提升語文學習效 能。
A-3-1 能應用注音符號，分辨字詞音義，增進閱讀理解。
3-1-1-1 能應用注音符號，分辨字詞的音義，增進閱讀理解。
A-3-2 能應用注音符號，檢索資料，解決疑難問題，增進學習 效能。
3-2-3-1 能應用注音符號，檢索資料，處理資料，解決疑難問 題，增進學習效能。
從注音符號之各階段能力指標可看出，九年一貫課程中的注音符 號學習，強調運用注音符號能力的效能。而注音符號之各階段能力指 標更反映了十大基本能力中的九項能力（鄭美芝，2002），可見注音符 號能力確實是學習國語文的基礎。
二、注音符號的功能
注音符號是一套「自學工具」和「檢索工具」，而其功能則有以下 五點：
（一）解決識字的困難
漢字是衍形的字體，很少有標音的作用，中國人往往需要辨認很 多國字，才能順暢的閱讀一般文章。西洋是拼音文字，有標音的作用，
所以外國人只需要學有限的字母、通曉拼音字母的原則，就能夠獨立 的閱讀和寫作。為了解決識字的困難，於是教育家們發展了一套注音 符號幫助國民學習國語（吳敏而，民 1990a）。
（二）幫助國音的統一
中國文字屬於意符文字，表意的功能強，表音的功能弱。為了補 足表音弱的缺點，雖然歷代嘗試使用不同方法補強字音（直音法、合 音法、反切法等），但是因為中國幅員廣闊、語言南腔北調、字音不 斷地變遷，加上翻切字繁多難認，這些補強字音的方式在使用上並不 方便。民國以後，為了促進溝通，選定北平地區的語言為國語，並設 計了注音符號，以幫助國音的統一（吳敏而，1994）。
（三）增進閱讀的效果進而提早寫作
兒童學會注音符號，在閱讀標有注音的課外書籍時，認字讀字，
不認得的字則讀字音，自然會經由大量閱讀而提升閱讀能力。兒童會 說不會寫的字，也可以用注音符號暫時代替，進而幫助兒童提早寫作
（羅秋昭，2001a）。
（四）資料檢索
注音符號提供一種「音序排列法」，使字書、辭書的排列科學化、
簡單化，甚或應用於電腦上，便於檢索、查閱，以培養自學能力（胡 建雄，1992）。
由以上所述可知，注音符號有其強大的功能性，對於小一注音符 號學習困難的兒童，可將教學重點置於注音符號拼讀的熟練應用，以 幫助其認字及即早以注音符號從事閱讀。
三、學習注音符號的困難
注音符號一共有三十七個，看似簡單，筆劃又少，但是由注音符 號的本質來看，要在十週內學習得好，仍是有一些難度的，以下就各 原因說明如下：
（一）基本上，注音符號是一群抽象符號的組合，更有許多形象相似 者，認識他們相當不易，學習自然就受限制（陳文枝，1984；沈 淑美，1998）。
（二）注音符號是表徵因素的，而音素的掌握不易。注音符號使用語 音來建立語意，辨別因素對兒童來說，屬於困難的心理運作。
加上國語中同音異義的字很多，唸出了字音之後，還得想一想，
這個音要配上哪一個異義，這也是個困難。另外，如舌頭放置 的位置、嘴型的變化、送氣的技巧，皆會影響發音的正確性（沈 淑美，1998）。
（三）注音符號本身的枯燥無味，足以影響注音符號學習的效果（陳 文枝，1984）。
（四）目前國小注音符號教學所採用的綜合法，在分析符號時，以觀 察法、複誦法為主，無法化抽象的注音符號為具體，難以引起 學生的共鳴（鄭美芝，2002）。
綜合以上所述可知，注音符號雖然屬於學習語文的工具性質，但 是由於符號的抽象以及音素的掌握不易，使得一年級兒童要學習好注 音符號，仍是一件不簡單的事。
四、注音符號的錯誤類型
田建中（2002）以普通班一年級兒童為研究對象，探討這群兒童 的注音符號學習問題，結果發現（一）容易混淆的符號為聲母「ㄓ、
ㄗ；ㄕ、ㄙ；ㄔ、ㄘ」以及韻母「ㄣ、ㄥ；ㄜ、ㄛ；ㄝ、ㄟ」。（二）
容易弄錯的聲調為二、三聲。
吳佩芬（2002）以普通班一年級兒童為研究對象，研究結果發現，
注音符號易錯類型為（一）聲母「ㄓ、ㄗ；ㄕ、ㄙ；ㄔ、ㄘ；ㄖ、ㄌ；
ㄈ、ㄟ；ㄋㄌ」不分，韻母「ㄣ、ㄥ；ㄜ、ㄦ；ㄝ、ㄟ；ㄛ、ㄡ；尢、
ㄢ；一、ㄩ」不分。（二）二、三聲弄混。
鄭美芝（2002）以普通班一年級兒童為研究對象，發現其注音符 號錯誤類型包含（一）「ㄗ、ㄘ、ㄙ」與「ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ」認讀錯 誤。（二）認讀結合韻發音不正確。（三）拼讀二聲注音較為困難。
（四）聽寫「ㄗ、ㄝ」錯誤。（五）拼寫二、三聲容易犯錯。
張碧珊（2006）以外籍配偶子女為研究對象，歸納其注音符號錯 誤類型為（一）聲母「ㄓ、ㄗ；ㄕ、ㄙ；ㄔ、ㄘ；ㄏ、ㄟ」混淆。（二）
聽寫部分是捲舌韻母、認讀部分是聲隨韻母。（三）二、三聲相互代 替。
許珮儀（2008）以普通班一年級兒童為研究對象，歸納兒童常犯 注音符號錯誤類型有（一）聲調混淆最嚴重者為二、三聲。（二）「ㄓ、
ㄔ、ㄕ、ㄖ」讀成「ㄗ、ㄘ、ㄙ」；「ㄢ、ㄣ、；ㄤ、ㄥ」互讀錯。
（三）形狀相似字如「ㄏ、ㄟ；ㄇ、ㄈ、ㄩ」互寫錯。（四）拼音困 難。（五）結合韻不易純熟。
綜合以上研究可發現，一年級兒童注音符號錯誤類型中，二、三 聲混淆是共同的問題，而相似音「ㄓㄗ」、「ㄔㄘ」、「ㄕㄙ」的認 讀錯誤則是最為普遍。研究者將在教學過程中，觀察研究對象的注音 符號錯誤表現與相關研究之結果，檢視是否也有相似之處。
五、注音符號的教學法
研究者回顧相關文獻，整理出注音符號的各種教學法（田建中，
2002；包龍驤，2004；吳佩芬，2002；胡永崇，2001；常雅珍，1998；
許珮儀2008；黃梓佑，2006；鄭美芝，2002）。茲分別說明如下：
（一）綜合法
綜合法為目前國小注音符號教學所採用的方法，教學活動採分段 進行，從複習說話教材中認識語句，再逐漸進入語詞、單字、符號之 學習，拼音則強調運用聲母、韻母的閃示牌練習直接拼讀。如：用「ㄠ」
直接拼讀「ㄅ」、「ㄆ」、「ㄇ」，學生需很快的直接拼出「ㄅㄠ」「ㄆㄠ」
「ㄇㄠ」（南一書局，2007）。此法的缺點為教學歷程緩慢，但因為從 有意義的教學材料入手，符合學習心理，易引起學童的學習興趣。
（二）直接教學法
直接教學法，也就是用國語教國語的方法，而非採用間接法—翻 譯法指導，目的是透過語音與語意的結合，養成學童用國語直接思考 的習慣，並增進聽話、說話能力。其教學法的兩大重點為示意法和練 習法的交替使用。示意法，就是利用實物或動作等，表示意思的方法。
練習法，就是利用重複、換句話說等方式，來指導語句、語法（南一 書局，2007）。
（三）分析法
分析法，先依序教授37個個注音符號以及聲調，再進行拼音、字 音、詞、句、課文之教學。拼音則較重視各單音之練習。這種方法系 統分明、學習快速，適合有知識的成人學習。但缺點為單學無意義的 符號，不易引起學習興趣。
（四）折衷法
折衷法為綜合、分析並用的方法，以「字音」為主，從有意義的 單字或單詞教起，凡是一個或二個注音符號拼成的單字或單詞，都當 作一個單位來教，不再分析，若是三個符號拼成的字，則加以分析。
由字音開始，再逐漸教詞、句、課文，此法較分析法有趣些，也不如 綜合法費時。
（五）精緻化教學法
精緻化教學法，分析符號及聲調時，透過精緻化記憶策略之設計，
將無意義的注音符號與聲調，賦予意義。並經由故事、遊戲、動作、
教具等方式，幫助學生有效率學習。此法可用來補充綜合教學法在認 讀符號及聲調方面的不足。
（六）注音符號系統教學法
注音符號系統教學法，是一種大量利用舊學來學得新學的方法。
教學設計強調從韻開始教，並從一再地複習舊學過程中，建立對注音 符號的全面認識，來達成拼音、拼寫的教學目標。此法教學步驟有四：
韻的教學、聲調教學、結合韻教學、聲母教學（陳正香，2007）。
（七）意義化教學法
意義化教學法，即利用注音符號單音之形與音的特徵，輔以學習 策略或記憶策略的原理，提供有助於記憶的意義化心像圖片內容，幫 助學生習得各注音符號的語音及字形，使抽象的注音符號變得有意
義，便於兒童記憶（胡永崇，2001）。
（八）遊戲教學法
遊戲教學，指教師依據遊戲理論與注音符號教學策略，安排教學 情境，設計教學方案，讓兒童在各類的遊戲中學習注音符號的聽、說、
讀、寫、判斷之能力，也增加練習的趣味性。
注音符號的教學方法有很多種，綜合法則為目前國小注音符號教 學所採用的方法，然而許多拼音有困難的學生，因未先學會注音字母 即進行拼音，反而學習成效不佳，縱使能夠認讀出每個符號，但是在 進行拼音活動時，卻難以將聲韻結合，尤其是在練習三拼的時候（孟 瑛如、張淑蘋、鍾曉芬、邱佳寧，2003）。注音字母包含聲和韻，韻是 元音，為主要的聲音，理應從韻入手，再學拼音，由易而難是學習的 不二法則（李慧娥，2002）。羅秋昭（1998）亦建議注音符號教學可從 韻母入手，理由有四：（一）韻母是主要的聲音，發音較單純；（二）
是先學韻母，再學結合韻，較易學會拼音；（三）韻母加上四聲可組成 有意義的詞；（四）是先學了韻母，學會聲母時可立即與各韻母拼音。
陳正香（1997）的注音符號系統教學法，亦同樣主張由韻開始教學。
胡永崇（2001）指出，就閱讀教學的模式而言，基本的模式有二：
一是由下而上模式(bottom-up model)：先進行生字、生詞之教學，再 做文句及課文之學習；二是由上而下模式(top-down model)：先進行 有意義的課文之閱讀及探討文意，再進行生詞、生字之教學。
Vacca,Vacca及Gove(1995)認為，對於初學者或拼字解碼仍有困難者，
由下而上的模式較為恰當。
由上述相關文獻可知，注音符號是中文的特徵之一，也是學習國 語的基礎，其對初學者而言，具有輔助認識國字及提早從事閱讀之功 能。若能針對小一注音符號學習困難的兒童，安排適當的教學方法，
將有助於學習成效的提升。因此本研究利用注音符號系統教學法來進 行注音符號學習困難兒童的教學，即採取由下而上之教學模式，先利 用分析法教注音符號，但是由韻母開始，同時結合意義化教學法之圖 像記憶策略教符號。
注音符號系統教學法的教學順序是從韻母開始，聲調亦從第一節 課就帶入教學，先將學習重點放在韻母及結合韻的拼讀寫，之後再教 導聲母，在學習聲母的過程中，同時進行二拼及三拼之練習，學習過 程大量利用學生認知結構中的舊學（韻母、結合韻）來學新學（聲母），
並從一再的複習舊學中，建立對注音符號的全面認識與運用。
第二節 注音符號教學之相關研究
本節探討注音符號之相關研究，包括補救教學及一般教學部分，
以下就近年來有關注音符號補救教學的相關研究，整理如表 2-3：
表 2-3 注音符號補救教學相關研究 研究者 研究對象 研究設計與
教學介入 研究結果
王川銘
（2004）
低成就 兒童
行動研究法 義工參與實施轉介 前輔導模式
全部學生經過轉介前輔導後都有 進步，部分進步不明顯的學生在 參考各種資料綜合研判後，則進 行轉介。
王熙瑜
（2007）
低成就 兒童
實驗研究法 長期且密集的補救 教學（教材教法顧 及理論上有效的成 分）
1.補救教學結束後七個月之注音 符號能力，仍具有保留效果。
2.注音能力的提升，未遷移至認 字和閱讀理解上。
3.兩組學童在課程本位評量無顯 著差異。
表 2-3 （續）
古明峰
（1992）
學習遲緩 兒童
實驗研究法 四種教學模式- 教師教學、同儕教 學、錄影帶學習、
錄影帶教學
無論是教學後的立即效果或一個 月後的追蹤測驗，都以錄影帶教 學組的成績最佳。
李慧娥
（2002）
拼音困難 兒童
行動研究法 多元智能取向教學 策略
1.多元智能取向之教學模式能有 效改善拼音困難兒童的拼音能 力。
2.以拼音困難兒童的優勢能力及 興趣引導學習，能提升其學習 動機及自我肯定。
林秀玲
（1994）
輕度智能障 礙兒童
準實驗設計法 國語首冊綜合教學 法及編序教材變通 分析法
1.注音符號補救教學有助於增進 輕度智障兒童注音符號學習成 績。
2.二種教材教法均有助於增進輕 度智障兒童注音符號的成績表 現，並具有保留效果與類化效 果
3.二種教材教法對輕度智障兒童 注音符號的學習成績、保留成 績與類化成績並未有顯著的差 異。
胡永崇
（2001）
閱讀障礙 兒童
準實驗設計法 意義化教學法
1、聲調測驗得分與各項注音評量 得分、中文認字得分之間，皆 無明顯相關。
2、意義化注音符號教學法僅於單 音認讀的教學後立即評量階段 與非意義化教學法之間具有明 顯差異。教學後隔日及隔週評 量，意義化及非意義化二項教 學法即無明顯差異。
3、接受意義化教學法及非意 義化教學法，受試者的注音符
表 2-3 （續）
號評量得分皆明顯高於前測
得分。
4、意義化教學法及非意義化教學 法，受試者的注音符號認讀評 量得分皆明顯高於書寫評量。
陳麗琴、黃 秀霜
（2000）
普通班 學生
實驗研究法 聲韻覺識訓練
實驗組經過訓練後，在注音符號 能力與英文認字能力方面有顯 著進步
游惠美
（1997）
低成就 兒童
實驗研究法 四 個 實 驗 教 學 組 - 純電腦輔助教學、
先實施電腦輔助教 學 後 實 施 傳 統 教 學、先實施傳統教 學後實施電腦輔助 教學、純傳統教學 組
1.四種實驗教學對於低成就兒童 的注音符號補救教學，學習效 果都有顯著的進步。
2.四種實驗教學對於低成就兒童 的注音符號補救教學學習效 果，沒有顯著異。
3.補救教學的效果似乎在於有無 實施，而非專指特定的教學型 態。
曾世杰、陳 淑麗
（2005）
低成就 兒童
實驗研究法 長期且密集的補救 教學（教材教法顧 及理論上有效的成 分）
1.低成就兒童的注音能力有明顯 成長。
2.實驗組在注音的訓練，可以遷 移到聲韻覺識能力上，且兩者 有相關。
3.兩組在聲韻覺識的差異不若注 音能力明顯。
4.注音能力的提升，在識字的遷 移不明顯。
曾薇靜
（2007）
注音弱勢兒 童
個案研究法 有 效 的 補 救 教 材
（ ㄅ ㄆ ㄇ 注 音 王 國）
1.注音弱勢學童出現率極低 2.未學過注音之注音弱勢兒童注
音能力教學成效顯著
3.教學後發現注音能力並非中文 閱讀之必要條件。
表 2-3 （續）
鄭美芝
（2002）
低成就兒童
（分為認讀 符號組、拼 讀注音組、
控 制 低 分 組、控制高 分組）
實驗研究法 自編認讀符號及拼 讀注音之補救教學 教材。由易而難、
使用生活語言、多 重管道的學習、重 複練習以及立即拼 音為編輯原則。
1.四組學生在補救教學後僅控制 低分組無顯著進步。
2.控制低分組與控制高分組在聽 寫上有顯著差異。
鐘素鵑
（2004）
學習困難 兒童
實驗研究法 以聲韻覺識理論為 基礎的注音符號教 學方案
1.實驗組在聲韻覺識能力、注音 能力的表現顯著高於控制組。
2.實驗組在聲韻覺識能力、注音 能力與識字能力能力與數學能 力之測驗表現，比接受教學前 有明顯的進步。
3.聲母和調號是注音符號學習困 難兒童較不容易學會的項目。
資料來源：研究者整理
綜合上述注音符號補救教學的相關研究，研究者歸納出以下三點 結論：
一、注音符號補救教學的研究對象包括智能障礙、閱讀障礙、學習困 難、低成就以及一般兒童，其中以低成就的兒童為最多。
二、教學介入的方法除了不同的教材的編輯方式以外，尚包括綜合教 學法、分析教學法、意義化教學法、遊戲教學法等特定教學法，
以及電腦輔助教學、聲韻覺識訓練、多元智能取向學習策略。教 材與教法具多元與多樣性。
三、全部研究指出，經過注音符號補救教學後，對於注音符號能力的 提升具有成效。而有部分研究指出,注音補救教學的效果，重點在 於有無實施補救教學，而非專指特定的教學型態，不同的教學模 式間學習成效沒有顯著差異。
另外，在注音符號教學部分，柯華葳、吳敏而（1987）以普通班 的學童為對象，將其分為四組，分別接受綜合直接拼音法、綜合間接 拼音法、分析直接拼音法、分析間接拼音法的注音符號教學。發現對 國小一年級前十週學習注音符號的學童而言，綜合法的教學效果較分 析法為佳，直拼法較間接法為佳，但一年後則不同的注音符號教學法，
學童的注音符號表現即無明顯差異。
胡建雄（1992）在國語首冊注音符號教學研析一文中，對注音符 號的教學則提出了四點建議：加強直觀教學、利用遊戲教學、注意漸 進教學、加強應用練習。
常雅珍（1998）進行一項國語注音符號「精緻化教學法」與傳統
「綜合教學法」之比較研究。研究者將三十七個注音符號依照記憶術 分為視覺心像、發音特色、聽覺心像、關鍵字法，據以設計「精緻化 教學法」課程。研究結果發現「精緻化教學法」在注音符號認讀、聲
調、聲調方面均優於「傳統教學法」。
吳佩芬（2002）以遊戲教學進行注音符號之行動研究，根據研究 結果發現，實施注音符號遊戲教學可以（一）轉換學習情境及改變活 動型態，提升兒童學習意願；（二）促進兒童社會能力發展；（三）讓 多元智慧得以體現；（四）讓課程統整得以落實；（五）符合全語精神。
（六）作為學習評量的工具；（七）增進師生的關係。
在符號教學部分，Kau 和 Winer（1987）進行以 3-5 歲幼兒為對 象的研究，結果發現文字符號若同時以視覺及聽覺雙重管道呈現，其 記憶效果將優於單一管道呈現。因此，教師在教導年幼的進行符號的 學習時，可採用多重感官刺激的方式，增強其記憶效果。
由以上注音符號教學相關研究得知，教師在教導年幼兒童進行符 號的學習時，可採用多重感官刺激的方式，增強其記憶效果。綜合法 的教學並未較分析法為佳，而「精緻化教學法」在注音符號認讀、聲 調、聲調方面均優於「綜合教學法」。
鄭美芝（2002）對注音符號學習困難學生在補救教學的教材、教 法與教學策略三方面，提出如下之建議：
一、補救教學之教材
注音符號本身就具有不同程度的難度，應視學生的困難程度之不 同，實施不同的補救教學教材。為避免學生在分析法中流於背誦的記 憶方式、並及早訓練拼音的概念、技巧與習慣，注音符號補救教學教 材編排時應是聲母、韻符交錯出現，而非將37 個符號順序出現，以確 定學生確實學得而非背誦，並在教完一符號後立即拼音。
二、補救教學之教法
根據柯華葳、吳敏而（1987）的研究，分析教學法與綜合教學法
之效果並無差異，因此在十週的綜合法注音符號教學後仍有學習注音 困難現象的學生，在補救教學時不宜再用綜合教學法，可改用分析法。
為讓學生確實掌握音素，在補救教學當中對於學生的錯誤發音應即時 做發音部位與發音方法的教學。
三、補救教學之教學策略
為幫助學生易於記憶符號，可將符號圖像化，以心像協助音的記 憶。對於認辨符號就有困難的學生，在拼音時為避免混淆與挫折，只 須拼讀一聲音。對於已認識符號卻對拼音、聲調有困難的學生而言，
正確的聽辨、認唸需長時間，所以可在每次的補救教學前練習，做為 拼讀教學的準備活動。
綜合本節文獻資料，研究者歸納整理出進行注音符號補救教學的 原則如下：
一、教學策略需考量學生個別差異，個別化或是個別教學方式，較適 合補救教學對象，以提升其學習成效。
二、編制適用的注音符號補救教學教材，強調結構化的教學步驟，並 提供多樣化的練習機會，有助於學習困難學生之學習。
三、注音符號補救教材編排，符號不要依照順序出現，並將符號圖像 化，以協助記憶。
因此，本研究教學實驗的設計與實施，乃以一對一教學的方式，
採取陳正香（1997）所提出之「注音符號系統教學法」之大量利用新 學複習舊學的教學步驟，搭配注音符號圖示口訣，讓符號意義化，由 簡而繁漸進教學，研究者欲檢視此一注音符號系統教學法之教學，對 注音符號學習困難兒童注音符號能力的提升，是否具有與上述注音符 號教學研究相同之效果。
第三節 系統化教學
系統化是一種科學的方法，將系統性的理念應用到教育中，並解 決學習的問題。而系統化教學設計（Instructional System Design）
便是一套能因地制宜，且使教師可以確實瞭解與掌握教學歷程中所有 相關要素的架構與流程，以期能達到教學目標與有效的提昇學習效果
（沈中偉，2005）。Dick＆Carey（2001）在「系統教學設計」一書中，
提出「教學是系統的過程，每一個成分都是成功學習的重要關鍵」。
Gangne and Briggs（1979）亦認為一套好的課程通常是以系統化的方 式設計出來的，經過系統性的教學設計之過程，方能達到預期的教學 目標。
本節對於系統化教學的探討，將有助於更進一步瞭解本研究之架 構設計的依據。以下依序說明系統化教學的相關內涵。
一、系統化教學的源起
二次世界大戰時，一群負責軍事訓練的人員，把心理學家發展出 的學習理論應用到軍人的訓練上，從進行過程中瞭解到學習需求、擬 定具體目標、學習策略與活動對學習表現的重要性，因此教學設計的 觀念油然而生。其後此設計模式便被推廣至工商企業之人力資源發展 與培訓、及學校教育中。
二、系統化教學的意義
系統化教學的理念，源自於系統理論的應用。依系統理論的觀點，
所謂的「系統」，是由無數相關的「元素」所共同組成，各個元素間 彼此相互依存，互為消長，所有元素的運作是以組織的目標為共同的 目標，任何一個元素的變化，都會影響到整個系統的進步與發展（徐
照麗，2000）。若依系統的概念來看，教學也可以視為一系統，在教 學的系統中，牽涉到許多因素，至少包括教師、學生、教材和環境等，
這些因素彼此間相互依存與和諧運作的目的，即在於達成預期的教學 目標（Dick & Carey，1996 ）。因此，這種重視教學過程的每一個環 節，以教學目標的達成為依歸的觀念，就是系統化教學，而對所有可 能影響系統化教學運作的因素作全盤性考量與系統化安排，所做的教 學準備工作，就是所謂的系統化的教學設計。
三、系統化教學的設計模式
系統化教學設計運用的範圍相當廣泛，發展至今，系統化教學設 計模式在軍方及企業界的應用最廣。近年來，開始受到更多的重視也 普遍應用於各個層面。就教育的領域而言，已有不少學者專家針對不 同的情境及需求，發展出上百種的模式， 其中最廣為人知的有三種：
ASSURE 模式、KEMP 的環形教學設計模式和 DICK &CAREY 的系統化教 學模式。
ASSURE 模式主要是針對教師在教學上有效使用媒體所做的系統 規劃，此模式著重於實際教學情境的運用，而未重視大規模教學設計，
包括需求分析、內容分析、實際驗證與與系統實施的步驟。因此，此 一模式在分析、實施、評鑑的規模均較小，適用於傳統教室教學（李 宗薇，2000）；而KEMP的環形教學設計模式主要特色是其教學設計沒 有特定起點與終點，各要素之間無順序，而是彼此循環與互動，教學 設計可自任何階段開始，增加使用的彈性，且各項要素並非都要用上，
可視個別需要加以選擇，較能適應突發狀況或環境改變，此模式一般 用於大規模教育訓練的整體課程規劃（張霄亭、朱則剛、張鐸嚴、洪 敏琬、胡怡謙、方郁琳、胡佩瑛，2001）；相較於KEMP 的環形教學設 計模式過程中許多步驟可簡可繁、甚至可有可無，可視個別需要加以
選擇，DICK & CAREY 的系統化教學模式，則提供教師一個明確、循序 漸進的系統化設計過程。由於此模式重視教學前的分析工作與教學後 的評量，在分析與教學的歷程中，持續的進行教學修正的工作，因此 有極強的因應性，以利產生最好的結果。此一理論模式的應用，大至 國家、地方、年段、或年級的整體課程規畫，小至教師課堂教案的設 計都可以加以利用（徐照麗， 2000）。
由前述的三種教學設計模式可知， 由於ASSURE模式較為簡單， 而 KEMP 環形教學設計模式使用較為複雜且一般用於較具規模的教育訓 練課程規劃較多，比較不適合用於國中小課程的發展，DICK & CAREY 的 系統化教學模式則能夠藉由縝密的教學課程之設計與規劃，來協助學 習者達到學習的目標。
四、系統化教學設計的特性
系統化教學設計發展至今，其理論基礎至少含括系統論、學習論 理、教學理論和傳播理論，範圍相當廣泛（朱湘吉，1995）。因此，
有系統地整合各種與學習活動有關的理論與方法，並將各類教學資源 作整體的規畫與運用，使學習者能有效地達到預期學習成果，即是系 統化教學設計的精神。系統化教學設計結構嚴謹，重視學習者的個別 差異，且運用合乎邏輯的順序和方法，來訂定、發展和評鑑教學，以 達到預期的教學目標（徐照麗，2000）。系統化教學設計一般具有以 下特性：1.考慮學習者的特性及學前知識；2.訂定明確的教學目標；
3.依課程性質、目標及學習者的需求，擬定教學內容；4.以學習心理 學與教育傳播的理論為基礎， 實施教學活動與媒體選擇； 5.注重設 計過程的評估工作，並以學習活動的評量結果作為教學改進的依據（引 自胡安寧，2007）。
五、系統化教學設計模式的相關研究
本研究因採用注音符號系統教學法進行教學，因此在文獻探討上 針對相關之系統化教學設計應用於教學課程之研究來做一番探討，研 究者整理出國內六篇相關研究結果，以提供教學實驗設計上之參考。
李華隆（2004）以以ADDIE 系統化教學設計模式進行國小自然科 行動專題式學習教學設計之行動研究，研究發現，運用無線網路科技 的技術，以系統化教學設計模式所設計的行動專題式學習教學活動，
可提供豐富且高互動的科技學習環境，運用在教學活動中可幫助學生 的學習，以及學生間分工合作及交流溝通的機會。
林佳旺（2002）以行動研究探討如何以系統化教學設計的模式發 展一套適合國小六年級學生的網路素養課程，研究結果顯示，以系統 化教學設計的方法可以協助一個老師發展出一個完整單元或一套複雜 的課程。然而，系統化教學設計也需要花費教師相當多的時間和心力 來規劃，才能達到更完美的教學成效。
吳怡貞（2005）以Dick & Carey的系統化教學設計模式為基礎，
發展出一套實驗性質的國小網路素養課程進行教學，研究結果發現本 套課程普遍獲得學生的肯定，同時學生在接受網路素養課程教學後，
網路素養能力亦獲得相當程度的提升。
馬嘉君（2005）以調查法進行系統化教學模式並結合非同步網路 教學，了解小學教育學程師資生在非同步網路融入系統化教學模式 下，其學習與知識建構歷程以及成效，研究結果發現，以系統化教學 設計所發展之課程，能使學習者逐步將課程理論加以統整、內化，且 多元的授課方式能有效增進學習者的學習興趣，另外還能促進小組合 作學習。
張秀毓（2006）進行系統化教學設計模式應用在成人藝術教育之
行動研究，發現成人教育方案規劃與教學系統設計模式可作為成人藝 術教學方案規劃與教學實施的基礎，而且學習者在「傳統與現代－手 染藝術」學後表現優良。
謝芳紋（2000）以大學生與研究生為對象，進行Dick 與 Carey 教 學系統設計模式建構電腦網路課程之探討，研究發現，學習者對此課 程各項設計與功能及對其學習幫助程度均感到滿意，認為有助其學習。
綜合上述，系統化教學設計模式已逐漸被應用在成人及兒童教學 設計上，且成效良好，而為了使學習者能有效地學習，達到預期的教 學目標，教學活動必須經過系統化的縝密設計與規畫，而系統化教學 設計是一項值得推展的教學活動與措施。本研究之注音符號系統教學 法，乃以系統化教學設計的精神及特色來設計教學活動，強調每一個 教學步驟間的連結與環環相扣，每一個新單元都是舊單元的一再利用 與複習，讓注音符號學習困難兒童學到後面越是記得前面。透過教學 內容由簡入繁之系統化的設計，希冀學習成效能得到最大的效果值。
第三章 研究方法
為了探究注音符號系統教學法對於國小一年級注音符號學習困難 兒童學習之成效，本研究採用單一受試研究法（single subject l research）之跨受試多探試設計（multiple probe designs），對三 位國小一年級注音符號學習困難的兒童，進行補救教學的實驗安排，
以瞭解經過注音符號系統教學法之教學處理後，其注音符號能力的增 進情形。
本章擬就研究對象、研究架構與、研究工具、教學實驗設計、研 究程序、資料處理與分析六個部分，分節敘述於後。
第一節 研究對象
本研究是以研究者所任教之國小一年級普通班學生中，篩選注音 符號學習困難者三名為研究對象，篩選之程序與標準如以下所述：
一、由一年級各班導師轉介班級中對注音之認讀、拼音仍有困難的學 生。
二、國語學期成績低下：一年級上學期國語成績排名在班上最後一、
二名。
三、智力正常或正常程度以上：以魏氏兒童智力量表第三版（WISC-Ⅲ）
測量所得之智商，不得低於70（以全量表分數計）。
四、注音符號能力低落：學生在注音符號能力診斷測驗（黃秀霜、鄭 美芝，2003）中，認讀與聽寫分測驗百分等級皆在24以下，表示 確實具有注音符號學習困難。
