本研究透過量化資料之統計分析為主，來瞭解受試者之身心狀況，並輔以質 性資料的蒐集，相互對照印證，試著從多方面的角度來增加結果的客觀性與真實 性，並增強討論的深度。綜合量化與質性資料結果，將兩組於「身心恢復」、「身 心壓力」、「身心倦怠」、「身體動作使用與身體動作能力的改善」、「對自我 身心調適意識的提升」、及「對自我身體態度的改變」之結果討論分述如下：
一、身心恢復
（一）在量表統計分析中得知，「整體身心恢復」、「生理放鬆」、「個人成 就」、「體能狀態」等分量表並未達到顯著的差異，表示實驗課程的介 入並未對以上分量表有顯著的影響。
（二）「自我調節」分量表中，實驗組於各階段得分並未達到統計考驗之顯著 差異，但卻發現對照組的中測與後測均顯著低於前測；反之，實驗組並 無此現象。
研究者曾於第五週及第八週的實驗課程結束後，訪問受試者有關訓 練課程的份量。
「最近課表比較重，對摔練習很多。」（個訪S1-第五週）
「最近多了比較多的體能訓練。」（個訪S15-第八週）
由受試者的描述及研究者本身的觀察皆可瞭解，兩組受試者的訓練 份量是隨著時間而增加，但由量化資料顯示，實驗組受試者並未因為持 續且增重的訓練而對「自我調節」知覺頻率造成明顯的影響，由此可證 明實驗課程應存在正面影響效果。黃晴淇（2006）表示，參與身心動作
教育課程之教師們，常利用丹田呼吸、肌膜動作探索來覺察自我身體感 受，因為簡單易做又可隨時隨地練習，不受場地限制。這與本研究受試 者的回饋相當一致，受試者在課程回饋單及學習日誌中，最常提到及常 用的也是丹田呼吸；而在肌膜動作技巧上，受試者則是針對自我的需求 與偏好來應用，皆有許多正面的回饋。由此可知，本實驗課程確實能夠 教導柔道運動員獲得調整自我身心的技巧，進而對運動員的自我調節能 力有正面的影響。
（三）「心理放鬆」：實驗組於前測顯著低於對照組，而中測及後測卻顯著高於 對照組，並且於實驗組各階段中也顯示，中測與後測顯著高於前測，表示 實驗課程之介入於四週後便達到顯著效果，後測仍可維持效果。對照組方 面，中測與後測皆顯著低於前測，顯示對照組經過持續訓練後，明顯降低 了「心理放鬆」知覺頻率。黃晴淇（2006）針對國小教師實施身心動作教 育課程發現，丹田呼吸法、Hu breath（呼呼吸）、肌膜動作探索為教師們 常用的技巧之一，對於舒解身心緊繃或工作壓力有較顯著的效果。本研究 之課程內容也包含前述三種技巧，且受試者認為最能解除心理壓力的也是 丹田呼吸法，其原因是由於簡單易做、實施時不用想太多，且能達到靜心 放鬆、舒服的感受。而丹田呼吸法是一種以橫隔膜運動為主的深度呼吸方 式，進行深呼吸能使身心都安靜下來，讓身體處在放鬆的狀態，進而讓大 腦得到良好的休息與恢復（張振興，2001；曹進雷、孫礪、周麗華，1999）。
現在的學生有太多外在的無形壓力，練習的壓力、家長的期望、教練的評 價、同儕間的比較、課業與情感問題等等。以丹田呼吸來放下一切繁雜的 事物，不僅有助於身體的恢復及心理的調適，也有助於專注在接下來的所 有練習，增進學習成效。
（四）「成功」方面，實驗組於後測顯著的大於前測與中測，顯示實驗組在實驗 課程介入四週後並未有顯著影響，而是在介入九週後顯著提昇。相對的，
對照組在各階段皆無顯著差異，且雖然前測分數高於實驗組，後測則反而 小於實驗組，由此可看出實驗課程對實驗組的在「成功」之知覺頻率上，
具有正面的改善效果。
二、身心壓力
（一）「壓力」、「疲勞」：此兩個分量表之測驗得分，經統計分析考驗後並無 發現顯著差異。顯示兩組受試者在實驗課程介入前、中、後，知覺壓力及 疲勞的頻率並未有顯著的改變。
（二）「身心壓力」方面：實驗組在整體「身心壓力」之平均數中未達顯著差異；
對照組則在後測大於前測達到顯著差異，顯示因實驗課程介入後，實驗組 的身心壓力知覺頻率上升現象比對照組少，表示實驗課程對實驗組有正面 的影響。透過身心技巧的學習，應用呼吸、動作、感覺...等不同的活動方 式，可以教導人們如何有意識或無意識的放鬆肌肉、控制情緒與身體，及 如何重新調整身心狀態，以面對外來壓力的挑戰，尋找適合自己的舒解方 式（林大豐、劉美珠，2003）。研究者由實驗組之質性資料中也發現，受 試者在實驗課程中，透過身心技巧的練習，抒解了負面情緒與壓力。
（三）「身體不適」：實驗組特別在「身體不適」知覺頻率沒有下降，反而顯著 得提昇，其原因應是由於實驗組在接受實驗課程後，於上課或家中經常性 的對自我身體關注，因此時常能感受到自我身體在運動後的肌肉疼痛或不 舒服的狀況，而使得「身體不適」知覺頻率提高。且研究者由受試者回饋 中得知，受試者的訓練課表是漸進式的加重，因此，受試者可能因訓練量 的增加，而導致更多身體不適的知覺頻率。
（四）「缺乏能量」：實驗組於各階段並沒有顯著的差異，顯示實驗課程的介入 對實驗組受試者「缺乏能量」知覺頻率並未造成顯著的影響；對照組方面 則是後測大於前測，達到顯著的差異，表示經過持續訓練後對照組「缺乏 能量」知覺頻率漸漸上升，但實驗組則無此現象。由質性資料中也印證了，
實驗組受試者於實驗階段，獲得了身體、情緒及倦怠感的正面提昇，且在 自我調適意識上也有正面的改善，因而實驗組在「缺乏能量」知覺頻率上 並無顯著下降的情形，換句話說，介入課程對實驗組在「缺乏能量」方面 具有維持的效果。
三、身心倦怠
兩組與各階段之「整體身心倦怠」、「情緒與身體耗竭」、「降低成就感」
等分量表，其分數並未有顯著差異存在，表示實驗課程的介入並未對上述量表達 到顯著影響。但由平均數來看，整體「身心倦怠」部分，實驗組上升0.09小於對照 組上升的0.23，實驗組雖無明顯下降反增，卻比對照組的上升幅度小，其原因是實 驗組在身心倦怠量表中的「情緒與身體耗竭」感受上有下降的現象，而對照組在 身心倦怠各分量表皆為上升現象所致。由質性資料中也可印證同樣的結果，受試 者在實驗課程中得到了壓力及身體疲勞的緩解，因而對運動訓練有較多的正面想 法與感受。由此可知，本實驗課程的介入對於實驗組「情緒及身體耗竭」感受上，
可能受個別差異影響而有不同的改善效果。
「對運動的貶價」感受上，兩組在此分量表皆是中測大於前測，後測大於中 測，均達到顯著差異，並且實驗組顯著高於對照組，表示實驗課程的介入並未能 改善實驗組「對運動動的貶價」之感受。的確，於受試者「柔道訓練之身心感受 問卷」中可印證：
「我的目標尚未達成，必須再用心把不足的地方練好，用心體會訓練的課 表。教練的標準也是我的目標 。」（個訪-S18）
「自己表現很爛，不想練。」（後測-S7）
「常被罵影響練習心情。」（後測-S21）
「達不到教練要求，心情不好。」（後測-S16）
與教練互動不良、運動表現降低、完美主義以及目標取向皆是導致身心倦怠 之重要因素（莊豔惠，1999；Burn, 1980）。受試者對於自我表現的評價偏向負面，
且對自我要求相當高，使得實際表現與其理想衝突，而造成對自我表現的貶低及 對該項運動的貶價。雖然身心狀況的平衡為影響身心倦怠的因素之一，但由於本 實驗課程的設計著重在身體與情緒上的體會，導致其效益偏重於生理及心理感 受，在認知層面的灌輸顯得有些疏忽，且對於教練行為並無法介入，使得受試者 在舊有觀念下，難以改善對運動的負面價值觀。
然而受試者在整體身心倦怠感上並未有顯著改善的效果，其原因可能與教練 領導行為有較大的關係，我們從教學者的省思日誌中即瞭解：
「從學生的回饋中可瞭解到，教練對於學生的要求頗高，對於學生可能常以負 面批評方式來警惕、教訓學生，而使得學生產生懼怕、自責，甚至厭惡的心理，
進而可能影響學生的學習態度及後續行為，增進對該項運動的倦怠感受。」
（R-3-5）
教練的言行，對運動員的影響是相當深遠，因此教練種種想法與行為表現，會 直接或間接的影響運動員的認知、情緒與表現（Westre & Weiss, 1991）。懲罰與責 罵具有潛在負面效應，包含激發害怕失敗的心理、不經意的引起運動員對不良行為 的注意，反而強化該項行為，和塑造出一種令人害怕失敗或逃避學習的環境，令運 動員不悅、妨礙技能的學習（簡曜輝等譯，2000）。因此，本研究之量化結果，可 能受教練領導行為的影響，而無法有效的降低運動員對運動的貶價，並提昇整體身 心倦怠之感受。