第一章 緒論 第一節 研究背景與動機
一、國中專任輔導教師的設置為學校輔導工作展開新頁
青少年階段本是人類發展過程裡最具戲劇性變化的階段之一，在生理、心理及 社會上都有很大的改變，例如：賀爾蒙、外型、渴望獨立與自主等，會有較多情 緒困擾（Murphy, 1997; Kim, 2006）。加上隨著社會不斷變遷，價值觀呈現出紛雜 的樣貌，不斷衝擊著正在發展中的青少年，其心理與行為問題日益繁複且嚴重，
新聞上校園罷凌、性騷擾、自殺等案件層出不窮，使得社會開始看見以往忽略許 久的心理議題，許多人亦將此問題寄託於學校教育與輔導工作上，學校輔導工作 的重要性逐漸被喚醒，但卻也使原本就肩負教學、行政與輔導的國中輔導教師被 賦予了更高的期待。
然而，國中輔導教師與一般教師有著同樣的授課時數，尚有繁瑣的輔導行政事 宜，這些工作佔了輔導教師將近一半的時間（林家興，2002；楊欣翰，2010），可 想而知輔導教師對於諮商輔導工作的力不從心，更遑論兼行政職務的輔導教師。
雖規定每週可減授四節課，以利輔導教師實施諮商輔導工作，但實際卻並未如此
（李慧賢，2003；張麗鳳，2008；魏琬蓉，2012），造成輔導教師工作量過度負荷。
自此可知國中輔導教師一直被定位成專職輔導活動科任教師，以兼任的方式進行 諮商輔導工作（張麗鳳，2008；林家興，2002），使得諮商輔導效果一直無法彰顯，
輔導工作的專業性也無法被看見。
為因應此困難並支援國民中小學輔導教師之輔導工作推展，教育部於 2008 年 起，便陸續減少兼任輔導教師之授課時數，期望輔導教師可以花更多時間於專業 輔導工作上。甚至許多學者開始建議在中學學校建立專任輔導教師任用制度，增 聘專職辦理學生輔導事宜之專任輔導教師，並盡量減少授課的工作量（林家興，
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2002；張麗鳳，2008；劉福鎔、林清文，2008a）。2011 年更因發生桃園市八德國 中霸凌事件，促成國民教育法修法，於 2012 年連續五年補助各縣市逐年增加專業 輔導人員以及專、兼任輔導教師，總計共增加 9129 名輔導人員（教育部，2014a）。
國民中小學之輔導教師一直是以兼任形式，也就是只能利用授課之餘從事輔導工 作，直至此才對專任輔導教師的員額編制及設置有明確的規範；更令人振奮的消 息是，立法院於 2014 年 10 月 28 日三讀通過提倡多時的學生輔導法，除 2017 年 7 月 31 日前將完成設置 3072 名專任輔導教師外，自 2017 年 8 月 1 日起將再依其規 定逐年增置，未來全國高級中等以下學校均需設置一名專任輔導教師，且依班級 數增加，以健全輔導體制與人力編制不足之問題（教育部，2014b）。
設置國中專任輔導教師代表學校輔導專業工作終於受到正視，是前所未有的重 大政策，其必定成為學校輔導工作的重要主力之一，為國中輔導工作展開新頁，
故目前專任輔導教師的工作情況以及困難，相當值得深入瞭解與探討。
二、國中專任輔導教師在職訓練之需求
新增國中專任輔導教師此一職，除了因實施新制度所產生之困境外，其大部分 的工作壓力與挑戰，幾乎都是從以前一直延續至今的挑戰（林育鑫，2014；廖映 如，2015；魏琬蓉，2012）。顯示儘管增加了專任的輔導人力，但並不是所有問題 都迎刃而解，其工作困境仍需要持續被關注，否則 Harison 於 1893 年提到當輔導 人員長期且持續飽受工作壓力之苦，而又無法有效調適懷抱之理想與現實情境中 間的落差，知覺到工作環境存有太多阻礙，但又沒有有效資源協助，導致無法使 工作獲得良好的效果，自覺無法勝任其角色、降低工作效能，逐漸會因感到挫折 而形成職業倦怠（burnout）的現象（引自黃麗君，2006），且降低專業承諾，進 而無法長期留在輔導崗位上，最後很可能選擇離開輔導工作（吳姿瑩，2006；劉 福鎔、林清文，2008a；魏琬蓉，2012；Schmidt, 1999）。趙慧芳（2010）研究便 發現我國國中輔導教師大多以年輕、資淺為多，顯示異動頻繁，折損率相當高。
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劉福鎔、林清文（2008a）研究亦發現三分之一左右的高中專任輔導教師屬於「得 過且過」與「無心無力」的情況，建議國中小增置專任輔導教師後，相關單位能 改善工作環境、減輕輔導教師壓力，避免重蹈高中職專任輔導教師之覆轍。此實 在值得引以為借鏡，若真如此，豈不是辜負了增置專任輔導教師此政策之美意！
為了使輔導教師避免職業倦怠、提升專業承諾，甚至是保持工作熱忱，王婉玲
（2006）、魏琬蓉（2012）、劉福鎔、林清文（2008a）與劉福鎔、林清文（2008b）
皆建議應重視輔導教師增能及身心照顧問題，故提供充裕的進修研習機會是相當 重要的一環，如同 Hawkins 與 Shohet（2012）表示提供學習環境是預防助人者職 業倦怠最好的方法。藉由持續接受專業知能訓練或諮商技巧訓練，加強輔導教師 之專業能力、提升專業知能，才足以應付如今複雜多變的家庭與學生議題；另外 還可賦予輔導教師能量，與促進各校輔導人員的交流與互動，不僅得到同儕間的 支持力量，也讓彼此可以吸取經驗，使輔導工作的運作更加順暢（魏琬蓉，2012）。
Urbani 等人（2002）與 Al-Darmaki（2004）研究發現輔導人員接受訓練之後，
透過課程中的角色扮演、示範、回饋，可使輔導人員諮商技巧提升、整合不同理 論的諮商技巧、轉換所學的技巧應用至實際工作上，提升輔導人員的專業能力，
並增加其專業表現協助減少焦慮。郭洪國雄（2004）亦有類似的發現，甚至提到 輔導人員接受訓練後，面對當事人的心情感到更加積極、正向、輕鬆、放心與愉 快，其因素有以下七點：（1）把解決問題的責任歸還當事人，心中的壓力減輕；（2）
更容易看見當事人的改變與成長，有成就感；（3）有更多機會激勵當事人，是一 件愉快的事情；（4）快速消化案量，心情不那麼沈重；（5）能預期結案的那一天，
更有信心接受高難度的挑戰；（6）自己也被賦能；（7）晤談過程中，思考與流程 都很有方向感，感到放心與踏實。其主要提及的也是協助輔導人員輔導效能提升，
亦能放下過多不屬於自己的責任，使得壓力隨之減輕。
此外，且國內、外的研究亦指出，透過接受專業訓練有助提升輔導人員之輔導 自我效能（Counseling Self-efficacy）（林杏足，1989；林昕蓉，2014；郭秝語，
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2012；郭洪國雄，2004；許維素、蔡秀玲，2011；陳慧足，2005；楊秀玫，2004；
Daniels & Larson, 2001; Urbani et al., 2002; Al-Darmaki, 2004），顯示專業訓練能幫 助輔導人員對晤談的處理與自己的能力更有信心。且許維素、蔡秀玲（2011）更 提到使得輔導人員獲得賦能感，尋著 SFBT 的正向積極性，能減輕輔導人員的工 作壓力，增加其能量與信心，同時也更接受屬於自己的限制。
因此，為提升輔導成效與輔導自我效能，並減少專業困境與工作壓力，學校輔 導教師需要持續接受在職訓練早已是共識（林家興、洪雅琴，2002；許育光，2011；
吳姿瑩，2006；張臻萍，2009）。本研究提供輔導教師專業訓練，且針對新制度之 專任輔導教師特定角色，期望真正幫助新職務之輔導教師，達成增置專任輔導教 師之美意，於學校體系內善加發揮輔導之功能。
專任輔導教師與兼任輔導教師最大的不同在於，兼任輔導教師以預防推廣為主 要任務，而專任輔導教師工作以不授課為原則，專職從事學校二、三級介入性輔 導工作，如個別或小團體輔導、親師諮詢、個案管理等任務，希望充分落實三級 預防輔導工作（教育部，2013），使得專任輔導教師任務更具挑戰性了。
近年開放大量專任輔導教師之缺額，素質良莠不齊，且廖映如（2015）發現專 任輔導教師有轉任與初任的困境，其意為許多專任輔導教師是由兼任輔導教師轉 任，主要任務從教學移轉到輔導介入，要重新適應此新的工作角色，相當需要專 業訓練之協助；另一部分，許多職缺將會由剛畢業的大學生或研究生擔任，但學 校培訓偏重理論教導，較少實務操作的機會（賴念華，1999），且缺少針對不同工 作場域、不同對象的專精訓練（林麗純，2008），如針對學校系統工作之訓練，故 如何讓專任輔導教師從學習的理論與實務接軌以及勝任高難度個案輔導工作，也 為一大重點。
若期待輔導教師藉由大學四年或是研究所兩年的訓練即能包含其角色所需具 備的所有能力，且完全勝任繁重多元的學校輔導工作，絕對是不可能的任務（許 維素，2001a；楊欣翰，2010），且許多輔導諮商工作的新觀念與方法不斷推陳出
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新，都需要透過輔導教師在職後的持續進修來取得（楊欣翰，2010）。故，國中輔 導教師的培訓是一個持續、不間斷的歷程，從學生時期的授課、實習，一直連接 到在職的訓練與督導（許維素，1999，2001a）。輔導教師專業知能的累積並非速 成，需要透過經年累月不斷的努力，尤其輔導教師正式工作後的進修與督導甚為 重要（許維素，2013d）。但是卻發現從學校畢業之後，較少有機會和資源接受訓 練與督導（許育光，2011），目前國內許多學校皆有開設輔導二十學分以及四十學 分班，提供在職教師於工作之餘，還可持續進修，但輔導教師大多還是喜愛短期 的輔導知能研習（陳志賢、黃正鵠，2002）。雖市面已有不少短期輔導知能研習課 程，但內容皆不是針對專任輔導教師的繼續教育，較不合於現職專任輔導教師的 需要，使專業支持成了輔導教師最需要也最缺乏的支持之一（林育鑫，2014）。
陳志賢、黃正鵠（2002）以問卷調查高中職專任輔導教師繼續專業教育需求，
研究結果發現專任輔導教師對專業繼續教育具有高認同與高需求，且進修的動機
研究結果發現專任輔導教師對專業繼續教育具有高認同與高需求，且進修的動機