國中專任輔導教師焦點解決學派訓練成效之研究

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(1)國立台灣師範大學教育心理與輔導碩士論文. 指導教授：許維素博士. 國中專任輔導教師焦點解決學派訓練成效之研究. 研究生：吳宛亭撰. 中華民國一百零五年二月.

(2) 誌謝辭多麼漫長的歲月，才可以走到寫誌謝辭的這一天！回顧這一路，經歷了許多的迷惘、痛苦、恐懼、掙扎、挫折，覺得未來遙遙無期、毫無希望，然後陷入無限迴旋。但有趣的是，亦如 SFBT 的一小步一樣，只要一步一步的穩穩前行，儘管步伐再緩慢，滴水穿石的力量依舊不容小覷。能走到現在，有太多需要感激的師長與朋友，謝謝你們的一路相伴。謝謝指導教授許維素老師一路上的用心與認真，總是能「立即」、「馬上」回應我的提問，有時給予空間，讓我在沒有標準答案之下，於論文海中探索、嘗試，有時給予清楚地建議，適時的扶我一把，讓我可以快速穩定下來。老師的語言總是非常犀利，常讓我有一招斃命之感，使得心臟也被訓練的越來越強壯，但當中卻也是不斷的印證了老師的「刀子嘴，豆腐心」；也十分感謝口委教授林家興老師與洪莉竹老師，給予我十分豐厚的想法與意見，協助我將論文寫得更加完善。相當榮幸能夠參與維素老師的科技部計畫「國中專任輔導教師焦點解決短期治療系列訓練之效果研究： Kirkpatrick 四層次評鑑模式的運用（計畫編號： NSC102-2014-H-003-072）」，讓我有機會與這 52 位國中專任輔導教師一同經歷整個研究歷程，並聽見您們的辛苦、掙扎與改變。也許是很切合我自己本身的狀態，在聽到您們提到訓練帶給您們什麼樣的改變與不同時，那樣的開心與興奮也感染了我，帶給我很強烈的希望感，使我屢屢在聽錄音檔時，忍不住紅了眼眶。謝謝您們的參與與付出！謝謝我的朋友們一路的鼓勵與幫忙，因為太害怕遺漏了誰的名字，請容許我不一一列出名字。為了這本論文，我動員了所有的人脈，無論是經驗諮詢、借書、尋找文獻、撰寫與潤飾英文摘要、文本校正、提供寶貴意見等，又或是要不斷接受我的焦慮轟炸，然後安撫我的不安情緒。特別感謝蚊子後半年無怨無悔的陪伴。謝謝我親愛的朋友們，有你們真好。. i.

(3) 謝謝我的家人，在我寫論文的其間，從不催促我的論文進度或是過度關心畢業問題，讓我可以專心與我的論文搏鬥，並安穩的在家裡當米蟲。我知道我的畢業，您們也是跟我一樣開心。最後要謝謝自己，能夠堅持與不放棄喜歡做的事情，並保持對世界的好奇，不斷增長人生經驗，開啟新的視野，但又能在必要時刻，懂得犧牲與放手。謝謝這將近九年的師大歲月，從心輔系到心輔所，是我人生很重要的轉捩點，長成我越來越喜歡的樣子。希望我能帶著這些寶貴的成長，繼續善待身邊的人、環境、社會，永遠保持著開放且單純的心，理解與我相同或不同立場的人們，並溫柔而堅定的繼續走下去。加油！. ii.

(4) 摘要本研究旨在探討國中專任輔導教師焦點解決學派訓練方案對於國中專任輔導教師的助益，了解在接受為期八天的 SFBT 訓練後，受訓者是否滿意訓練方案、是否能夠有效協助其需要及其建議，以做為未來國中專任輔導教師訓練課程之方向與建議。研究對象為 27 位新北市以及 12 位桃園市、4 位新竹縣市、9 位苗栗縣公私立國中之專任輔導教師，將之分成新北組與桃竹苗組分別進行訓練課程。本訓練方案為八日共 48 小時的訓練課程，內容分為兩個階段：（1）SFBT 基本初階訓練：介紹 SFBT 哲學與精神、晤談架構、代表性技巧等；（2）SFBT 專題進階訓練：介紹如何應用 SFBT 於專任輔導教師之二三級預防工作，包含校園危機處理、非自願個案輔導、同儕團體支持及個案研討會議、親師諮詢與班級介入。本研究主要以焦點團體訪談為蒐集資料方法，於課前、課後與課後一個月分別進行一次 2 小時的團體訪談，並輔以問卷調查，瞭解各單元以及整體課程之滿意度狀況。而研究分析方式，訪談資料以典型質化分析方法，量化部分以描述統計，綜合瞭解本訓練方案之成效。研究結果發現如下：一、參與訓練方案之受訓需求，包含參與訓練方案之期待與國中專任輔導教師目前所遇之困難與挑戰。於參與訓練方案之期待：（1）於 SFBT 理論層面之期待：「對 SFBT 充滿好奇，期待進一步瞭解與學習」、「期待學習 SFBT 具體技術及其應用方式」與「期待發展適合之諮商學派」；（2）於學校輔導工作層面之期待：「因學校輔導工作所需，對 SFBT 之價值產生認同與欣賞，期待深入了解」、「期待能將 SFBT 實踐於輔導工作中」、「期待獲得之後續效益」、「期待專業角色的重新定位與被看見」與「期待能量與自信的提升，避免職業倦怠」；（3）於個人領域層面之期待：「期待將 SFBT 運用在生活中，影響真實人生」。於國中專任輔導教師目前所遇之困難與挑戰：（1）角色任務與工作內容之挑戰；（2）角色定位模糊與不被看見；（3）專業知能不足；（4）工作壓力過大；（5）資源匱乏；（6）輔導工作系統合作有許多阻礙；（7）各校學校文化差異，以致 iii.

(5) 輔導工作運行有不同困境。二、焦點解決訓練方案課程之滿意度：質化結果與量化結果皆顯示受訓者滿意本訓練方案，進一步瞭解受訓者對訓練課程的滿意原因，發現共有五大因素：（1）講師因素；（2）課程內容因素；（3）授課方式因素；（4）同儕因素；以及（5）時間規劃因素。三、立即成效：（1）於 SFBT 理論層面之成效：「SFBT 精神與哲學觀之學習」、「建立平等對話地位的合作關係」、「學習 SFBT 各式問話技巧與細膩語言之應用」與「發展適合之諮商學派」；（2）於學校輔導工作層面之成效：「SFBT 在輔導工作上的實踐」、「後續產生效益及促使工作伙伴的正向改變，提升輔導效能」、「角色認同提升與逐漸受到肯定」與「增加自身賦能感，提升自我效能」；（3）於個人領域層面之成效：「SFBT 正向思維滲透生活，人際互動產生改變」。四、追蹤成效：（1）於 SFBT 理論層面之成效：「SFBT 精神與哲學觀之學習」、「學習 SFBT 各式問話技巧與細膩語言之應用」與「發展適合之諮商學派」；（2）於學校輔導工作層面之成效：「SFBT 在輔導工作上的實踐」、「後續產生效益及促使工作伙伴的正向改變，提升輔導效能」、「角色認同提升與逐漸受到肯定」與「增加自身賦能感，提升自我效能」；（3）於個人領域層面之成效：「SFBT 正向思維滲透生活，人際互動產生改變」。五、訓練方案建議：於課後以及追蹤團體訪談瞭解受訓者對於本方案訓練之建議，結果分為五大類：（1）時間規劃的建議；（2）授課形式的建議；（3）課程內容的建議；（4）延續課程的建議，與（5）受訓人員的建議。研究討論首先針對立即成效與追蹤成效進行比對與討論，接著討論影響 SFBT 訓練方案學習之有利與非有利因素，以及訓練方案之成效結果，結合文獻對話，進行綜合討論。最後根據研究結果與討論，對未來國中專任輔導教師之 SFBT 訓練方案之規劃、國中專任輔導教師與未來研究提出建議。 iv.

(6) 關鍵詞：在職訓練、國中專任輔導教師、焦點解決短期治療訓練方案. v.

(7) vi.

(8) The Effects of Solution-focused Approach Training Programs on the Full-time School Counselors in Junior High Schools Wan-Ting Wu Abstract This study aimed to investigate the effects of solution-focused approach training programs on full-time junior-high school counselors. The purposes of this study were to a) understand the satisfaction level of trainees after eight days of training in terms of their primary goals, and b) make suggestions for future program improvements. A total of fifty-five school counselors from the public and private junior-high schools in northern Taiwan were recruited. Specifically, twenty-seven school counselors were recruited from New Taipei City, twelve from Taoyuan City, four from the Hsinchu area, and nine from Miaoli County. Participants from New Taipei City were grouped as the New Taipei City Group, the rest were grouped as the Taochumiao Group. The training program took place over four weekends, 12 hours each week. The program had two phases: The first phase focused on the foundations of solution-focused brief therapy (SFBT), including an introduction to SFBT philosophy and spirit, the structure of an SFBT interview, and stypical SFBT techniques. The second phase focused on advanced use of SFBT on special topics such as secondary and tertiary mental health preventions in junior-high schools (e,g,, crisis intervention, working with involuntary clients, peer support groups, case conferences, parental consultation, and in-class intervention). Data was collected via focus-group interviews. Three interviews, two hours for each, were conducted before, at the end of, and one month after the training program. To understand the overall outcome of the program and satisfaction level for each unit specifically, surveys were conducted via questionnaire on top of focus-group interviews. vii.

(9) Interview data was analyzed with qualitative analytical methods. Quantitative data was analyzed using descriptive statistics. The combination of both provided a comprehensive look at the potential effects of the training program. The research found that: 1.. The goals that participants wished to accomplish via the training program can be separated into two general categories: a) general expectations for the training program, and b) a desire to address specific challenges and difficulties often encountered at work. General expectations could then be separated into three subcategories: 1) Learning SFBT theory and practice; 2) Applying SFBT to school counseling; and 3) Applying SFBT to their personal lives. Specific challenges encountered at work that participants wished to address included: 1) Helping coworkers understand the role and obligations of a school counselor; 2) clarifying ambiguous professional identities and receiving recognition; 3) expanding their professional knowledge and competence; 4) coping with great stress from unreasonable workloads; 5) How to get more resources; 6) enhancing teamwork and cooperation within their school systems; and 7) navigating cultural differences between school districts.. 2.. Both qualitative interviews and quantitative surveys yielded positive feedback from participants. Five factors that determined the level of satisfaction were identified: 1) The instructor; 2) the curriculum design; 3) the method of instruction; 4) their classmates; and 5) the program agenda and scheduling.. 3.. Training effects gathered from the immediate and follow-up focus group interviews could be separated into three categories: 1) the participants’ SFBT approach; 2) the participants’ guidance and school counseling ability in school settings; and 3) the participants’ personal relationships. viii.

(10) 4.. Future training programs have many avenues for improvement. Feedback gathered from the post-training and follow-up focus group interviews included improvement ideas that were classified into five categories: 1) Suggestions for program agenda and scheduling; 2) suggestions for training modalities and methods; 3) suggestions for modifying the course curriculum; 4) suggestions for implementing post-workshop continuous training programs; and 5) suggestions for recruiting trainees with divergent backgrounds. The following were discussed based on the results of the study: a) outcome. differences between the immediate and follow-up effects; and b) potential moderating factors for the SFBT training’s effects. The results were compared and contrasted extensively with existing literature. Finally, suggestions were made based on the findings of the current study for: a) future SFBT training programs; b) on-the-job training for junior-high school counselors; and c) potential directions for future studies.. Keywords: On-the-job training, junior-high school counselors, solution-focused brief therapy approach training program. ix.

(11) x.

(12) 目次誌謝辭 ............................................................................................................................... i 中文摘要 ......................................................................................................................... iii 英文摘要 ........................................................................................................................ vii 目次 ................................................................................................................................. xi 表次 ................................................................................................................................ xv 圖次 ............................................................................................................................... xix 第一章緒論 .................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 .......................................................................................... 1 第二節研究問題 .................................................................................................... 11 第三節名詞解釋 .................................................................................................... 12 第二章文獻探討 ........................................................................................................ 13 第一節國民中學專任輔導教師之發展、困境及相關研究 ................................ 13 第二節焦點解決短期治療的理論與相關研究 .................................................... 49 第三章研究方法 ........................................................................................................ 81 第一節研究取向 .................................................................................................... 81 第二節研究程序 .................................................................................................... 83 第三節研究參與者 ................................................................................................ 90 第四節國中專任輔導教師焦點解決學派訓練方案 ............................................ 96 第五節研究工具 .................................................................................................. 107 第六節資料分析方法與信效度檢核 .................................................................. 110 xi.

(13) 第七節研究倫理 .................................................................................................. 116 第四章研究結果 ...................................................................................................... 117 第一節參與訓練方案前之受訓需求 .................................................................. 117 第二節訓練方案之滿意度及其因素 .................................................................. 165 第三節立即成效 .................................................................................................. 177 第四節追蹤成效 .................................................................................................. 212 第五節訓練方案建議 .......................................................................................... 248 第五章綜合討論 ...................................................................................................... 262 第一節立即成效與追蹤成效之探討 .................................................................. 262 第二節 SFBT 訓練方案之有利學習因素與方案貢獻 ........................................ 271 第三節 SFBT 訓練方案之非有利學習因素 ........................................................ 296 第六章研究結論與建議 .......................................................................................... 304 第一節研究結論 .................................................................................................. 304 第二節研究建議 .................................................................................................. 310 參考文獻 ...................................................................................................................... 318 中文部分 .................................................................................................................. 318 英文部分 .................................................................................................................. 330 附錄 .............................................................................................................................. 335 附錄一訓練課程報名表 ...................................................................................... 335 附錄二單元方案滿意度回饋單以及整體方案滿意度回饋單 .......................... 337 附錄三作業一：問句練習 .................................................................................. 349 xii.

(14) 附錄四作業二：實地案例研討 .......................................................................... 351 附錄五參與課程與訪談同意書 .......................................................................... 355 附錄六逐字稿謄寫保密同意書 .......................................................................... 357. xiii.

(15) xiv.

(16) 表次表 2-1-1. 國中逐年增加專兼任輔導教師進程表 ..................................................... 16. 表 2-1-2. 學校三級預防輔導模式與輔導教師之角色功能表 ................................. 19. 表 2-1-3. 各縣市國中專任輔導教師授課時數規定一覽表 ..................................... 23. 表 2-1-4. 各縣市國中專任輔導教師個別諮商與輔導之工作規定一覽表 ............. 24. 表 2-1-5. 各縣市國中專任輔導教師團體輔導之工作規定一覽表 ......................... 24. 表 2-1-6. 各縣市國中專任輔導教師個案管理與資源整合之工作規定一覽表 ..... 26. 表 2-1-7. 各縣市國中專任輔導教師研習進修之工作規定一覽表 ......................... 27. 表 2-1-8. 各縣市國中專任輔導教師心理衛生推廣之工作規定一覽表 ................. 28. 表 2-1-9. 各縣市國中專任輔導教師行政工作之規定一覽表 ................................. 29. 表 2-1-10 新北市與桃園市國中專任輔導教師工作任務一覽表 ............................. 30 表 2-1-11 目前國中專任輔導教師之相關研究 ......................................................... 40 表 2-2-1. SFBT 迴響團體之流程表 .......................................................................... 67. 表 2-2-2. 處室個案會議流程表 ................................................................................. 68. 表 2-2-3. WOWW 計畫階段表 .................................................................................. 71. 表 3-2-1. 新北組受訓者參與課程情形 ..................................................................... 86. 表 3-2-2. 桃竹苗組受訓者參與課程情形 ................................................................. 87. 表 3-2-3. 焦點團體訪談缺席成員 ............................................................................. 88. 表 3-3-1. 新北組受訓者之基本資料 ......................................................................... 92. 表 3-3-2. 桃竹苗組受訓者之基本資料 ..................................................................... 93. 表 3-3-3. 專家諮詢團隊之經歷背景 ......................................................................... 95. 表 3-4-1. 國中專任輔導教師焦點解決學派訓練方案架構 ..................................... 96. 表 3-4-2. SFBT 基本初階訓練方案 .......................................................................... 98. 表 3-4-3. SFBT 專題進階訓練方案 ........................................................................ 100. 表 3-5-1. 質性分析編碼方式 ....................................................................................112 xv.

(17) 表 3-5-2. 形成第二層次類別之舉例 ........................................................................112. 表 3-5-3. 形成第三層次類別之舉例 ........................................................................113. 表 3-5-4. 次主題之命名舉例 ....................................................................................113. 表 3-5-5. 核心主題命名舉例 ....................................................................................114. 表 3-5-6. 受訓者效度檢核描述統計摘要表 ............................................................115. 表 4-1-1. 受訓者參與訓練方案前之受訓期待 ........................................................117. 表 4-1-2. 受訓者參與訓練方案前之受訓期待：於 SFBT 理論層面 ....................119. 表 4-1-3. 受訓者參與訓練方案前之受訓期待：於學校輔導工作層面 ............... 123. 表 4-1-4. 受訓者期待提升專業能力之各種角色任務 ........................................... 127. 表 4-1-5. 受訓者參與訓練方案前之受訓期待：於個人領域層面 ....................... 134. 表 4-1-6. 國中專任輔導教師目前所遇之困難與挑戰一覽表 ............................... 135. 表 4-1-7. 國中專任輔導教師所遇之困難與挑戰：角色任務與工作內容之挑戰 137. 表 4-1-8. 國中專任輔導教師目前所遇之困難與挑戰：角色定位模糊 ............... 141. 表 4-1-9. 國中專任輔導教師目前所遇之困難與挑戰：專業知能困境 ............... 148. 表 4-1-10 國中專任輔導教師目前所遇之困難與挑戰：工作壓力過大 ............... 150 表 4-1-11 國中專任輔導教師目前所遇之困難與挑戰：資源匱乏 ....................... 154 表 4-1-12 國中專任輔導教師目前所遇之困難與挑戰：輔導工作系統合作有許多阻礙 ....................................................................................................... 157 表 4-1-13 國中專任輔導教師目前所遇之困難與挑戰：各校學校文化差異，以致輔導工作運行有不同困境 ................................................................... 162 表 4-2-1. 新北組單元與整體方案滿意度回饋單之平均數、標準差分析摘要表 165. 表 4-2-2. 桃竹苗組單元與整體方案滿意度回饋單之平均數、標準差分析摘要表 ................................................................................................................... 166. 表 4-2-3. 受訓者滿意課程之原因類別與內容一覽表 ........................................... 167. 表 4-3-1. 立即成效一覽表 ....................................................................................... 177 xvi.

(18) 表 4-3-2. 立即成效一覽表：於 SFBT 理論層面 ................................................... 179. 表 4-3-3. 立即成效一覽表：於學校輔導工作層面 ............................................... 186. 表 4-3-4. 立即成效一覽表：SFBT 與專任輔導教師之角色任務結合 ................ 188. 表 4-3-5. 立即成效一覽表：於個人領域層面 ....................................................... 210. 表 4-4-1. 追蹤成效一覽表 ....................................................................................... 212. 表 4-4-2. 追蹤成效一覽表：於 SFBT 理論層面 ................................................... 214. 表 4-4-3. 追蹤成效一覽表：於學校輔導工作層面 ............................................... 218. 表 4-4-4. 追蹤成效一覽表：SFBT 與專任輔導教師之角色任務結合 ................ 221. 表 4-4-5. 追蹤成效一覽表：於個人領域層面 ....................................................... 247. 表 4-5-1. 對本訓練方案之建議類別與要素一覽表 ............................................... 248. 表 5-1-1. 立即成效與追蹤成效之對照表：於 SFBT 理論層面 ........................... 263. 表 5-1-2. 立即成效與追蹤成效之對照表：於學校輔導工作層面（一） ........... 264. 表 5-1-3. 立即成效與追蹤成效之對照表：於學校輔導工作層面（二） ........... 265. 表 5-1-4. 立即成效與追蹤成效之對照表：於學校輔導工作層面（三） ........... 266. 表 5-1-5. 立即成效與追蹤成效之對照表：於學校輔導工作層面（四） ........... 267. 表 5-2-1. 受訓者需求與主觀受訓成效之評估對照表 ........................................... 275. xvii.

(19) xviii.

(20) 圖次圖 3-2-1. 研究流程 ...................................................................................................... 83. 圖 3-2-2. 研究簡易流程圖 .......................................................................................... 85. 圖 5-2-1. 學校輔導工作層面之立即與追蹤成效 .................................................... 269. 圖 5-3-1. SFBT 訓練方案成效之貢獻關係圖 .......................................................... 279. 圖 5-3-2. 受訓需求與主觀成效對照圖：滿足學校場域所需，短期有效 ............ 280. 圖 5-3-3. 受訓需求與主觀成效對照圖：結合學校系統觀點，符合華人文化脈絡................................................................................................................. 283. 圖 5-3-4. 受訓需求與主觀成效對照圖：SFBT 系列訓練內容與專任輔導教師工作任務結合，增長輔導專業能力............................................................. 285. 圖 5-3-5. 受訓需求與主觀成效對照圖：提升輔導效率與效能，且帶動周邊系統跟著改變................................................................................................. 287. 圖 5-3-6. 受訓需求與成效對照圖：SFBT 系列訓練協助專任輔導教師之專業角色重新定錨................................................................................................. 290. 圖 5-3-7. 受訓需求與成效對照圖：SFBT 系列訓練賦予專任輔導教師正向能量、希望感與自我效能................................................................................. 294. 圖 6-2-1. 建議未來訓練方案之三階段實施 ............................................................ 310. 圖 6-2-2. 建議未來訓練方案大方向之流程 ............................................................ 312. 圖 6-2-3. 建議未來訓練方案之授課方式 ................................................................ 314. xix.

(21) xx.

(22) 第一章第一節. 緒論. 研究背景與動機. 一、國中專任輔導教師的設置為學校輔導工作展開新頁青少年階段本是人類發展過程裡最具戲劇性變化的階段之一，在生理、心理及社會上都有很大的改變，例如：賀爾蒙、外型、渴望獨立與自主等，會有較多情緒困擾（Murphy, 1997; Kim, 2006）。加上隨著社會不斷變遷，價值觀呈現出紛雜的樣貌，不斷衝擊著正在發展中的青少年，其心理與行為問題日益繁複且嚴重，新聞上校園罷凌、性騷擾、自殺等案件層出不窮，使得社會開始看見以往忽略許久的心理議題，許多人亦將此問題寄託於學校教育與輔導工作上，學校輔導工作的重要性逐漸被喚醒，但卻也使原本就肩負教學、行政與輔導的國中輔導教師被賦予了更高的期待。然而，國中輔導教師與一般教師有著同樣的授課時數，尚有繁瑣的輔導行政事宜，這些工作佔了輔導教師將近一半的時間（林家興，2002；楊欣翰，2010），可想而知輔導教師對於諮商輔導工作的力不從心，更遑論兼行政職務的輔導教師。雖規定每週可減授四節課，以利輔導教師實施諮商輔導工作，但實際卻並未如此（李慧賢，2003；張麗鳳，2008；魏琬蓉，2012），造成輔導教師工作量過度負荷。自此可知國中輔導教師一直被定位成專職輔導活動科任教師，以兼任的方式進行諮商輔導工作（張麗鳳，2008；林家興，2002），使得諮商輔導效果一直無法彰顯，輔導工作的專業性也無法被看見。為因應此困難並支援國民中小學輔導教師之輔導工作推展，教育部於 2008 年起，便陸續減少兼任輔導教師之授課時數，期望輔導教師可以花更多時間於專業輔導工作上。甚至許多學者開始建議在中學學校建立專任輔導教師任用制度，增聘專職辦理學生輔導事宜之專任輔導教師，並盡量減少授課的工作量（林家興， 1.

(23) 2002；張麗鳳，2008；劉福鎔、林清文，2008a）。2011 年更因發生桃園市八德國中霸凌事件，促成國民教育法修法，於 2012 年連續五年補助各縣市逐年增加專業輔導人員以及專、兼任輔導教師，總計共增加 9129 名輔導人員（教育部，2014a）。國民中小學之輔導教師一直是以兼任形式，也就是只能利用授課之餘從事輔導工作，直至此才對專任輔導教師的員額編制及設置有明確的規範；更令人振奮的消息是，立法院於 2014 年 10 月 28 日三讀通過提倡多時的學生輔導法，除 2017 年 7 月 31 日前將完成設置 3072 名專任輔導教師外，自 2017 年 8 月 1 日起將再依其規定逐年增置，未來全國高級中等以下學校均需設置一名專任輔導教師，且依班級數增加，以健全輔導體制與人力編制不足之問題（教育部，2014b）。設置國中專任輔導教師代表學校輔導專業工作終於受到正視，是前所未有的重大政策，其必定成為學校輔導工作的重要主力之一，為國中輔導工作展開新頁，故目前專任輔導教師的工作情況以及困難，相當值得深入瞭解與探討。. 二、國中專任輔導教師在職訓練之需求新增國中專任輔導教師此一職，除了因實施新制度所產生之困境外，其大部分的工作壓力與挑戰，幾乎都是從以前一直延續至今的挑戰（林育鑫，2014；廖映如，2015；魏琬蓉，2012）。顯示儘管增加了專任的輔導人力，但並不是所有問題都迎刃而解，其工作困境仍需要持續被關注，否則 Harison 於 1893 年提到當輔導人員長期且持續飽受工作壓力之苦，而又無法有效調適懷抱之理想與現實情境中間的落差，知覺到工作環境存有太多阻礙，但又沒有有效資源協助，導致無法使工作獲得良好的效果，自覺無法勝任其角色、降低工作效能，逐漸會因感到挫折而形成職業倦怠（burnout）的現象（引自黃麗君，2006），且降低專業承諾，進而無法長期留在輔導崗位上，最後很可能選擇離開輔導工作（吳姿瑩，2006；劉福鎔、林清文，2008a；魏琬蓉，2012；Schmidt, 1999）。趙慧芳（2010）研究便發現我國國中輔導教師大多以年輕、資淺為多，顯示異動頻繁，折損率相當高。 2.

(24) 劉福鎔、林清文（2008a）研究亦發現三分之一左右的高中專任輔導教師屬於「得過且過」與「無心無力」的情況，建議國中小增置專任輔導教師後，相關單位能改善工作環境、減輕輔導教師壓力，避免重蹈高中職專任輔導教師之覆轍。此實在值得引以為借鏡，若真如此，豈不是辜負了增置專任輔導教師此政策之美意！為了使輔導教師避免職業倦怠、提升專業承諾，甚至是保持工作熱忱，王婉玲（2006）、魏琬蓉（2012）、劉福鎔、林清文（2008a）與劉福鎔、林清文（2008b）皆建議應重視輔導教師增能及身心照顧問題，故提供充裕的進修研習機會是相當重要的一環，如同 Hawkins 與 Shohet（2012）表示提供學習環境是預防助人者職業倦怠最好的方法。藉由持續接受專業知能訓練或諮商技巧訓練，加強輔導教師之專業能力、提升專業知能，才足以應付如今複雜多變的家庭與學生議題；另外還可賦予輔導教師能量，與促進各校輔導人員的交流與互動，不僅得到同儕間的支持力量，也讓彼此可以吸取經驗，使輔導工作的運作更加順暢（魏琬蓉，2012）。 Urbani 等人（2002）與 Al-Darmaki（2004）研究發現輔導人員接受訓練之後，透過課程中的角色扮演、示範、回饋，可使輔導人員諮商技巧提升、整合不同理論的諮商技巧、轉換所學的技巧應用至實際工作上，提升輔導人員的專業能力，並增加其專業表現協助減少焦慮。郭洪國雄（2004）亦有類似的發現，甚至提到輔導人員接受訓練後，面對當事人的心情感到更加積極、正向、輕鬆、放心與愉快，其因素有以下七點：（1）把解決問題的責任歸還當事人，心中的壓力減輕；（2）更容易看見當事人的改變與成長，有成就感；（3）有更多機會激勵當事人，是一件愉快的事情；（4）快速消化案量，心情不那麼沈重；（5）能預期結案的那一天，更有信心接受高難度的挑戰；（6）自己也被賦能；（7）晤談過程中，思考與流程都很有方向感，感到放心與踏實。其主要提及的也是協助輔導人員輔導效能提升，亦能放下過多不屬於自己的責任，使得壓力隨之減輕。此外，且國內、外的研究亦指出，透過接受專業訓練有助提升輔導人員之輔導自我效能（Counseling Self-efficacy）（林杏足，1989；林昕蓉，2014；郭秝語， 3.

(25) 2012；郭洪國雄，2004；許維素、蔡秀玲，2011；陳慧足，2005；楊秀玫，2004； Daniels & Larson, 2001; Urbani et al., 2002; Al-Darmaki, 2004），顯示專業訓練能幫助輔導人員對晤談的處理與自己的能力更有信心。且許維素、蔡秀玲（2011）更提到使得輔導人員獲得賦能感，尋著 SFBT 的正向積極性，能減輕輔導人員的工作壓力，增加其能量與信心，同時也更接受屬於自己的限制。因此，為提升輔導成效與輔導自我效能，並減少專業困境與工作壓力，學校輔導教師需要持續接受在職訓練早已是共識（林家興、洪雅琴，2002；許育光，2011；吳姿瑩，2006；張臻萍，2009）。本研究提供輔導教師專業訓練，且針對新制度之專任輔導教師特定角色，期望真正幫助新職務之輔導教師，達成增置專任輔導教師之美意，於學校體系內善加發揮輔導之功能。專任輔導教師與兼任輔導教師最大的不同在於，兼任輔導教師以預防推廣為主要任務，而專任輔導教師工作以不授課為原則，專職從事學校二、三級介入性輔導工作，如個別或小團體輔導、親師諮詢、個案管理等任務，希望充分落實三級預防輔導工作（教育部，2013），使得專任輔導教師任務更具挑戰性了。近年開放大量專任輔導教師之缺額，素質良莠不齊，且廖映如（2015）發現專任輔導教師有轉任與初任的困境，其意為許多專任輔導教師是由兼任輔導教師轉任，主要任務從教學移轉到輔導介入，要重新適應此新的工作角色，相當需要專業訓練之協助；另一部分，許多職缺將會由剛畢業的大學生或研究生擔任，但學校培訓偏重理論教導，較少實務操作的機會（賴念華，1999），且缺少針對不同工作場域、不同對象的專精訓練（林麗純，2008），如針對學校系統工作之訓練，故如何讓專任輔導教師從學習的理論與實務接軌以及勝任高難度個案輔導工作，也為一大重點。若期待輔導教師藉由大學四年或是研究所兩年的訓練即能包含其角色所需具備的所有能力，且完全勝任繁重多元的學校輔導工作，絕對是不可能的任務（許維素，2001a；楊欣翰，2010），且許多輔導諮商工作的新觀念與方法不斷推陳出 4.

(26) 新，都需要透過輔導教師在職後的持續進修來取得（楊欣翰，2010）。故，國中輔導教師的培訓是一個持續、不間斷的歷程，從學生時期的授課、實習，一直連接到在職的訓練與督導（許維素，1999，2001a）。輔導教師專業知能的累積並非速成，需要透過經年累月不斷的努力，尤其輔導教師正式工作後的進修與督導甚為重要（許維素，2013d）。但是卻發現從學校畢業之後，較少有機會和資源接受訓練與督導（許育光，2011），目前國內許多學校皆有開設輔導二十學分以及四十學分班，提供在職教師於工作之餘，還可持續進修，但輔導教師大多還是喜愛短期的輔導知能研習（陳志賢、黃正鵠，2002）。雖市面已有不少短期輔導知能研習課程，但內容皆不是針對專任輔導教師的繼續教育，較不合於現職專任輔導教師的需要，使專業支持成了輔導教師最需要也最缺乏的支持之一（林育鑫，2014）。陳志賢、黃正鵠（2002）以問卷調查高中職專任輔導教師繼續專業教育需求，研究結果發現專任輔導教師對專業繼續教育具有高認同與高需求，且進修的動機主要是工作上的需要，應考量輔導教師實際工作內涵，增加對實務工作的直接幫助，如接案能力及與輔導工作直接相關之能力，提供輔導教師在實務上進修的需求。許多研究發現輔導教師重要且希望突破的主題包含：個案特殊議題輔導（余珈薰，2014；許育光，2011）、非自願個案的輔導（柯雅瓊，2008）、危機處理（江艾穎，2014；許育光，2011；許憶雯，2010；張維容，2015）、親師諮詢與溝通（江艾穎，2014；許育光，2011；張維容，2015；許維素，2013a；張雅惠，2014；張臻萍，2009）等。此外，柯雅瓊（2008）、許育光（2011）、張雅惠（2014）與楊欣翰（2010）也都前後提及系統合作的重要性，輔導教師角色多元且青少年的輔導工作須以系統的角度來運作，顧及學校脈絡下的輔導理念，並將輔導理念整合到各個不同的工作面向，故不應只有諮商技術的學習。此些皆反映著專任輔導教師於二三級預防工作需要幫助的所在，不僅在個案輔導上，而是更全面性的學校輔導工作。因此，為了提升專任輔導教師專業知能與輔導工作效能，以減少專業困境，並 5.

(27) 因應其特定角色功能，相關當局應試圖瞭解輔導教師所面對的工作挑戰，針對專任輔導教師之特定角色定位及工作困難，致力於發展更符合輔導教師需要的訓練方案（洪莉竹，2005），提供真正適合專任輔導教師的專業訓練，而非一般性的輔導課程而已，設計與發展貼近專任輔導教師需求的訓練方案是非常重要的。. 三、適合專任輔導教師之訓練學派—焦點解決短期治療焦點解決短期治療（Solution-Focused Brief Therapy, SFBT）雖始於臨床門診，但迅速為各領域所採用，其應用的範圍已相當廣泛，且持續增加，Trepper 和 Franklin （2012）整理各個研究後發現有效應用的範疇，包含學校、家暴和虐待、兒童保護服務、藥物依賴、青少年、物質濫用、管理與教練、醫院等。除此之外，SFBT 也應用在許多不同種族、年齡、問題和機構，或是使用不同方式，如個別諮商、團體諮商、督導等，都有很有不錯的成效（許維素，2014a；Franklin & Montgomery, 2014; Kim et al., 2015; Liu et al., 2015; Nelson & Thomas, 2007），是一個實用價值相當高的諮商學派。且近來有越來越多文獻指出 SFBT 適用於亞洲各地或是亞裔族群，認為由於 SFBT 行為導向以及思維邏輯建構的方式，讓亞洲人不需要急於擺脫可怕的問題標籤，且可尊重向來重視群體和諧與孝順的亞洲人，顯示 SFBT 於跨文化的適切性，不僅限於西方國家的使用，也相當融合於東方社會。（Hsu, 2009; Kim et al., 2015; Liu et al., 2015）。為提供專任輔導教師專業訓練，以提升其專業知能，並減輕其工作壓力，選擇適合校園工作的輔導取向是訓練能否有效的關鍵因素。國外於 1990 年代開始，已有輔導教師和社工師在學校情境使用 SFBT，自此之後 SFBT 應用在學校的研究與書籍越來越多（Brasher, 2009; Franklin, Kim, & Brigman, 2012; Sklare, 2005; Kelly, Kim, & Franklin, 2008）。而這十年來臺灣國內，SFBT 在學校系統的應用，其蓬勃發展的盛況也是有目共睹。不管研究與實務都發現，SFBT 適用各種學校情境，包括對學校領導人在學校行政應用（簡宏江，2012）、提升教師輔導知能（許維素， 6.

(28) 2002a；陳盈芊，2005；Pelsma, 2000）、督導（許維素、蔡秀玲，2008；楊雅雯， 2009；游于萱，2014；Hsu ＆ Kuo, 2013）、家長親職教育（林世莉，2002；杜芝韻，2015；吳偉苓，2006；Triantafillou, 2002）、班級經營（Ratner, 2003）、學校文化改變與親師生互動改變（Franklin et al., 2012）等。尤其，能應用在專任輔導教師的許多不同且重要的工作角色中，如非自願個案輔導（許維素，2001b，2001c， 2001d，2001e；張鎮昌，2005）、危機處理（許維素，2006a，2006b，2006c，2006d， 2006e；Kegley, 2000）、教師或家長諮詢（陳秀如，2008；Beverly, 2000）、親師溝通（Davis & Osborn, 2000; Metcalf, 2008）、教師會議（Kegley, 2000）、個案記錄（Kelly et al., 2008）等。此外，Kegley（2000）針對 112 位小學學校諮商師（等同國內的輔導教師）探討使用 SFBT 於工作之經驗，研究發現除了上述之外，學校諮商師認為 SFBT 亦適合用於家長會、危機處理與教師會議等時刻。而 Moore（2002）的研究也發現 SFBT 能與學校脈絡相結合，達到良好的效果，以 78 位青少年學生為參與者，接收五次的 SFBT 個別諮商，此外亦包含教職員工的 SFBT 訓練、親師諮詢與合作會議等，並評估學生內向性行為以及外向性行為之分數，分析其自評與教師評量分數後，發現有效減低學生於學校相關的問題行為。於諮商輔導方面來看，Sklare（2005）表示輔導教師所受的諮商理論訓練大多以長期治療為主，但工作場域無法提供充裕的時間或空間，難以在時間少、個案量多的學校情境應用。故以短期、目標導向著稱的SFBT，便很適合用於專注力較短且學校課程很滿的青少年於學校情境，讓有績效評估壓力的輔導教師，可以使學生立即產生改變，且是具體可評量的（Davis & Osborn, 2000; Kim, 2006）。近幾年的研究發現亦是如此，將SFBT應用在兒童、青少年、大學生及其父母，均發現其相當適合使用於學校情境，並具有諮商效果（De Jong & Berg, 2012; Davis & Osborn, 2000; Franklin et al., 2012; Murphy, 1997; Ratner, 2003; Sklare, 2005; Trepper & Franklin, 2012），尤其特別適合用與小學高年級或是青少年階段的當事人工作，應用之問題也相當多元，國外研究包含外化性行為（如：肢體或語言攻擊）、內向 7.

(29) 性行為（如：社會退縮）、自尊、學業表現、逃家、中輟、懷孕與高風險等（Franklin et al., 2012; Trepper & Franklin, 2012）。而國內研究包含低自尊（李佩琳，2004；周奕伶，2002；黃麗芬，2004；謝蕙春，2004）、低自我概念（周惠文，2002）、人際關係（張家雯，2003）、學業（李麗華，2004；吳佩芬，2011；郭秋梅，2014）、復原力（何仲蓉，2002）、害羞（羅華倩，2000）、情緒智能（郭人鳳，2012）、情緒管理（蘇世修，2003）、親子互動（謝時，2004）；亦包含挑戰性較高的個案議題，如偏差行為（鄭文烽，2004；鄭文烽、吳芝儀，2009）、中輟生（梁馨方，2002）、高關懷（劉惠萍，2009）、自傷（白芳華，2007）、自殺企圖（韓惠萍，2014）、戒煙（黃秀媚，2011；黃秀媚、李景美，2015）、藥物濫用（黃秀媚，2008；蘇琮祺， 2011）、網路成癮（李彥徵，2012；陳美文，2004；連廷嘉，2007）、情緒困擾或憂鬱（林欣怡，2010；鄭淑貞，2010）等議題。效益獲得肯定，顯示不論是SFBT 取向之個別諮商或小團體皆相當適合輔導教師採用。許多實證研究皆證實了 SFBT 的有效性，尤其在學校場域，而 SFBT 為何適合國中專任輔導教師學習使用於青少年與校園情境的原因有很多，研究者整理出以下幾種較重要的因素。其一，在輔導教師有龐大個案量的情況下，可晤談的時間較少，而 SFBT 可有效於短時間內，以較有效率地的方式針對問題進行具體改變，以達成階段性任務，讓輔導老師可以服務更多需要協助之學生。且其在撰寫個案記錄上較容易，可針對其有效性、正向資源處著手，較不容易牽涉倫理議題（Brasher, 2009; Davis & Osborn, 2000; Kim, 2006; Kelly et al., 2008）；其二，SFBT 採取正向、積極樂觀的觀點，不同於以往問題解決模式，試圖導正「失敗」、「錯誤」的人，學生不會被貼上疾病或診斷的標籤（Brasher, 2009），而是把焦點關注於青少年已擁有的長處與資源，並把犯錯視為學習與成長的機會，此一發展性的理念與學校體系強調「教育」的想法不謀而合（許維素，2014a）；其三，SFBT 以多元的角度看待世界，相信青少年是自己問題的專家，願意接納青少年的不同觀點與想法，不以指導的身份與青少年進行拉鋸戰或是試圖操控，而是抱持尊重且平等的態度 8.

(30) 共同攜手合作，邁向所欲的未來目標，能夠提升青少年的自主權與獨立性（Murphy, 1997; Sklare, 2005; Trepper & Franklin, 2012），且在此前提下亦能與轉介學生之單位合作（Pichot & Dolan, 2003），達到三贏的局面；其四，SFBT 一反傳統諮商強調較為抽象之「洞察」，而是把重點放在思考如何達成可觀察之行為目標，較適合認知技巧發展尚未成熟之青少年，且讓其他教師與家長可明確發現學生之進步（Sklare, 2005），促使關係的改善，使學生更加堅定自己的抉擇；最後，SFBT 為一賦能導向的學派，能賦予青少年學生與一同在學校共同努力的伙伴能量，使其更具有希望感，不致在重重困境中只感到無力與挫折（李明晉，2004；吳欣蕙，2003；許維素，2002b，2002c；Blundo, Bolton, & Hall, 2014; De Jong ＆ Berg, 2007），甚至輔導教師本身也能獲得賦能感（許維素、蔡秀玲，2011）。故 SFBT 強調短期、解決之道、正向導向、系統合作、賦能又能緊扣輔導角色之特色，正是適合專任輔導教師學習的輔導諮商學派，讓專任輔導教師憑藉著 SFBT 正向積極的觀點，帶著自己、學生與學校同仁走在輔導工作這條路上更具有能量與信心，以合作的姿態聚焦於討論學生與轉介單位的共同目標，有效地加速消化個案量，並相信學生既有的能力是足以應付生活的，協助減輕輔導教師壓力。. 四、研究目的由前述可知，國中專任輔導教師是一新設置的職務，目前研究並不多，但有三篇研究指出專任輔導教師感受工作壓力大致在中等至中下程度（余孟紋，2015；宋宥賢，2014；陳建誌，2014），進一步瞭解便可發現目前專任輔導教師的困境與過往輔導教師的情況相差不遠，若不即時予以協助，很可能造成專任輔導教師職業倦怠、降低專業承諾，進而走上轉職一路。且專任輔導教師工作任務比以往更加具有挑戰性，十分需要專業訓練於在職期間持續進修，不僅可以補足培訓期間不足之訓練、提升輔導自我效能與輔導專業知能，進而提升輔導表現、獲得成就感，更可降低工作壓力與焦慮感，使其更能勝任角色工作。而 SFBT 專業訓練相 9.

(31) 當符合專任輔導教師之需求，不僅對於學校輔導的角色功能及團隊合作有所助益，且對其角色任務有實質上的幫忙（如：困難個案輔導、危機處理），亦對於處理青少年議題有其一套哲學與技能。目前可知已經有一些針對輔導教師之 SFBT 訓練方案（陳盈芊，2005；郭洪國雄，2004；許維素、蔡秀玲，2011），其研究效果顯示相當不錯，但大多訓練皆只是針對諮商工作進行研習。許維素（2004）建議可進一步發展訓練的進階課程，專任輔導教師更需要的是專對角色工作有所協助，即是針對專任輔導教師二級、三級預防任務或特定專業需求的主題系列訓練方案，值得進一步地發展與推廣，例如，除了初階的 SFBT 基本原理原則介紹外，更可因應其角色所需，結合危機處理、非自願個案、教師及家長諮詢等主題，以協助專任輔導教師應用於各種高關懷的困難學校個案輔導。故，本研究的研究目的主要在探討國中專任輔導教師焦點解決學派訓練方案對於國中專任輔導教師的助益，了解在接受為期八天的SFBT訓練後，是否能夠有效協助其需要，以做為未來國中專任輔導教師訓練課程之方向與建議。本研究主要研究目的如下：（一）了解受訓專任輔導教師參與「國中專任輔導教師焦點解決學派訓練方案」之前之受訓需求，包含受訓期待以及目前工作所面臨之困難與挑戰。（二）了解受訓專任輔導教師對「國中專任輔導教師焦點解決學派訓練方案」的滿意度以及課後與追蹤受訓成效。（三）了解受訓專任輔導教師對「國中專任輔導教師焦點解決學派訓練方案」的課程建議。. 10.

(32) 第二節. 研究問題. 根據以上研究目的發展之研究問題如下：一、國中專任輔導教師於參與「國中專任輔導教師焦點解決學派訓練方案」前之受訓需求為何，即受訓期待與其現階段面臨之工作困難與挑戰有哪些？二、國中專任輔導教師於參與「國中專任輔導教師焦點解決學派訓練方案」之後，其滿意度及其原因為何？三、國中專任輔導教師參與「國中專任輔導教師焦點解決學派訓練方案」後，產生之立即成效有哪些？四、國中專任輔導教師參與「國中專任輔導教師焦點解決學派訓練方案」後一個月，產生之追蹤成效有哪些？五、國中專任輔導教師於參與「國中專任輔導教師焦點解決學派訓練方案」之後，對訓練方案之建議為何？. 11.

(33) 第三節. 名詞解釋. 本研究重要的名詞共有三項，以下分別說明：一、國中專任輔導教師本研究之所稱之國中專任輔導教師，係指教育部依據國民教育法第十條以及國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則，於 2012 年開始連續五年增置具零. 基本授課鐘點或比照主任授課鐘點之國中專任輔導教師。而參與本研究之國中專任輔導教師，皆來自臺灣北部地區（新北市、桃園市、新竹市、新竹縣、苗栗縣）各公私立國民中學。. 二、國中專任輔導教師焦點解決學派訓練方案本研究中提及之「國中專任輔導教師焦點解決學派訓練方案（本文以訓練課程或是訓練方案稱之）」係透過 SFBT 理論介紹、技巧講解、課後作業、小組實務演練以及案例研討等方式進行。此方案共八天 48 小時之課程，主要分為兩個部分：（1）SFBT 初階課程，與（2）SFBT 專題進階課程，而進階課程又分成危機處理、非自願個案、同儕支持團體及個案研討會議、教師與家長諮詢等單元專題內容。. 三、受訓成效本研究以焦點團體訪談為蒐集資料之方式，部分輔以問卷補充量化資料，藉此瞭解課後立即成效以及追蹤成效，並將受訓者於課前所說的受訓期待、工作困難與課後立即成效、追蹤成效進行比對，瞭解其成效是否符合受訓者所需。. 12.

(34) 第二章. 文獻探討. 本章共分為兩節，第一節介紹國中輔導教師之發展及專任輔導教師教師角色與工作挑戰，並介紹相關研究；第二節介紹 SFBT，包含緣起、基本精神、技巧、應用領域，以及相關研究。. 第一節. 國民中學專任輔導教師之發展、困境及相關研究. 本節主要說明國中輔導工作的發展，以瞭解專任輔導教師孕育而生的背景，並透過介紹專任輔導教師角色工作與內涵，深入探討其工作困境，最後蒐集近幾年國中專任輔導教師相關之研究，做一統整性之介紹。一、國中輔導工作的發展國內學校輔導工作從民國初年萌芽，於民國57年開始設置輔導教師，直至民國 101年國民教育法在國中新設專任輔導教師，而學生輔導法於日前通過，未來將開放更多輔導教師名額。政府於政策層面著手，由上而下影響著學校輔導工作的發展，為最主要的幕後推手。以下將針對輔導教師職務之開端，探討至近期專任輔導教師孕育而生的歷程與背景，瞭解國中輔導工作發展過程與脈絡。（一）九年國民義務教育—設置國中輔導教師一職民國 57 年實施九年國民教育，在新設的國民中學普遍設置「指導工作推行委員會」，並頒訂「指導活動課程標準」，增列每週一小時的「指導活動」課程，聘用指導活動教師進行團體輔導工作，此為我國各級學校發展輔導的開端（宋湘玲、林幸臺、鄭熙彥、謝麗紅，2008；吳芝儀，2005；連廷嘉，2005；張植珊、吳正勝，1999；張麗鳳，2006）。自此之後，教育部便陸續推動高級中學、大專院校與國民小學之學生輔導工作，增設專任或兼任性質之輔導教師（林家興、洪雅琴， 2001；陳秉華，1999；張植珊，1983）。民國 64 年為降低「指導」式威權色彩，「指導活動課」才更名為「輔導活動課」（吳芝儀，2005；張植珊、吳正勝，1999）。 13.

(35) （二）國民教育法—確立國中輔導教師編制與專業資格民國 68 年公布施行《國民教育法》，其中第 10 條條文規定「國民小學應設輔導室或輔導人員；國民中學應設輔導室。輔導室置主任一人，由校長遴選具有專業知能之教師聘兼之，並置輔導人員若干人，辦理學生輔導事宜。」此規定首開國內將輔導室成為正式組織編制的法源依據，也確立了輔導人員編制與職責（王麗斐、趙曉美，2005；張麗鳳，2006）。民國 72 年配合國民中學輔導活動課程的修訂，更改「輔導活動時間應由輔導本科或相關科系畢業，受過專業訓練的教師擔任」，建立了輔導專業人員的資格（連廷嘉，2005）。之後於民國 88 年修訂《國民教育法》多項條文，第 10 條條文修改為「國民小學及國民中學應設輔導室或輔導教師。輔導室置主任一人及輔導教師若干人，由校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之。輔導主任及輔導教師以專任為原則。輔導室得另置具有專業知能之專任輔導人員及義務輔導人員若干人」。條文中不僅將「輔導人員」改為「輔導教師」，職務也從「兼任」改為「以專任為原則」（王麗斐、趙曉美，2005）。乍看十分有利於專業發展，卻因條文過於模稜兩可，如「…以專任為『原則』」，並未具有強制性，且與《國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制標準》所規定之「輔導主任、組長與輔導教師均『由教師兼任』」有所不同，導致在實際執行上未依法落實（王麗斐、趙曉美，2005；陳金燕、鄭曉婷、楊景雯，2005；引自張麗鳳，1999），造成學生輔導工作難以朝向專業化發展（林清文，2007）。（三）輔導工作六年計畫教育部以「舒緩青少年問題的嚴重程度」和「逐步建立輔導體制」為主要推動方針，於民國 80 年 7 月至 86 年 6 月執行「輔導工作六年計畫」。從培育輔導人才、充實輔導設施、整合輔導活動、擴展輔導層面等方面著手，期以專業計畫之實施，帶動輔導工作之發展。其重要績效包含學校教師輔導知能普遍提升，大部分教師已具輔導概念，有助於增進其輔導學生的能力。另外透過朝陽方案、璞玉專案、 14.

(36) 攜手計畫、春暉專案及認輔制度的的實施，以輔導適應困難及行為偏差的學生，對於青少年問題、校園暴力問題也具有相當的輔導效果（宋湘玲等人，2008）。雖因教育經費的縮編與人力不足之故，輔導工作六年計畫實際執行僅達預估執行量三分之一，總目標達成度約四成（鄭崇趁，2000），但自民國 87 年度起，青少年輔導計畫延續了輔導工作六年計畫，並全面推動認輔制度，以認輔制度、輔導法、生涯輔導、輔導網絡四者為主（宋湘玲，2008）。但該計畫的推動並未使輔導教師的負擔因此減少，反而面臨了多樣化的評鑑方案與行政負擔，兼任輔導老師也因教學負荷重，因而壓縮可服務諮商的時間（林家興、洪雅琴，2002）。（四）國民中學試辦設置專業輔導人員方案—專業輔導人員進駐學校人力不足一直以來都是學校輔導工作的阻礙與困難，根據教育部在 87 年的「學校輔導工作專案報告」，便發現各級學校輔導工作均有明顯人力不足的問題，其中又以國中小最為嚴重（王仁宏，2003；張麗鳳，2006；林家興、洪雅琴、黃炤容、王明傳，2000）。為改善學校輔導工作，增設專業輔導人員已是共識（林家興，2002），但仍在評估哪一類人員比較能夠幫助學生，同時又能推展學校輔導工作？於是，教育部於 86 至 87 學年度推行「國民中學設置專業輔導人員試辦要點」，授權地方政府教育局各自對外招募具備輔導或社會工作專長的「專業輔導人員」，或是「專任輔導教師」，進駐校園協助處理學生適應困難、偏差行為或中途輟學等問題，主要負責直接與間接輔導（林家興等人，2000；林家興、洪雅琴，2001；林家興、洪雅琴，2002）。但後續並無招募到適合的專任輔導教師，所以最後只試辦了專業輔導人員之部分。此方案大多數相關人員認為成效良好，且滿意專業輔導人員的工作表現，並建議繼續辦理此方案，約有五成的受訪者認為現階段國民中學輔導工作最需要的是比照高中職設置專任輔導教師，而大約兩成的受訪者則認為需要設置社會工作師（林家興等人，2000），故期待可在各級學校現有教師編制員額外，另增專任輔導教師與專業輔導人員的約聘名額（林家興等人，2000）。雖此方案立意良善且獲得支持，但礙於缺乏經費，當兩年試辦時限過去，除了經費較充裕的 15.

(37) 臺北市、新北市、高雄市和臺中縣自籌經費繼續試辦此方案外，其他縣市皆因經費因素停辦（林家興、洪雅琴，2002），本欲讓專業輔導人員進駐學校，舒緩學校輔導人力不足問題的方案，依舊走入歷史。（五）九年一貫的實施民國 91 學年度教育部正式實施九年一貫課程，將輔導活動、童軍活動以及家政活動合併成綜合活動學習領域，其主要內涵是指凡是能夠引導學生進行實踐、體驗與省思、並能驗證與應用所知的活動，期待打破三個科目的藩籬，引導學生從活動中學習，但卻讓學生更不清楚輔導教師、家政教師、童軍教師與綜合活動科教師的區別，也使輔導教師成為綜合活動科教師，其專業性更形模糊（李慧賢， 2003，張麗鳳，2008）。（六）國民教育法—增置國中小輔導教師實施要點為解決長期學校輔導人力不足狀況（王仁宏，2003；楊欣翰，2010），民國 98 年教育部通過「國中階段精緻國教發展方案」，自 99 學年度起「補助國民中學班級數 21 班以上學校，增置 1 名專任輔導教師員額經費」，其後 101 年因國民教育法第 10 條與國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則訂定，國民中學改為每校均需增置專任輔導教師一人，且依據教育部補助置國中小輔導教師實施要點修正規定，101 年起依班級數增置專任輔導教師，連續五年將增置二千餘名專任輔導教師，以充實輔導人力，改善輔導教師工作負荷過重之現象，逐年增加專任及兼任輔導教師進程如表 2-1-1 所示（教育部，2012）。表 2-1-1 國中逐年增加專兼任輔導教師進程表年度 101~102 年. 103 年. 班級數 10 班以下 11 班以上. 1人. 兼任 1人 2人. 10 班以下. 1人. 1人. 11 班至 48 班. 1人. 2人. 49 班至 50 班 51 班以上. 104 年. 專任. 10 班以下. 2人 1人 16. 2人 3人 1人.

(38) 表 2-1-1 （續） 11 班至 20 班. 2人. 21 班至 35 班. 1人. 36 班至 50 班 51 班至 65 班. 2人. 66 班以上 10 班以下 11 班至 20 班. 105 年以後. 2人 3人 4人. 1人. 1人 2人. 21 班至 35 班. 1人. 36 班至 50 班. 2人. 51 班至 65 班. 3人. 66 班至 80 班. 2人. 4人. 81 班至 95 班. 5人. 96 班至 110 班. 6人. 111 班以上. 7人. 資料來源：教育部（2012）。教育部令：中華民國101年5月21日。臺訓（三）字第1010082649C號。行政院公報第018卷第095期。. （七）學生輔導法立法院於民國 103 年 10 月 28 日三讀通過《學生輔導法》，其規定自民國 106 年 8 月起逐年增加專任輔導教師，國民中學十五班以下者，置一人，十六班以上者，每十五班增置一人。學校應依課程綱要安排輔導相關課程或班級輔導活動，並由綜合活動領域教師、輔導活動教師或兼任輔導教師擔任授課，而專任輔導教師不得排課。但因課務需要教授輔導相關課程者，其教學時數規定，由各該主管機關定之。由上述可見，教育政策是影響國內學校輔導工作發展的主力，為改善輔導人力的匱乏、工作過度負荷的現象，終落實輔導教師之專業聘任，於近年增置專任輔導教師一職，試圖讓輔導教師從授課教師，轉型為落實三級預防的工作（張雅惠， 2014），可謂是輔導工作的一大躍進，故本研究期待以此新增置之專任輔導教師角色為研究對象，希望藉由提供更多協助，以發揮增置之功效。 17.

(39) 二、國中專任輔導教師之角色介紹為更理解國中專任輔導教師此一新職務，以下針對其角色進行基本介紹，分為三個部分進行說明：國中專任輔導教師之專業聘任資格、工作職掌與內涵以及各縣市國中專任輔導教師之工作項目。（一）國中專任輔導教師之專業聘任資格於「教育部國民及學前教育署補助置國中小輔導教師實施要點」中，關於國中專任輔導教師之選任及專業知能規定（教育部，2012）： 1. 輔導教師不得由學校主任、組長兼任。但國小六班及國中三班以下之學校由未兼任主任或組長之教師擔任輔導教師確有困難者，報經縣市政府同意後，不在此限。 2. 專任輔導教師應具之專業知能：（1）於一百零一學年度至一百零五學年度，應具有下列資格之一： A.輔導諮商心理相關系所組畢業（含輔系及雙主修）且具中等學校合格教師證書。 B.中等學校輔導（活動）科／綜合活動學習領域輔導活動專長教師證書。（2）自一百零六學年度起，應具有中等學校輔導（活動）科／綜合活動學習領域輔導活動專長教師證書。 3. 輔導教師每年輔導知能在職教育進修時數應達十八小時。（二）國中專任輔導教師工作職掌與內涵根據「教育部國民及學前教育署補助置國中小輔導教師實施要點」，教育部（2012）提出對輔導教師在學校三級預防輔導模式與輔導教師之角色功能有明確之規劃，如表 2-1-2：. 18.

(40) 表 2-1-2 學校三級預防輔導模式與輔導教師之角色功能表輔導體制初級預防. 工作內容. 主要負責推動者. 提供支援與協助者. 提昇學生正向全體教師思考、情緒與壓力管理、行為調控、人際互動以及生涯發展知能，以促進全體學生. 學校全體職員. 心理健康與社會適應。. 訊、知識、技能及經驗，以及提供家長及教師輔導與管教相關知能之諮詢服. 輔導教師：以全校或班級為單位，實施發展性輔導措施，藉由輔導相關課程或活動、心理測驗、資訊提供、技巧演練等方式來進行，提供學生成長發展所需的資. 務，以提昇學生在思考、情緒、行為及人際管理的知能，並促進學生的心理健康與社會適應。二級預防. 早期發現高關輔導教師：以個別或小團全體教師懷群，早期介體學生為單位，實施介入專業輔導人員（心理師、社入輔導。性輔導措施，針對學生在工師及精神醫療人員等）性格發展、學業學習、生涯發展及社會適應等之個別需求，進行高關懷群之辨識與篩檢、危機處理、諮商與輔導、資源整合、個案管理、轉介服務和追蹤輔導等，並提供學生個案之家長與教師諮詢服務，以協助學生及早改善或克服學習、認知、情緒、行為及人際問題，並增進其心理健康與社會適應。. 19.

(41) 表 2-1-2 （續）三級預防. 1. 針對偏差專業輔導人員（心理師、輔導教師：以個別或小團體行為及嚴重適社工師及精神醫療人員學生為單位，實施介入性輔應困難學生，等）導措施，針對偏差行為及嚴整合專業輔導重適應困難學生，進行危機人力、醫療及處理、諮商與輔導、資源整社政資源，進合、個案管理、轉介服務和行專業之輔追蹤輔導等，並提供學生個導、諮商及治案之家長與教師諮詢服療。務，以協助學生有效改善或 2. 在學生問克服學習、認知、情緒、行題發生後，進行危機處理與善後處理，並. 為及人際問題，並增進其心理健康與社會適應，以預防問題之復發。. 預防問題再發生。. 資源機構及網絡（精神醫療團隊及機構、專業助人團體等）. 資料來源：教育部（2012）。教育部令：中華民國 101 年 5 月 21 日。臺訓（三）字第 1010082649C 號。行政院公報第 018 卷第 095 期。. 從表 2-1-2 可知在教育部訂定的三級預防輔導模式中，輔導教師被期許主要負責推動二級預防工作，並同時支援與協助初級與三級預防之工作。輔導教師在初級預防部分，實施發展性輔導措施，藉由輔導相關課程或活動、心理測驗、資訊提供、技巧演練等方式來進行，提供學生成長發展所需的資訊、知識、技能及經驗，以及提供家長及教師輔導與管教相關知能之諮詢服務；而在二、三級預防工作中，輔導教師主要做的是進行高關懷族群之辨識與篩檢、危機處理、諮商與輔導、資源整合、個案管理、轉介服務和追蹤輔導等，並提供學生個案之家長與教師諮詢服務。然而，根據此角色功能表，會發現專、兼任輔導教師之間的工作並不具有區分性，大多為共同負責。為了使各縣市政府能協助規劃國民中學輔導教師的工作內容，教育部乃編印了「國民中學學校輔導工作參考手冊」，內容彙整全國各地對新設置之專兼任輔導教師之需求，欲使工作規範更加具體與明確，以原 20.

(42) 則性方法羅列出工作職掌，而各縣市政府仍可依據自身之特色與需求訂定之。以下將專任輔導教師之工作內涵整理成三大類，分別為核心工作、必要工作以及特殊性工作，詳細說明如下（教育部，2013）： 1.核心工作：（1）實施個別諮商與輔導（含個別心理測驗的施測與解釋） A. 專任輔導教師每週平均個案數建議為：（減授節數/2）±2 人 B. 每學期個案服務人次建議以每週平均個案數乘以 15 週次計（每節次至少執行 20 分鐘以上；國中採用責任區制度學校，仍可參考本項標準。） C. 晤談對象含學生、教師、家長與其他相關專業資源對象（2）規劃並執行 1 至 2 個介入性輔導議題之小團體輔導，一學期約 20 至 120 人次（3）提供家長和教師關於個案輔導與管教相關知能之諮詢 A. 每學期實施人次，建議至少進行服務個案數乘以 3 人次計 B. 此項人次合併入個案諮商與輔導人次計算 2.必要工作（1）定時撰寫與維護個案輔導記錄（2）匯送每月之個案輔導月報表至承辦輔導工作業務處室登錄（3）參與校內輔導團體的運作，並且出席相關輔導會議與個案會議（4）協助學校危機事件後的心理輔導工作（5）支援承辦輔導工作業務處室臨時交辦之相關輔導工作，事項交辦業務應非經常性行政業務，且以不影響輔導教師個案輔導工作為前提（6）全學期輔導工作量等同每週減授課節數乘以 18 至 20 週次 3.特殊性工作（1）依據學校本位之輔導需要，針對全校或班級提供宣導服務，每學期實施節次，建議至少進行（減授節次/2）節次 21.

(43) （2）負責個人輔導個案之個案管理工作（含個案轉介、追蹤輔導、資源整合、跨專業合作、成效評估、紀錄與建檔管理）；全校性個案管理工作（個案轉介、派案、建檔管理、資源聯繫）可依各縣市或學校編制任務規劃，由專輔教師或輔導組長執行（3）每週完成輔導週誌，以供行政主管簽核，每月協助彙整全校個案輔導月報表並進行校本分析，再由承辦輔導工作業務處室送至地方教育主管機關登錄（4）參加輔導專業知能研習每年至少 18 小時（5）每學期至少接受 3 次專業督導，每年接受專業督導時至少應提乙次個案報告（6）協助建構以學校為本為之輔導資源網路（三）各縣市國中專任輔導教師之工作項目各縣市政府參酌教育部之上述規定，分別制訂了國中專任輔導教師之工作職掌，研究者從網路上搜尋各縣市政府教育局頒佈之規定，整理了全台十二個縣市政府教育局有關國中專任輔導教師之具體工作，包含基隆市、新北市、臺北市、桃園市、臺中市、南投縣、彰化縣、嘉義縣、臺南市、高雄市、花蓮縣與臺東縣等，工作大致分為九大項目，為「教學」、「個別諮商與輔導」、「小團體輔導」、「諮詢服務」、「心理測驗」、「危機處理」、「個案管理與資源整合」、「研習進修」與「心理衛生推廣」，個別說明如下： 1. 教學教育部訂定輔導教師不得由學校主任、組長兼任，但國中三班以下之學校由未兼任主任或組長之教師擔任輔導教師確有困難者，經縣市政府同意後，得申請減授課補助。各縣市專任輔導教師授課時數規定如表 2-1-3，大多原則上不授課或比照教師兼主任之授課節數排課，如基隆市、臺中市、南投縣、彰化縣、嘉義縣、臺南市、高雄市，其中嘉義縣與高雄市不得超鐘點，臺南市授課節數少於兼任輔導教師 3 節（含）以上。而臺東縣專任輔導教師原則不排課，新北市每週授課 2 節，臺北市每週授課 0 至 2 節課，桃園市則是比照主任授課。由此可發現，專任 22.

(44) 輔導教師大多不授課，或一週僅授課數節，故可知主責並不在於授課，而只是協助兼任輔導教師。表 2-1-3 各縣市國中專任輔導教師授課時數規定一覽表縣市. 教學時數之工作規定. 基隆市. 不排課或比照教師兼主任之授課節數。. 新北市. 每週授課 2 節。. 臺北市. 每人每週授課 0-2 節。. 桃園市. 比照主任授課。. 臺中市. 原則上不排課或比照教師兼主任之授課節數排課。. 南投縣. 原則上不授課或比照教師兼任主任之授課節數排課。. 彰化縣. 原則上不授課或比照教師兼主任之授課節數排課。. 嘉義縣. 不排課或比照教師兼主任之授課基本節數排課，並不得超鐘點。. 臺南市. 原則上不排課，但其授課節數應少於兼任輔導教師 3 節（含）以上。. 高雄市. 不授課為原則或比較教師兼任主任之授課基本節數排課，並不得超鐘點。. 花蓮縣. 無規定。. 臺東縣. 原則上不排課。. 資料來源：研究者自行整理 2. 個別諮商與輔導與學生定期進行個別一對一諮商與輔導，於事後撰寫並建立個案紀錄及相關資料，依需要進行個案之家庭訪視與會談。各縣市於每學期規定之個別諮商與輔導基本個案服務量不盡相同，請見表 2-1-4：基隆市、臺中市為至少 100 人次，其中基隆市每週至少 5 節課；臺北市、桃園市（含心理測驗）、彰化縣、臺南市為至少 120 人次，其中臺南市每週至少 6 節課；新北市為至少 180 人次；高雄市與花蓮縣只規定每週至少 6 至 8 人次，若以每學期 20 週計算，約莫是 120 至 180 人次；嘉義縣為每週減授時數除以二為原則；以南投縣之個案服務量要求最高，每週至少晤談 10 節課，每學期至少 200 人次，臺東縣則無明確規定。. 23.