小結

八、 小結

針對不同的學習對象與課程內容與目標，上述之漢字教學策略是非常 好的參考文獻，在漢字教學課程中，華語教師應針對不同程度、國籍、年 齡與學習需求的學習者，採用適當地教學策略融入教學中，以提升學習者 的學習成效與教學成效。

第二節 漢字教學課程設置

漢字教學於教學的總體安排中應放在什麼位置？在課程的何時教漢 字最為有利？以下根據石定果(1997)、孫德金(2006)、李培元、任遠(1997) 總結之過去五十年中對外漢語漢字課程主要之四種課程設置方式：(一)先 語後文(二)語文並進(三)拼音與漢字交叉出現(四)聽說課程與讀寫課程分 別設置，研究者將分項論述如下：

一、 先語後文

「先語後文」之教學法在 1950 年代對外漢語教學剛起步時廣為採用。

學習者在五、六個月內，只接觸拼音不接觸任何漢字，在掌握了幾百個生 詞之後才開始同時學習漢字。李培元、任遠(1997)認為，此課程設置雖然 在初學階段分散難點，但在後期學生學新詞時，既要學習新的漢字，又需 要同時補充學習舊的漢字，實際上是將難點集中，產生學習上的困難。一 開始只學習拼音的課文也其實易使學習者感到單調。

14

15

拼音代替，或用拼音為生字注音；聽說課後期的教材，則過渡到全部使用 漢字。讀寫課初期的教學重點是漢字，所用的單詞和句型都是聽說課學過 的，但教學內容不需要與聽說課完全一致。學習者在聽說課上已經掌握了 一定數量的單詞和句型，所以讀寫課用的句型與漢字，大有選擇的餘地。

後期的讀寫課則逐步過渡到大量閱讀和寫作訓練。

李培元、任遠(1986)認為，此課程設置的優點為可以加強聽說訓練，

也能有計劃地出現漢字，但缺點為兩種課程需要緊密配合。張朋朋(2001) 則有不同的看法，認為漢字的認讀教學應該安排在有基本口語能力和書寫 能力的基礎上，教學過程中也應使用所認識的漢字和詞來編寫口語對話體 的課文或者具敘述性的散文當做學習的內容，所以這樣的教學雖然是聽、

說與讀、寫分置，卻仍環環相扣。

五、 小結

不論採用那種課程教學設置與教學策略，都應當從教學對象的實際需 求出發。研究者任教之語言班採用聽說課程與讀寫課程分別設置的課程設 置。但由於學習者均為短期來台學習之學生，通常較喜歡聽說課程，所以 讀寫課程的規劃是一大挑戰。如何於短短的六週時間，針對每一位學習者 的學習需求，有效率地進行讀寫訓練、加強學習者的漢字能力並引起學習 者的學習動機，不僅仰賴教學經驗，且需要許多專業知識及課程規劃。

第三節 華裔學習者之相關探討

一、 華裔學習者之學習特徵

研究者將學者們(Wu，2008；Dai & Zhang，2008；吳建玲，1996；朱 志平，2009；王如音，2008；孫懿芬，2008；魏獻俊，1990；何寶璋，2000；

李嘉郁，2000)於文獻中所提及華裔學習者之學習特徵綜合整理，並分為七 個方面討論華裔學習者之學習特徵。

關於華裔學習者的口說能力與聽力方面之學習特徵，在聽力方面，華 裔學習者之學習優勢為聽力好，理解能力強。(吳建玲，1996；朱志平，2009) 但方言學習者則具有之聽力水平提升較慢的學習分面之劣勢(朱志平，

2009)。在口語方面，針對研究者之教學場域，即來台學習之華裔學習者，

方虹婷、郭芳君、孟慶明(2005)曾針對短期來台學習中文之華裔學習者做 過調查研究。研究結果發現，在台學習之華裔者的口語表達能力幾乎與母 語者無異。即使是初級班學生，除了漢字認讀能力薄弱外，對於生活常見 的主題，均能溝通無礙。吳建玲(1996)與朱志平(2009)於研究中提出，華裔

16

2009；吳建玲，1996)

關於閱讀與寫作能力方面，在閱讀能力方面，王如音(2008)的研究發

17

建玲，1996；畢念平，2006；Dai & Zhang，2008)並由於各項技能的不平 衡， 因而影響學習成績的全面提高。(吳建玲，1996)

Brown(1994)將學習動機融入性動機(integrative motivation)和工具性 動機(instrumental motivation)。融入性動機為學習者學習第二語言的目標是 融入使用該語言的社會，例：移民者。工具性動機：學習第二語言的目標 是以它為工具實現其他目標。例：工作、旅遊、閱讀文獻、了解其文化等。

Lambert(1972)和 Spolksky(1969)在實證研究的基礎上，認為融入性動機對 於學好第二語言更重要；但 Lukmani(1972)與 Kachru(1977)通過實證研究說 明有較強的工具性動力同樣可以學好第二語言。王振亞(2005)統整以上觀 點後，提出很可能在目的語環境中，有較強的融入性動機的學習者會取得 較好的第二語言學習效果；而在非目的語環境中，沒有融入性動機的學習 者如果有較強的工具性動機，同樣可以有好的學習效果之論述。Bailey(1986) 將動機分為內在性動機(intrinsic motivation)和外在性動機(extrinsic

motivation)。內在性動機產生於對所做的事或所學的學科本身的興趣；外

18

(1) 了解中國文化和自己的傳承文化。(Li，2005；Lu & Li，2008；

夏明菊，2003)

(2) 重拾自己的傳承語言或是建立認同感。(Li & Duff，2008；

Weger-Guntharp，2008)

(3) 更加融入中國社群。(Wu，2008)

(4) 父執輩的要求與作為華裔學習者，希望學會本應掌握的民族語 言。(夏明菊，2003)

(5) 多與家人溝通。(Wu，2008)


(6) 強烈的文化尋根意識。(吳建玲，1996；夏明菊，2003)
 (7) 對中國武術和中國朋友感興趣。(Weger-Guntharp，2008) 工

Li&Duff，2008)

(3) 未來能從事與中國相關的文化交流、商貿經濟活動，或從事翻

19

S.C. Wang (1999:25-36)認為，適合華裔學習者的語言習得理論為第二 語言習得理論中之「文化適應假說理論」(Acculturation Theory)與「相應假 說理論」 (Accommodation Theory)。Schumann(1978)提出了文化適應假說，

認為學習者與第二語言文化的心理距離會影響其第二語言習得。語言習得

Giles and Byrne(1982)提出的語言調節模式理論以社會心理學為基礎，

認為二語學習者對第二語言及其社會的態度認知會影響第二語言學習的 結果。Giles(1977)提出「相應假說理論」(Accommodation Theory)，此理論 主要對象探討族群間溝通、社會、心理的態度如何影響第二語言習得，並

1 Schumann(1978)提出洋涇濱化假說(Pidginization Hypothesis)

20

四

小結

研究者認為「文化適應假說」與「相應假說」適用於華裔學習者。教 師在教學時也應嘗試拉近學習者與標的語文化社會、心理距離，藉以提升 學習者的語言能力；學習者若能對於其傳承語言較高的文化認同並能與族 群有密切的接觸，並能接受該語言團體的價值觀、行為模式，則有助於目 標語之學習。

第四節 華裔學習者漢字學習問題探討

一、 華裔學習者之漢字學習問題

多數華裔學習者具有家庭背景環境，有利於其中文學習。但學者們對 於家庭背景是否對於華裔學習者之漢字學習有其助益，則抱持著不同的意 見。Ke(1998)、Xiao(2006)認為華裔學生的中文背景並無助於漢字學習。

Ke(1998)調查了一百五十位大學一年級中文學習者，其中八十五位為華裔 學習者，六十五位為非華裔學習者，並比較其漢字認讀能力。實驗結果發 現華裔學生的中文背景無助於其漢字認讀，但此研究並沒有進一步地篩選 受試者之語言學習背景，仍可能有其他影響因素。Xiao(2006)的實驗研究 結果發現，華裔學習者在聽力、口說、語法及句子結構上的掌握明顯優於 非華裔學習者，但在閱讀理解、詞彙以及寫字能力方面的表現則並無太大 差異。她認為華裔學生的家庭背景雖提供了口語練習的環境，對於歸納建 立中文語法規則、掌握句構兩方面有正向助益，但此聲音和意義的連結與 漢字的文字形式卻無法銜接，同時也受限於未能有足夠的表意文字系統知 識聯結，故無助於漢字的字詞習得，中文讀寫能力發展也因此受限。

許多現有研究則支持華裔學習者的口語能力及家庭背景能幫助漢字 學習的論點。孫懿芬(2008)指出，儘管華裔學生在初級階段可能有書寫漢 字的障礙，但是可以借力於自身的口語能力和電腦語音輸入法的幫助來跨 越。王如音(2008)針對二十位華裔學習者進行了閱讀策略的研究。結果發 現在閱讀時，除了現有的閱讀策略以外，華裔學生使用「口語協助」、「詞 彙群組」、「漢字輪廓」、「漢字代換」等四種閱讀策略。漢字量也可能是華 裔學生閱讀程度進步的關鍵因素，而非上下文關係。朱志平(2009) 認為華 裔學習者有一定的閱讀能力，借助語音理解閱讀材料的能力較強；但這樣 的學習優勢會也造成他們過於依賴原有的口語詞彙，進入高年級以後讀寫 能力提升較為困難。

21

二、 小結

依照研究者的教學經驗，華裔班之學習者通常具有聽說讀寫能力程度 不一的問題。由於父母親對於學習者學習中文的態度不一，會說方言的學 習者在家也有許多說中文方言的機會，故仍需要依照個別學習者的程度、

語言能力及學習動機調整教學方法及教學內容。當教學環境為在目標語之 國家時，可利用在目標語環境之優勢，使用各種方法將教學與生活結合，

如：在教學中可融入更多真實語料等，同時也引起學習者之學習興趣。

第五節 針對華裔學習者之教學法

S.C. Wang 與 N. Green(2001)提出除了語言本體知識的學習外，他們從 社會語言規範的角度提出看法，認為針對傳承語言學生，教師應有不同於 一般二語學習者的教學法。因為華裔學習者的背景各異，有些學習者更有 各種方言背景等。研究者將學者們提出針對華裔學習者之教學法分類討論，

並整理如下。

一、 以學習者為中心

Wu(2008)認為針對華裔學習者的教學應以學習者為中心，教師應扮演 引導者之角色，引導學習者達到課堂中之學習目標。學習者則扮演主動學 習的角色，並且能決定學習內容與方式。課堂中，教學可適度調整，以讓 學習者能學到對於他們最重要的部分。在課堂中，師生關係如同伙伴一般，

且共同達成教學、學習目標。由於華裔學習者仍有不同的學習背景、語言 背景與學習經驗，故在課堂中，華裔學習者也可藉由分享他們的背景和經 驗提供教師教學資源。Hendryx(2008)則認為，於課堂中，教師應視自己的 教學角色為引導者，在教學中保持彈性，且願意採用非傳統、多樣化的教 學方式，預測、重視學生學習的困難點。教師也應創造並使用更多有效的

且共同達成教學、學習目標。由於華裔學習者仍有不同的學習背景、語言 背景與學習經驗，故在課堂中，華裔學習者也可藉由分享他們的背景和經 驗提供教師教學資源。Hendryx(2008)則認為，於課堂中，教師應視自己的 教學角色為引導者，在教學中保持彈性，且願意採用非傳統、多樣化的教 學方式，預測、重視學生學習的困難點。教師也應創造並使用更多有效的