部首教學

第二章 文獻探討

本章分為五節，第一節為漢字教學相關文獻，第二節為漢字教學課程 設置，第三節為華裔學習者之相關探討，第四節為華裔學習者漢字學習問 題之探討，第五節為針對華裔學習者之教學法。

第一節 漢字教學相關文獻

一、 漢字構形教學策略

葉德明(1990，2006)分析外籍生寫錯字偏誤情形，指出學習者書寫漢 字錯誤的原因為對漢字的組合特點不甚了解，誤用規則，或是運用片段規 則或過度類化而造成。並認為，漢字始於具象，並以圖形流傳其義。故在 漢字教學上，應特別強調介紹其視覺上特點，並提供給學習者明顯重要的 漢字認讀及書寫原則，以便在學習時容易掌握學習漢字之特點，並認為漢 字教學應循語文自然發展文字結構，並分析其邏輯。關於漢字構形教學的 方面，葉德明(1990)提出，漢字的獨體字與合體字共有十二種形式：

:人、山、日 ⿰:好、他、林

⿱:香、李、要 ⿲:謝、街、淋

⿳:蓋、查、等 ⿴:回、因、固

⿵:問、周、闖 ⿶:凶、函、幽

⿷:匹、匠、匣 ⿸:床、房、病

⿹:氣、司、可 ⿺:起、道、匙

其他複雜的字，均以上述之形式重疊，如:椅、部、幫、隨、想、菇、

彎、圓。鄭繼娥(2001)並提出，進行漢字教學時，應分析字形、講清楚結 構、部件位置關係，以及分解組合的次序，以便學生形成明確的視覺表象，

掌握字形。除此之外，應該教給學生用空書法，即不用紙筆的書寫練習和 語言表述法去加強和鞏固學習結果。

二、 部首教學策略

葉德明(1990，2006)認為，部首主領漢字之語意範疇。部首具有重要 語義的資訊，為一種統御漢字意義的模式。中國大部分的文字結構可以分

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合詞排列其中。李培元、任遠(1997)同樣認為，教學中應將字與詞之教學 結合。大量的詞語是由一定數量的漢字組成的。作為表意的文字體系，每 個漢字既是一個音節單位，又是一個意義單位。凡能自由使用的就是一個 但因此，例如「筆」、「車」、「魚」等。這些單音詞又可以和很多其他漢字 組成複音詞，如：「鉛筆」、「毛筆」、「筆筒」；「火車」、「汽車」、「車站」

等。根據語言教學研究所的統計研究，1967-1980 年在國內使用的中小學 語文課本共二十冊，出現的詞語共 18177 個，而其中最高頻率的詞語共 3817 個，僅僅是由 1900 個漢字組成的。也就是說，學生如果理解了 1500-2000 個常用漢字的意思，就可以借助這些漢字的子義去理解大量的新詞。當然 必須防止「望文生義」，如「大家」、「丟人」等，兩個單獨的字加起來並 不等於該詞的意思。但就培養學習者望文知義的能力而言，仍然相當重 要。

八、 小結

針對不同的學習對象與課程內容與目標，上述之漢字教學策略是非常 好的參考文獻，在漢字教學課程中，華語教師應針對不同程度、國籍、年 齡與學習需求的學習者，採用適當地教學策略融入教學中，以提升學習者 的學習成效與教學成效。

第二節 漢字教學課程設置

漢字教學於教學的總體安排中應放在什麼位置？在課程的何時教漢 字最為有利？以下根據石定果(1997)、孫德金(2006)、李培元、任遠(1997) 總結之過去五十年中對外漢語漢字課程主要之四種課程設置方式：(一)先 語後文(二)語文並進(三)拼音與漢字交叉出現(四)聽說課程與讀寫課程分 別設置，研究者將分項論述如下：

一、 先語後文

「先語後文」之教學法在 1950 年代對外漢語教學剛起步時廣為採用。

學習者在五、六個月內，只接觸拼音不接觸任何漢字，在掌握了幾百個生 詞之後才開始同時學習漢字。李培元、任遠(1997)認為，此課程設置雖然 在初學階段分散難點，但在後期學生學新詞時，既要學習新的漢字，又需 要同時補充學習舊的漢字，實際上是將難點集中，產生學習上的困難。一 開始只學習拼音的課文也其實易使學習者感到單調。

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拼音代替，或用拼音為生字注音；聽說課後期的教材，則過渡到全部使用 漢字。讀寫課初期的教學重點是漢字，所用的單詞和句型都是聽說課學過 的，但教學內容不需要與聽說課完全一致。學習者在聽說課上已經掌握了 一定數量的單詞和句型，所以讀寫課用的句型與漢字，大有選擇的餘地。

後期的讀寫課則逐步過渡到大量閱讀和寫作訓練。

李培元、任遠(1986)認為，此課程設置的優點為可以加強聽說訓練，

也能有計劃地出現漢字，但缺點為兩種課程需要緊密配合。張朋朋(2001) 則有不同的看法，認為漢字的認讀教學應該安排在有基本口語能力和書寫 能力的基礎上，教學過程中也應使用所認識的漢字和詞來編寫口語對話體 的課文或者具敘述性的散文當做學習的內容，所以這樣的教學雖然是聽、

說與讀、寫分置，卻仍環環相扣。

五、 小結

不論採用那種課程教學設置與教學策略，都應當從教學對象的實際需 求出發。研究者任教之語言班採用聽說課程與讀寫課程分別設置的課程設 置。但由於學習者均為短期來台學習之學生，通常較喜歡聽說課程，所以 讀寫課程的規劃是一大挑戰。如何於短短的六週時間，針對每一位學習者 的學習需求，有效率地進行讀寫訓練、加強學習者的漢字能力並引起學習 者的學習動機，不僅仰賴教學經驗，且需要許多專業知識及課程規劃。

第三節 華裔學習者之相關探討

一、 華裔學習者之學習特徵

研究者將學者們(Wu，2008；Dai & Zhang，2008；吳建玲，1996；朱 志平，2009；王如音，2008；孫懿芬，2008；魏獻俊，1990；何寶璋，2000；

李嘉郁，2000)於文獻中所提及華裔學習者之學習特徵綜合整理，並分為七 個方面討論華裔學習者之學習特徵。

關於華裔學習者的口說能力與聽力方面之學習特徵，在聽力方面，華 裔學習者之學習優勢為聽力好，理解能力強。(吳建玲，1996；朱志平，2009) 但方言學習者則具有之聽力水平提升較慢的學習分面之劣勢(朱志平，

2009)。在口語方面，針對研究者之教學場域，即來台學習之華裔學習者，

方虹婷、郭芳君、孟慶明(2005)曾針對短期來台學習中文之華裔學習者做 過調查研究。研究結果發現，在台學習之華裔者的口語表達能力幾乎與母 語者無異。即使是初級班學生，除了漢字認讀能力薄弱外，對於生活常見 的主題，均能溝通無礙。吳建玲(1996)與朱志平(2009)於研究中提出，華裔

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2009；吳建玲，1996)

關於閱讀與寫作能力方面，在閱讀能力方面，王如音(2008)的研究發

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建玲，1996；畢念平，2006；Dai & Zhang，2008)並由於各項技能的不平 衡， 因而影響學習成績的全面提高。(吳建玲，1996)

Brown(1994)將學習動機融入性動機(integrative motivation)和工具性 動機(instrumental motivation)。融入性動機為學習者學習第二語言的目標是 融入使用該語言的社會，例：移民者。工具性動機：學習第二語言的目標 是以它為工具實現其他目標。例：工作、旅遊、閱讀文獻、了解其文化等。

Lambert(1972)和 Spolksky(1969)在實證研究的基礎上，認為融入性動機對 於學好第二語言更重要；但 Lukmani(1972)與 Kachru(1977)通過實證研究說 明有較強的工具性動力同樣可以學好第二語言。王振亞(2005)統整以上觀 點後，提出很可能在目的語環境中，有較強的融入性動機的學習者會取得 較好的第二語言學習效果；而在非目的語環境中，沒有融入性動機的學習 者如果有較強的工具性動機，同樣可以有好的學習效果之論述。Bailey(1986) 將動機分為內在性動機(intrinsic motivation)和外在性動機(extrinsic

motivation)。內在性動機產生於對所做的事或所學的學科本身的興趣；外

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(1) 了解中國文化和自己的傳承文化。(Li，2005；Lu & Li，2008；

夏明菊，2003)

(2) 重拾自己的傳承語言或是建立認同感。(Li & Duff，2008；

Weger-Guntharp，2008)

(3) 更加融入中國社群。(Wu，2008)

(4) 父執輩的要求與作為華裔學習者，希望學會本應掌握的民族語 言。(夏明菊，2003)

(5) 多與家人溝通。(Wu，2008)


(6) 強烈的文化尋根意識。(吳建玲，1996；夏明菊，2003)
 (7) 對中國武術和中國朋友感興趣。(Weger-Guntharp，2008) 工

Li&Duff，2008)

(3) 未來能從事與中國相關的文化交流、商貿經濟活動，或從事翻

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S.C. Wang (1999:25-36)認為，適合華裔學習者的語言習得理論為第二 語言習得理論中之「文化適應假說理論」(Acculturation Theory)與「相應假 說理論」 (Accommodation Theory)。Schumann(1978)提出了文化適應假說，

認為學習者與第二語言文化的心理距離會影響其第二語言習得。語言習得

Giles and Byrne(1982)提出的語言調節模式理論以社會心理學為基礎，

認為二語學習者對第二語言及其社會的態度認知會影響第二語言學習的 結果。Giles(1977)提出「相應假說理論」(Accommodation Theory)，此理論 主要對象探討族群間溝通、社會、心理的態度如何影響第二語言習得，並

1 Schumann(1978)提出洋涇濱化假說(Pidginization Hypothesis)

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四

小結

研究者認為「文化適應假說」與「相應假說」適用於華裔學習者。教 師在教學時也應嘗試拉近學習者與標的語文化社會、心理距離，藉以提升 學習者的語言能力；學習者若能對於其傳承語言較高的文化認同並能與族 群有密切的接觸，並能接受該語言團體的價值觀、行為模式，則有助於目 標語之學習。

第四節 華裔學習者漢字學習問題探討

一、 華裔學習者之漢字學習問題

多數華裔學習者具有家庭背景環境，有利於其中文學習。但學者們對 於家庭背景是否對於華裔學習者之漢字學習有其助益，則抱持著不同的意 見。Ke(1998)、Xiao(2006)認為華裔學生的中文背景並無助於漢字學習。

Ke(1998)調查了一百五十位大學一年級中文學習者，其中八十五位為華裔 學習者，六十五位為非華裔學習者，並比較其漢字認讀能力。實驗結果發 現華裔學生的中文背景無助於其漢字認讀，但此研究並沒有進一步地篩選 受試者之語言學習背景，仍可能有其他影響因素。Xiao(2006)的實驗研究 結果發現，華裔學習者在聽力、口說、語法及句子結構上的掌握明顯優於 非華裔學習者，但在閱讀理解、詞彙以及寫字能力方面的表現則並無太大 差異。她認為華裔學生的家庭背景雖提供了口語練習的環境，對於歸納建 立中文語法規則、掌握句構兩方面有正向助益，但此聲音和意義的連結與 漢字的文字形式卻無法銜接，同時也受限於未能有足夠的表意文字系統知 識聯結，故無助於漢字的字詞習得，中文讀寫能力發展也因此受限。

許多現有研究則支持華裔學習者的口語能力及家庭背景能幫助漢字 學習的論點。孫懿芬(2008)指出，儘管華裔學生在初級階段可能有書寫漢

許多現有研究則支持華裔學習者的口語能力及家庭背景能幫助漢字 學習的論點。孫懿芬(2008)指出，儘管華裔學生在初級階段可能有書寫漢