針對美國華裔學生之漢字教學與行動研究

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(1)國立臺灣師範大學華語文教學研究所論文. 針對美國華裔學生之漢字教學與行動研究 An Action Research on Teaching Chinese Characters to Chinese Heritage Students from the United States. 指導教授：信世昌博士研究生：葉佳恩撰中華民國 105 年 2 月.

(2) 謝辭首先，要感謝指導教授信世昌教授的悉心指導與諄諄教誨，給予學生建議與教導。再來，深深感謝口試委員葉德明教授與黃沛榮教授對於學生的論文的指導與建議，感謝老師百忙之中的抽空，以及給予學生的建議。非常謝謝老師們給予的建議與指導，學生佳恩感激不盡。也感謝華研所的老師們，在學生這三年的過程中，給予學生的教導。學生非常榮幸能成為華研所的研究生，也感謝老師們這三年的教導。學生佳恩深深地感激。感謝上帝的恩典與帶領。也特別感謝我的家人的支持，特別感謝我的母親。也感謝我的好朋友們：玄惠、伊涵、守恩、智惠、美智子、碧華、婉榆、Vinnie、婉真、Lisa，以及華研所同屆的所有同學們，以及蓉芝學姊、怡卉、子婷學姊的支持，並感謝林秀惠老師與 Joyce 老師，感謝神讓我們認識，並在論文寫作的過程中，有您的支持鼓勵與代禱。也感謝三會所及弟兄姊妹們的代禱。感謝主。終於要從華研所畢業，並開始一生的教職了。我想一切都有神的美意。「應當一無掛慮，只要凡事藉著禱告、祈求，帶著感謝，將你們所要的告訴神。神那超越人所能理解的平安，必在基督耶穌裡，保衛你們的心懷意念。」「神為愛他的人所預備的，是眼睛未曾看見，耳朵未曾聽見，人心也未曾想到的。」以上兩句引自聖經的話，希望我對神能有更多的信心，相信神都有美好的計劃。願主繼續帶領我們一生的道路，讓我們像以撒和約瑟一樣，享受主美好的計畫與祂的豐富與豐滿!.

(3) 針對美國華裔學生之漢字教學與行動研究中文摘要關鍵字：漢字教學、課程設計、華裔學生、教學策略近年來，全球興起華語熱，其中華裔學習者為數不少，針對傳承語言學生的教學方式及內容逐漸受到學者們重視。華裔學習者普遍聽說能力優於讀寫能力，漢字教學並為針對華裔學習者之教學重點之一，但是相關研究仍缺乏。本研究之重點在於透過適性的教學模式，設計出一套具針對性且適性華裔學習者之漢字教學課程，以提升學習者之漢字讀寫能力。本研究是以成長於美國地區，18歲至25歲來台學習中文之華裔學習者為研究對象進行之行動研究，旨在針對華裔學生特殊的漢字學習需求設計漢字教學課程。研究過程中，首先根據研究者先前之教學經驗並針對華裔學習者的特徵及學習困難蒐集文獻資料並分析，其次通過問卷調查、測驗與訪談，以了解華裔學習者之漢字學習需求。接著依照分析進行課程試驗並實施教學課程，最後再針對課程試驗結果進行分析討論。根據試驗教學評估顯示，研究者使用所發展的教學策略於課程中確實改善華裔學習者之漢字教學能力。本研究並根據教學成效提出了幾點教學建議：(一) 針對中級程度華裔學習者之漢字教學策略方面:1.教學應以「溝通」為首要目的，並融入與生活相關之真實材料，與實際生活結合。2.課程中，應融入漢字筆畫與筆順之教學，以增進華裔學習者之漢字寫作能力，並減少漢字寫作上之偏誤。3.針對華裔學習者之漢字教學應以詞彙為單位進行教學。4.應重視部件教學，並於課程中加入更多相似部件的分析與比較之教學內容。(二)針對華裔班之教學建議:1.做好學習者之需求分析。2. 課堂中及課後，應給予學習者更多個別指導的時間，以改善班級中學習者差異大之問題。3.教學應以溝通為目的並將目的語生活環境中之實物融入教學，如時間允許，可讓學生進行實地練習。4.熟悉教材及準備補充教材。 5.充分瞭解語言中心之課程規劃，並善加規劃課程。. i.

(4) An Action Research on Teaching Chinese Characters to Chinese Heritage Students from the United States Abstract Keywords: teaching of Chinese characters, curriculum design, heritage students, teaching strategy Learning Chinese has become a trend in recent years; with the majority of students being heritage learners. Most of the Chinese heritage students perform better on Chinese listening and speaking than on reading and writing. Many scholars believe that teaching Chinese characters is one of the main points in teaching Chinese heritage students. However, compared to the relevant studies about second language learners, the relevant studies concerning heritage students are only a few. Therefore, the main purpose of the study is to explore how to harness the linguistic advantages of heritage learners, and through appropriate teaching models, further enhance their Chinese character reading and writing skills. This study conducts an action research using subjects that are 18 to 25 year-old Chinese heritage learners from America. The main purpose of the study is to design a most suitable and effective curriculum of teaching Chinese characters according to the special needs concerning Chinese character reading and writing of these heritage students. Based on the previous teaching experiences, first of all, information and previous studies on the characteristics of heritage learners and their learning difficulties are gathered and examined. Second, through questionnaires, writing tests and interviews, we analyze the special needs of the heritage learners. Based on the analysis results, a teaching curriculum suited to the needs of heritage students can then be designed and implemented. Under this pilot teaching assessment, properly designed teaching strategies will indeed improve the Chinese character reading and writing ability of the Chinese heritage learners. This study proposes the following suggestions with ii.

(5) regard to teaching: 1) Teaching Chinese characters to middle-level Chinese heritage students from America: (a) “Communication” should be the first priority concerning teaching; realia should be employed in teaching materials in order to combine teaching with real life; (b) Implementing teaching contents of basic and combined strokes of Chinese characters as well as Chinese stroke order to improve learners’ Chinese character writing ability; (c) Employ vocabularies and phrases as teaching units rather than single Chinese characters; (d) Implement more teaching on comparisons of similar Chinese character components as well as the components themselves; (e) In order to motivate learners’ learning interest as well as enhance the learning effect, choose properly and conduct some Chinese character games in teaching; 2) Concerning the teaching of Chinese heritage students: (a) Do need analysis of students; (b) During class and after class, individualize teaching in order to eliminate the difficulty raised by mixed classes of various learning backgrounds; (c) If there is enough class hour, take students to fieldtrips to practice learning; (d) Prepare extra teaching materials; (e) Schedule teaching according to teaching schedules of every individual institution.. iii.

(6) 目錄目錄............................................................................................................................... iv 圖目錄 ........................................................................................................................ viii 表目錄 .......................................................................................................................... ix 第一章緒論 ................................................................................................................. 1 第一節研究背景..............................................................................................1 第二節問題陳述........................................................................................ 3 一、針對華裔學生的相關研究尚不足…………………………………………………….4 二、需要適性的教學設計............................................................................ 4 三、需要專門的華裔專班及適性的教材.................................................... 4 第三節研究目的與待答問題.................................................................... 4 第四節研究範圍與對象............................................................................ 5 第五節研究之重要性................................................................................ 6 一、作為華裔課程與教學方面，未來研究的發展基礎………………………….6 二、促進華語教學之專業化........................................................................ 6 三、促進漢字教學之相關研究.................................................................... 6 第六節名詞釋義........................................................................................ 7 一、華裔…………………………………………………………………………………………………..7 二、中級程度................................................................................................ 7 第二章文獻探討 ............................................................................................... 8 第一節漢字教學相關文獻............................................................................ 8 一、漢字構形教學策略........................................................................ 8 二、部首教學策略................................................................................ 8 三、部件教學策略................................................................................ 9 四、筆畫教學策略.............................................................................. 10 五、筆順教學策略.............................................................................. 11 六、字源教學策略.............................................................................. 11 七、詞彙教學策略.............................................................................. 12 八、小結.............................................................................................. 13 第一節漢字教學課程設置.......................................................................... 13 一、先語後文...................................................................................... 13 二、語文並進...................................................................................... 14 三、拼音與漢字交叉出現.................................................................. 14 四、聽說課程與讀寫課程分別設置.................................................. 14 五、小結.............................................................................................. 15 第三節華裔學習者之相關探討 ................................................................. 15 一、華裔學習者之學習特徵.............................................................. 15 iv.

(7) 二、三、四、第四節一、二、第五節一、二、三、四、五、六、. 華裔學習者的學習動機.............................................................. 17 華裔學習者相關之第二語言習得理論...................................... 19 小結.............................................................................................. 20 華裔學習者漢字學習問題探討 .................................................... 20 華裔學習者之漢字學習問題...................................................... 20 小結.............................................................................................. 21 針對華裔學習者之教學法 ............................................................. 21 以學習者為中心.......................................................................... 21 依據 5C 教學原則 ....................................................................... 21 聽說讀寫之教學應相輔相成...................................................... 22 語言之使用應為教學重點.......................................................... 23 將科技融入教學……………………………………………………………………..24 小結………………………………………………….……………………………………..24. 第三章研究方法 ............................................................................................. 25 第一節行動研究法 ...................................................................................... 25 第二節研究步驟與時程 .............................................................................. 27 一、研究步驟...................................................................................... 27 二、蒐集資料並探討相關文獻.......................................................... 27 三、進行前導試驗 (Pilot Study) ....................................................... 27 四、依前導試驗設計教學課程.......................................................... 28 五、教學實施並評估教學成效.......................................................... 28 第三節研究對象之選取 .............................................................................. 28 第四節蒐集資料之方法 .............................................................................. 29 一、教學觀察與教學札記.................................................................. 29 二、問卷.............................................................................................. 31 三、訪談.............................................................................................. 31 四、書面資料紀錄.............................................................................. 31 第五節資料處理方式與分析架構 ............................................................. 32 一、資料處理方式.............................................................................. 32 二、資料分析架構.............................................................................. 32 第六節研究效度的建立 .............................................................................. 32 第四章教學困難點及問題發掘 ..................................................................... 34 第一節教學上之困難點 .............................................................................. 34 一、針對美籍青少年華裔學習者教學之困難點.............................. 34 二、針對美籍華裔學習者教學之困難點.......................................... 35 第二節參與者背景與需求分析 ................................................................. 37 一、學習者之背景資料統計.............................................................. 37 二、學習者之學習動機與需求調查.................................................. 39 v.

(8) 三、學習者在美國學習與使用中文情況之分析.............................. 44 第三節學習者對於漢字書寫情形之調查分析 ....................................... 47 一、漢字書寫測試.............................................................................. 47 二、部件拆解情況調查...................................................................... 49 三、華裔學習者之漢字書寫偏誤分析.............................................. 50 第四節華語教師對華裔學習者之評價分析 ............................................ 54 第五章行動實行—教學設計與實施 ............................................................. 57 第一節漢字構形教學 .................................................................................. 57 一、漢字構形教學之憑據.................................................................. 57 二、漢字構形教學之實施.................................................................. 57 第二節漢字部首教學 .................................................................................. 58 一、漢字部首教學之憑據.................................................................. 58 二、漢字部首教學之實施.................................................................. 58 第三節漢字筆畫教學 .................................................................................. 58 一、漢字筆畫教學之憑據.................................................................. 58 二、漢字筆畫教學之實施.................................................................. 59 第四節漢字筆順教學 .................................................................................. 59 一、漢字筆順教學之憑據.................................................................. 59 二、漢字筆順教學之實施.................................................................. 59 第五節象形字教學 ...................................................................................... 60 一、象形字教學之憑據...................................................................... 60 二、象形字教學之實施...................................................................... 60 第六節漢字遊戲教學 .................................................................................. 60 一、漢字遊戲教學之憑據.................................................................. 60 二、漢字遊戲教學之實施.................................................................. 60 第七節詞彙教學........................................................................................... 61 一、詞彙教學之憑據.......................................................................... 61 二、詞彙教學之實施.......................................................................... 61 三、小結.............................................................................................. 61 第六章教學行動的執行過程 ......................................................................... 62 第一節綜合語言課程設計重點及實施方法 ............................................ 62 第二節教學大綱與教案之擬定 ................................................................. 62 第三節教學試驗的實施 .............................................................................. 65 一、漢字構形教學.............................................................................. 65 二、部首教學...................................................................................... 70 三、漢字筆畫教學.............................................................................. 74 四、漢字筆順教學.............................................................................. 80 五、象形字教學.................................................................................. 82 vi.

(9) 六、漢字遊戲教學.............................................................................. 84 七、詞彙教學...................................................................................... 86 第四節教學試驗結果之分析與省思 ........................................................ 88 一、對教學活動之分析與省思.......................................................... 88 二、對於學習評量測驗之分析與省思............................................ 112 三、對於教材部分之建議與分析.................................................... 114 第七章結論與建議 ....................................................................................... 117 第一節研究結論......................................................................................... 117 一、針對中級程度華裔學習者之漢字教學策略............................ 117 二、針對華裔班之教學建議............................................................ 119 第二節研究限制......................................................................................... 122 一、研究者方面的限制.................................................................... 122 二、研究場域方面的限制................................................................ 122 三、研究時程方面的限制................................................................ 122 四、研究材料方面的限制................................................................ 122 五、研究主題方面的限制................................................................ 123 第三節未來研究方向 ................................................................................ 123 一、針對不同背景華裔學習者採用之教學策略............................ 123 二、針對不同程度華裔學習者之漢字教學策略............................ 123 三、發展適合華裔學習者之漢字教學教材.................................... 124 參考文獻 ................................................................................................................... 125 中文部分 .................................................................................................................. 125 英文部分............................................................................................................ 127 網路資源............................................................................................................ 129 教材部分............................................................................................................ 130 附錄............................................................................................................................ 131 附錄一、期初學習者需求分析問卷 ................................................................... 131 附錄二、期末問卷............................................................................................ 134 附錄三、教師問卷............................................................................................ 137 附錄四、第一次訪談逐字稿(S2)..................................................................... 138 附錄五、第二次訪談逐字稿(S11) ................................................................... 140 附錄六、學習者反思札記(S2)......................................................................... 142 附錄七、學習者反思札記(S10)....................................................................... 143 附錄八、學習者反思札記範例(S4)................................................................. 144 附錄九、學習者反思札記範例(S6)................................................................. 145 附錄十、課堂練習(S4)..................................................................................... 146. vii.

(10) 圖目錄圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 三-1 本研究之行動研究模式與研究流程圖 ....................................................... 26 三-2 研究者研究效度建立構成圖 ....................................................................... 33 六-1 漢字構形教學（一）powerpoint 範例 ....................................................... 67 六-2 漢字構形教學（二）powerpoint 範例 ....................................................... 70 六-3 部首教學 powerpoint 範例 .......................................................................... 71 六-4 漢字基本筆畫教學 powerpoint 範例 .......................................................... 75 六-5 筆畫教學中漢字筆畫與筆順之教學網站範例 .......................................... 77 六-6 漢字複合筆畫教學 powerpoint 範例 .......................................................... 80 六-7 漢字筆順教學 powerpoint 範例 .................................................................. 82 六-8 「三十六個字」影片截圖 .......................................................................... 83 六-9「米田」示例 ................................................................................................ 85 六- 10 測驗練習題目以及學生作答範例 ............................................................ 88 六-11 S5 的賓果遊戲學習單範例 ........................................................................ 96 六-12 S11 的第一次與第二次文章抄寫練習比較 .............................................. 99 六-13 S11 的期末考考卷 .................................................................................... 100 六-14 S11 的作業簿範例 .................................................................................... 101 六-15 S11 的學習單作業範例 ............................................................................ 102 六-16 S6 的第一次與第二次文章抄寫練習比較 .............................................. 104 六-17 S6 學習單作業範例 .................................................................................. 105 六-18 S6 作業簿範例 .......................................................................................... 106 六-19 S2 的第一次與第二次文章抄寫練習比較 .............................................. 107 六-20 S2 學習單作業 .......................................................................................... 108 六-21 S5 的第一次與第二次文章抄寫練習比較 .............................................. 109. viii.

(11) 表目錄表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表. 二-1 華裔學習者之學習動機 ............................................................................... 18 三-1 研究對象背景資料表 ................................................................................... 29 四-1 學生背景資料 ............................................................................................... 38 四-2 學生學習需求調查 ....................................................................................... 39 四-3 學習者第一次漢字抄寫練習之成績與偏誤率 ........................................... 48 四-4 部件拆解失誤率 ........................................................................................... 49 四-5 部件拆解偏誤範例 ....................................................................................... 49 四-6 漢字偏誤與分析 ........................................................................................... 51 四-7 華語教師教學背景資料 ............................................................................... 54 四-8 華語教師對華裔學生之評價分析 ............................................................... 54 六-1 第十六課課程教學大綱 ............................................................................... 63 六-2 第十七課課程教學大綱 ............................................................................... 64 六-3 象形字遊戲－漫畫文字教案 ....................................................................... 83 六-4 漢字遊戲－米田找字教案 ........................................................................... 84 六-5 漢字遊戲－賓果遊戲教案 ........................................................................... 86 六-6 漢字構形測驗成績 ....................................................................................... 88 六-7 你在來 T 大上中文課前，就已經知道基本筆畫的名稱了嗎？ ............... 89 六-8 你覺得漢字筆畫教學對你記憶漢字有幫助嗎? ......................................... 90 六-9 你覺得「筆順」教學對你記憶漢字有幫助嗎? ......................................... 92 六-10 在來 T 大上中文課前就知道「部首」了嗎? ........................................... 95 六-11 你覺得「部首」對你記憶漢字有幫助嗎？ ............................................. 95 六-12 你覺得「漢字遊戲」對你學習漢字有幫助嗎? ....................................... 95 六-13 你覺得教材《發現華語新樂趣》的哪一部分對你學中文最有幫助? ... 97 六-14 你覺得在 T 大的中文課，哪一方面進步最多？ ..................................... 97 六-15 第二次文章抄寫測驗之測驗結果 ............................................................. 98 六-16 期中考測驗分數結果…………………………………………………...113 六-17 期末考測驗分數結果…………………………………………………...113 六-18 你對教材《發現華語新樂趣》的滿意度如何?......................................115 六-19 你覺得教材《發現華語新樂趣》的哪一部分對你學中文最有幫助? .115. ix.

(12) 第一章緒論第一節. 研究背景. 近年來，因著中國大陸經濟實力的崛起及全球化的趨勢，中文成為新興的強勢語言。學習中文的人數大量上升，全球興起了一股「中文熱」。在這股學習中文的熱潮當中，從小家庭移居海外的華裔學習者佔了不少的比重，其中，又以移居美國的人數為最多。許擇昌(2001)指出，多數台灣華裔美國人都要求子女學習中文，出發點在於認為語文的學習與文化的認同有密不可分的關係。語言與文化的傳承向來為華人移民家庭所重視，華人聚集地多所設立的中文學校目前呈現數目逐年增加的趨勢，華人移民對其下一代母語教育的重視程度可見一斑。美國地區的華裔子弟數目正呈現逐年增長的趨勢。根據中華民國僑務委員會的統計，兩岸三地的美國移民總人數自 1972 年至 2000 年為一百二十二萬一千九百八十一人，和 1950 年代相較，增加了約 8.7 倍。根據美國現代語言學會(The Modern Language Association)於 2009 年的研究指出，在美國大學中，選修中文課的人數呈現逐年增加的趨勢：於美國的高等教育機構選修中文的人數自 1998 年以來增加了 38.2%，從 2002 至 2006 年增加了 51%，從 2006 至 2009 年增加了 18.2%，目前達到六萬零九百七十六人。全美中文學校聯合總會(National Council of Associations of Chinese Language Schools, NCACLS)的統計則指出，1995 年全美國的中文學校有六百多所，學生人數共八萬兩千六百七十五人。2005 年初的統計資料顯示，美國各地約有七百多所大學和兩百多所中小學開設中文課程，學習中文的學生超過二十二萬人。其中，中文學校的華裔子弟占了三分之二的比重，具有台灣移民背景的華裔學生約十萬人，中國大陸約六萬人。學習中文的華裔子弟的人數在十年之間增加了約 50%，成長速度相當可觀。姚道中 (2008)的調查指出，在 2008 年美國的中文學校中，中國大陸創辦的中文學校為 400 多所，分布於 41 州，共有七萬多個學生；而由台灣所創辦的中文學校約為 1000 所，分布於全美，共有十萬多個學生。林秀惠(2005)的研究指明，2008 年參加美國 AP 中文考試的學習者主要來自於中文學校。2007 年 5 月初的首次 AP 中文考試中，90%以上為華裔學習者。Mcginnis(1996) 也指出，在 SAT II 中文測驗當中，華裔考生同樣占了多數。以上數據皆顯示了華裔學習者所佔全體華語學習者之比重及數量，及其逐年上升之趨勢。由上可見，發展出一套針對華裔學習者且適性的課程設計，並提升華裔學習者的學習效率和教學品質，即為近年來逐漸受到關注的研究議題。 1.

(13) 目前針對華裔學習者之教學法的研究仍為缺乏。學者並認為，華裔學習者和一般的外籍學習者的學習特徵有顯著的差異，有獨立編班的需求(畢念平， 2009)。夏明菊(2003)指出，華裔學習者的學習動機是明確且強烈的，需要一套具針對性及適性的教法。學者們對華裔學習者的評價及描述為讀寫能力較差，聽力及理解力強、語感好；口語表現較一般外籍學習者流利、表達能力強，但通常只侷限於日常生活口語表達，語言能力發展不均 (朱志平 2009；吳建玲 1996；何寶璋，2000)。由上可見，研究出一套針對華裔學習者之漢字教學法研究之重要性。華裔學生與非華裔學生在學習特徵方面存在者本質上的差異。站在華語教學專業化的考量上，發展針對性高的相關研究，以供實際教學應用，確有其必要性。然而現有的以中文為外語或第二語言的研究，多為針對一般非華裔學習者的方面，針對華裔學生的教學法研究仍十分缺乏。根據研究報告指出，由於多數華裔學生在上課前就已具備不等的中文聽說讀寫能力，所以若將這些學生與非華裔學生安排在同一個班級上課，則容易造成學習與教學上的困擾，雙方都得不到理想的學習成果 (Christensen and Wu，1993；Shen，2003)。畢念平(2006)並指出，將華裔學生和非華裔學生一併納入一般初級課程中，是一種與教學理念相悖的作法。目前美國地區大學以上層級開設華裔專班的學校並不多，依據黃富玉(2009) 的統計，美國地區其他大學如普林斯頓大學、耶魯大學、賓州大學、史丹佛大學、杜克大學、南加大、芝加哥大學、印地安那大學、卡內基美隆大學、俄亥俄大學總計共有十四所大學開設華裔專班。謝天蔚(2004)指出，加州大學(University of California)體系內的中文課程學生來源以華裔學生為主，其中加州大學洛杉磯分校(UCLA)的華裔學生多達 70%。開設的華裔專班課程名稱為 Chinese for Advanced Beginners、Chinese for Heritage Students 或 Accelerated Chinese，但此華裔專班除了課程進度較開設給非華裔學生的中文課程快之外，並無針對性的課程安排。另外，在教材方面，《中文聽說讀寫 I、II》2、《實用漢語課本 I、II》受到最廣泛的採用，但針對華裔學生的教材還是不足，表示華裔學生並沒有太多針對性的教材選擇，只能與非華裔學生使用同樣的教材，華裔學生學習中文的權益尚有很大的改進空間。在臺灣地區的華裔課程現況方面，總計有國立台灣師範大學進修推廣部、國立台灣師範大學國語中心及淡江大學語言中心三個語言中心開設華裔班，其中淡江大學語言中心開設的課程為暑期班。國立台灣師範大學進修推廣部海外華裔青年語文研習班由中華民國僑務委員會舉辦，其課程宗旨為增進海外華裔青少年語文能力，並認識中華文化及台灣多元文化。對象為 14 歲至 24 歲居住於海外的華裔青年，每年約有 1000 名海外華裔青年返國參加，其中國立台灣師範大學進修推廣學院之學員人數約佔全數的一半，以 2009 年為例，預計招生名額為 1010 名，師大的名額為 480 名， 2.

(14) 為最主要的教學單位。每年七~八月的海外華裔青年語文研習班暑期班於淡江大學舉行，主要招收 14~18 歲之來自北美及歐洲的華裔青少年學生，每年大約有 250 位學生。國立台灣師範大學國語中心的華裔班課程名稱為實用中文讀寫 I 及實用中文讀寫 II，主要教學目標為提升閱讀能力及寫作能力。此課程為密集班，每週上課五天，每天 3 小時。教材方面，國立台灣師範大學進修推廣學院海外華裔青年語文研習班於 2009 年前，均以《實用視聽華語》、《遠東生活華語》為主，2009 年之後，初級班使用的教材初級班為僑委會主編的《一百字說華語》及自編文化教材，分為聽說篇及讀寫篇兩冊，中級班及高級班則同樣使用自編聽說、讀寫教材。淡江大學所使用的教材為語言中心自編教材，針對對象為青少年。但因缺乏針對性之教材及專業的教材編輯人員，所以教師常需自備補充教材，無論是在教學方面或是在學習方面，均是個很大的問題。國立台灣師範大學國語中心華裔班使用的教材為國立台灣師範大學國語中心出版之《實用中文讀寫 I》、《實用中文讀寫 II》，此教材針對閱讀和寫作能力而編寫，輔助教材則由教師自行視學習者之學習情形選用《實用視聽華語》及《遠東生活華語》或自行編寫。然而華裔學習者需要的是針對性強的聽、說、讀、寫四技訓練，目前聽說教材仍為缺乏。. 第二節. 問題陳述. 華裔學習者在學習中文方面普遍存在著聽說能力優於讀寫能力，且漢字讀寫能力普遍不佳的問題。孫懿芬(2008)、許依菡(2010)認為，由於華裔學生的口語和讀寫能力存在著相當程度的落差，甚至於有口語能力到達高級卻完全無法讀寫漢字的案例，因此讀寫能力以及漢字讀寫能力的加強可說是華裔學生學習中文的主要目標。孫懿芬(2008)並於研究中提出，在課程設置中，如將華裔學習者與非華裔學習者編於同一班級中，因基本能力不同、需求不同會造成非雙方學習上的困擾，評量成績時會出現「評量不公」的質疑。校方應提供合適學生的課程，但大多數學校及語言中心均受到經費不足，資源不足，選課人數不足的限制而無法另外開設課程。這樣的情形會降低華裔學生繼續學習的意願。華裔學生具有語言背景，需要的是具針對性的聽說能力訓練及讀寫能力的加強，而非華裔學生則需要聽說讀寫四種技能的訓練，因此需要專門為其開設的專班，以平衡其口語能力和讀寫能力不平均的現象。上述之現況表明了目前的華語教學中，對於華裔學生的這塊領域，尚有許多不足之處，需要相關的研究以補足。其中主要的問題如下：. 3.

(15) 一、針對華裔學生的相關研究尚不足在目前以中文為外語或第二語言的研究中，大部分的研究對象並沒有區分族裔背景，只廣泛的定義為一般華語學習者，缺乏特別以華裔學生為研究對象的研究。在文獻探討中，目前華裔學習者相關的研究多為現況調查及教材編寫，針對教學法的研究實為缺乏，對教師的教學及華裔學生的學習，進而到華語教學的專業化，均造成阻礙，也連帶地影響到其他的問題。. 二、需要適性的教學設計華裔學習者普遍來說聽、說能力較讀、寫能力佳，漢字讀寫能力差。在課堂中，應以提升其漢字能力為首重。朱志平(2009)指出，與其他學生相比，儘管此群體內部語言水準不盡相同，華裔學生在學習漢語方面有明顯的優勢，表現於三方面：(一)聽力理解能力強，(二)口語表達能力強，容易進入課堂互動，(三)有一定的閱讀能力，借助語音理解閱讀材料的能力較強。劉莉(2006)指出聽和說之技能為學習者已具備的語言能力，此兩項技能能幫助他們的讀寫技能，並隨著讀和寫的能力的增強而增強。研究者並認同孫懿芬(2008)的觀點：針對華裔學生之教學設計應以語言任務來擴大學生語言的使用範圍，使其由消極的認知學習到積極的整體能力表達。夏明菊(2003)並指出，華裔學生的學習動機與其人文背景、特殊需求、學習習慣與學習方法等關係密切，對華裔學生學習漢語的積極性有著直接影響。因此，充分了解華裔學生的特性及漢語學習動機，是提高華裔學生漢語第二語言教學品質的重要環節，在課程設計方面，也需要一套適性及具針對性之課程。. 三、需要專門的華裔專班及適性的教材由於華裔學生的口語能力和讀寫能力不均，因此特別需要專門為其開設的專班，以得到合適的語言訓練。現有的華裔專班並沒有針對性的課程安排，在教材方面也並沒有太多教材的選擇。若能在課程安排上及教材方面應用相關的研究結果，必能使華裔學習者學習中文時得到更大的助益。. 第三節研究目的與待答問題華裔學習者普遍聽說能力優於讀寫能力，漢字教學並為針對華裔學習者之教學重點之一，但是目前相關之研究仍為缺乏。本研究之研究目的即在於設計出一套具針對性之以華裔學習者為對象之漢字教學課程，透過適 4.

(16) 性的教學模式，以提升學習者之漢字讀寫能力。以下為研究者所提出之本研究的研究問題與研究目的：（一）針對華裔學習者之漢字教學策略方面: 1. 華裔學習者之學習需求和第二語言學習者的需求有何差異? 2. 應於針對華裔學習者的讀寫課程中，設計哪些種類的漢字教學活動? 3. 如何善用學習者的語言與文化背景，設計漢字課程，並有效提升華裔學習者的學習動機及學習成效? （二）針對華裔班課程教學方面: 1. 如何針對聽說能力發展不均、個別差異大的華裔班級中，於課堂中設計課程活動，以提升華裔學習者之漢字能力? 2. 教師應如何利用目標語學習環境，以設計漢字課程?. 第四節研究範圍與對象華人散布在世界各地，因其僑居國家之歷史、文化、經濟等因素與中國文化皆不相同，所以華裔學習者因其僑居地的不同，本身也存在著極大的差異。本研究的範圍僅限於美國的華裔學習者。 Gambhir (2001)將傳承語言課程的學習者分成三類：第一類為「真的初學者」，他們對目標語只有非常少或沒有接觸。第二類為「不是真的初學者」，他們有目標語的知識和文化背景，在家中說目標語，但是讀和寫的能力有限。第三類為「研究學生」，他們有明確的目標於研究傳承語言。畢念平(2006)的研究中將華裔子弟依其母語分成兩類，第一類為母語是普通話，但不識字，也不會寫字的學習者。第二類為母語是中國某種方言，非普通話之學習者。本研究從華裔學生的華語能力來區分為兩種，第一種類型是家中說華語，且上過當地中文學校或由父母教導中文，至大學階段時仍具有聽說讀寫四種技能，且具備中級程度聽說技能，但四種技能發展不均的華裔子弟。第二種類型是家中說華語，但是大學階段未受過任何中文教育，僅有中級程度之聽說能力，但四種技能發展不均的華裔子弟。本研究對象範圍包括具有中級程度聽說能力之華裔學習者，也就是第一種華裔子弟中的第二、三類型的學生，學習動機有強弱之區分。而且以未接受過或接受過極短時間(一年華語以內)正規大學中文課程的華裔學生為對象。即為 Gambhir(2009)所定義之第二、第三種學習者，及畢念平之第一、二類學習者。本研究的研究對象為台灣台北市一間國立大學(於本研究中，簡稱為 T 大)進修推廣部華裔班 18~25 歲之美國籍華裔學生，大部分學生均曾上過中文學校，或曾在家接受父母的中文教育，少部分曾於大學修習華語課程。 5.

(17) 研究者即以這些對象來進行研究。研究時程以一個學期為週期，共進行三次行動研究。第一學期之教學試驗於位於新北市之私立 D 大學語言中心進行，對象為十四至十六歲之美加暑期華裔班之青少年華裔學生，使用教材為自編教材。第二學期為中級課程，於 2011 年七月於 T 大學進行試驗，使用的教材為《發現華語新樂趣:聽說篇與文化篇》第七課至第九課。本研究主要紀錄為第三學期之試驗，教學試驗於 2012 年七月進行，使用的教材為《發現華語新樂趣:聽說篇與文化篇》第十六課至第十七課，對象是 T 大學進修推廣部華裔班 18~25 歲之美國籍華裔學生。. 第五節. 研究之重要性. 本研究之重要性包含三個方面：. 一、作為華裔課程與教學方面，未來研究的發展基礎藉由本研究之研究成果，能發展針對華裔學生之聽說課程。雖然目前在課程設計及教學法方面，已有不少的相關研究，但針對華裔學習者方面，特別是華裔學習者之聽說課程之課程設計之研究，則為十分缺乏。經由本研究的調查與分析，可望發展針對華裔學生之聽說課程，盼能對實際教學應用提供參考之立論依據。. 二、促進華語教學之專業化華語教學如欲朝向專業化發展，必須結合理論研究與實際教學。本研究的作用之一，為發展高針對性且適性之華裔聽說課程，使華語教師面對華裔學生時，無論是開設專班或個人教學，均有課程設計的參考依據，教材編寫也能考量到針對華裔學生的特性，進而促進華語教學的專業化。. 三、促進漢字教學之相關研究以學生為中心之教學，應視教學對象的特性，設計合適的教學方針與教學活動。研究者盼能藉由本研究，探討針對華裔學生漢字教學之教學設計，並能發展出一套能有效引起學習者學習動機之課程。盼能對日後相關之研究發展打下基礎，使華語教師在面對實際上的教學時，能應用本研究之研究結果於實際教學中，進行適性的教學設計。. 6.

(18) 第六節名詞釋義一、華裔依據中華民國僑務委員會之定義，「華裔」、「華僑」、「華人」的定義如下：「華裔」泛指在海外出生的中國人後裔，「華僑」指僑居在海外的國民，「華人」即「華僑」加上歸化為外國國民的中國人。海外則指大陸地區、香港及澳門以外之國家或地區。沿用上述定義，本研究之「華裔」限定於在美國出生成長，或從小移居美國，且沒有在台灣、香港或大陸地區受過國民教育的華裔子弟。其父母為台灣、香港或大陸地區的華人，而所謂「華裔學生」(Heritage Chinese Learner)指除了學校中文課程以外，還在家聽說中文，有學習華語的自然環境的華語學者。其一般受其家庭或社區背景影響，口語能力流利並普遍高於其讀寫能力(Dai&Zhang，2008)。. 二、中級程度本研究定義之中級程度以 HSK(中國漢語水準考試)中級(6~8 級)為標準，相當於 TOP 中等(3~4 級)程度，在台學習時數 480~960 小時，或是在其他國家、地區學習 960~1920 小時，詞彙掌握量為 5000 個。本研究之班級依據研究者任教之 T 大學進修推廣部華裔青年語文研習班的入學測驗結果作為分等標準，於語言中心編為中級程度班級。入學測驗分為口試與筆試兩部分，本研究採用此兩部分之入學成績。本研究之研究對象均參加過此統一性的測驗，且測驗時間與進行研究時間相距在一個月內，故此成績可反映出研究對象參與研究時的實際程度。. 7.

(19) 第二章文獻探討本章分為五節，第一節為漢字教學相關文獻，第二節為漢字教學課程設置，第三節為華裔學習者之相關探討，第四節為華裔學習者漢字學習問題之探討，第五節為針對華裔學習者之教學法。. 第一節漢字教學相關文獻一、漢字構形教學策略葉德明(1990，2006)分析外籍生寫錯字偏誤情形，指出學習者書寫漢字錯誤的原因為對漢字的組合特點不甚了解，誤用規則，或是運用片段規則或過度類化而造成。並認為，漢字始於具象，並以圖形流傳其義。故在漢字教學上，應特別強調介紹其視覺上特點，並提供給學習者明顯重要的漢字認讀及書寫原則，以便在學習時容易掌握學習漢字之特點，並認為漢字教學應循語文自然發展文字結構，並分析其邏輯。關於漢字構形教學的方面，葉德明(1990)提出，漢字的獨體字與合體字共有十二種形式： :人、山、日. ⿰:好、他、林. ⿱:香、李、要. ⿲:謝、街、淋. ⿳:蓋、查、等. ⿴:回、因、固. ⿵:問、周、闖. ⿶:凶、函、幽. ⿷:匹、匠、匣. ⿸:床、房、病. ⿹:氣、司、可. ⿺:起、道、匙. 其他複雜的字，均以上述之形式重疊，如:椅、部、幫、隨、想、菇、彎、圓。鄭繼娥(2001)並提出，進行漢字教學時，應分析字形、講清楚結構、部件位置關係，以及分解組合的次序，以便學生形成明確的視覺表象，掌握字形。除此之外，應該教給學生用空書法，即不用紙筆的書寫練習和語言表述法去加強和鞏固學習結果。. 二、部首教學策略葉德明(1990，2006)認為，部首主領漢字之語意範疇。部首具有重要語義的資訊，為一種統御漢字意義的模式。中國大部分的文字結構可以分 8.

(20) 為兩部分，即部首及其他字素(聲符或其他意符的遺跡)，凡是同部首的字，字義都有關聯。黃沛榮(2003)從五個方面詮釋部首學習的先後順序：(1)整字的部首較有優先學習價值。因為除了可當部首以外，也能即學即用，如：「木、目」。 (2)能組成較多漢字的部首優先學習。(3)該部首與現代人的生活密切相關，則較有優先學習的價值。(4)構詞率高的整字部首優先學習。(5)優先學習較常使用的部件。關於部首教學，我們也應當注意漢字部首有其教學之困難之處。首先，葉德明(1990)認為部首的「位置」是造成學習者漢字偏誤的原因之一。有的部首位置在上，有的在下，有的在左，有的在右等；有的部首雖然是同一個部首，但在不同的變形也就放在不同的位置。這些特質便常使學習者學習漢字時感到混淆。對於位置不規則的部首，需要靠教師於課堂中解釋，以幫助學習者了解部首與字根的組合意義、組合關係、出現位置及其組合之原則。再來，有些部首會與原字形不同，如：「人」→ 「亻」、「手」→「扌」等。黃沛榮(2003)認為在進行部首的教學得必須說明這些部首，好讓學習者分析該字的字意，也有助於漢字掌握的功能。. 三、部件教學策略黃沛榮(2003)認為，部件是介於筆畫與整字之間的單位。不同於部首的是，部首強調字義的分類，而部件可視為漢字的零組件，所以一個部首若依據不同的角度切分部件，可能包含兩個以上的部件，並提及部件教學有助於漢字教學的原因有三：(1)化整為零，減少學習的障礙。(2)累進發展，加強學習的效果。(3)區別筆畫，建立字形的標準。但部件教學也有其侷限性：(1)把文字分解，顯得支離破碎。(2)某些字的部件，可能有不同的拆法。 (3)部件多無名稱，教學困難。(4)部分文字違反筆順。(5)部分部件會造成混淆。關於部件教學，李培元、任遠(1997)提出，教學中應分析合體字並化繁為簡。現在使用的漢字絕大部分是合體字，合體字雖看起來筆畫多，但大部分是由兩個或兩個以上的部件構成的。在教學中把合體字分析成幾個部件，繁多的筆畫就分解成較簡單的了。教學實踐證明，相同的漢字，如果分析成幾個不見的合體字，比不能分解的獨體字易寫。葉德明(1990，2006)並提出，部件主領漢字閱讀與書寫特徵。「部」就是漢字的部首，「件」就是字素。教漢字識別時，必須有系統地將同部首的漢字做有關聯的歸納，合邏輯的說明，才能加深學習者漢字認知上文化的概念。黃沛榮 (2003) 提出「字源」、「字根」與「部件」三個主要題材為漢字教學的途徑。賴明德 (2003)並提出「析部件」之教學法，認為部件是書寫的最小單位，它介於「筆畫」和「偏旁」之間，可以小到筆畫，如筆畫「橫」、「豎」、「點」、「撇」，大至偏旁如：「人」、「木」、「火」、「隹」。上述舉例之筆畫，在《說文解字》 9.

(21) 一書裡，都是最簡的文字。筆畫及偏旁兩者都是構成漢字的成分。分析部件，主要是將部件視為漢字結構的零組件，也就是將漢字化整為零。它不但可以比較漢字形體的結構，也可以使學習者組合出許多不同的字。純粹以漢字形體構造的邏輯性而言，從其組合的規則和部首的位置，筆順的規則而分析，對漢字教學仍然有一些幫助，但此「析部件」之教學法之侷限在於只對字形組合的分析有助益，對字義和字音的探討卻無作用。而且部件的分析，常因將一字析成數個最小的單位與該字的原始結構有所差異，以致於令人徒增困惑。例如：「招」字《說文》解其形構為「從手，召聲」，而就部件的方式，則析為從手、刀、口。賴明德(2003)提出明字根之教學法，此教學法奠基於字源教學，學習者能通過明字根的方法學習到更多的文字。在漢字的結構中，有許多不同偏旁(或部首)的字都含有相同的「字根」(或稱為諧聲偏旁)，在教學時，運用掌握字根的原理，可以讓學習者舉一反三，藉著字根之系統，習得一系列的文字。如：「句」字為彎曲義，故凡用「句」作字根的字，如：拘、鉤、軥等字都含有彎曲的意思。楊忠諺(1999)提出，對於漢字部件的觀點，第一項就是教師應該謹慎的處理一開始對學生辨識漢字的心理處理，使他們不會一開始就產生抗拒心態。林月穎(2009)於其研究中提出，母語為拼音語言的學習者總是認為漢字學習很難，但當他們了解漢字是若干部件組合而成的原則，漢字就變得很容易學，甚至越學越有興趣。. 四、筆畫教學策略漢字教學應從基本筆畫教學到獨體字教學與筆順教學之教學策略(李培元、任遠，1997)。在外國學生看來，漢字的筆畫十分複雜，但其實漢字結構方正，筆畫平直，每一個字均由基本筆畫構成。張靜賢(2004)認為基本筆形有橫、豎、撇、點、捺、提 6 種，加上25種派生筆形，共計31 種基本比形。蘇培成(2001)認為，就語文教學和工具書檢索而言，應簡化為「橫、豎、撇、點、折、提、捺、鉤」8 種筆形，之後再把「提」歸入「橫」；「捺」歸入「點」；「鉤」歸入「折」。如此，漢字的基本筆形就只有「橫、豎、撇、點、折」五種。李培元、任遠(1997)認為，掌握基本筆畫的寫法，練熟這些基本筆畫，是辨認字形的開始，也是寫好漢字的第一步。因為獨體字是由基本筆畫組成的，學習者在掌握了基本筆畫之後，就可以進一步教筆畫簡單的、常用的獨體字，如「人」、「女」、「日」、「月」、「手(扌)」、「水(氵)」。黃沛榮(2005)提出，可運用於筆劃教學的工具有三：一、各筆劃圖形，加以各比畫所出現的例字。二、靜態筆順圖形，較適合外籍學生為提供淺色的底字。三、筆順動畫。. 10.

(22) 五、筆順教學策略關於漢字筆順教學，蘇培成(2001)認為，筆順指的是書寫漢字時下筆先後的順序。人們書寫時通常選擇最短的運筆路線，按照筆順規則寫字，可以寫得迅速、美觀。在進行獨體字教學的同時，需將漢字的筆順規則教給學生(李培元、任遠，1997)。基本的筆順規則為：先橫後豎，先撇後捺，從上到下，從左到右，從外到內，先裡頭後封口，先中間後兩邊。筆順為漢字形體結構的一個組成部分，為漢字使用者長期以來書寫漢字的經驗總結。外國學習者常不按筆順規則寫漢字。在漢字課程中強調按筆順規則書寫漢字，可以避免許多書寫上的錯誤。顧穎、楊文惠(2006)並指出，筆順主要是解決書寫路徑的合理性、經濟性問題，也就是為了書寫的便捷。在教學中則不應過分強調筆順的重要性，因規矩太多，恐怕會令學生頗費周折。. 六、字源教學策略黃沛榮 (2003) 指出：「透過字源來作解說，可以加深學生的印象，進而提升學習的效果」賴明德(2003)提出究字源之教學法，此教學法是以通過漢字的字形結構，以明白該字的原始意義以及構字的道理，並多半用於圖畫性或符號性較強的象形、指事或會意等文字。它的功能除能準確地達成文字形、義的教學之外，其附加價值在於有助於對中國古代文化及社會的理解。葉德明(1990，2006)並認為在教學中，應介紹漢字的社會觀念與文化背景。文字是社會文化的產物，關係密不可分。文字書寫系統顯示出該國的思想社會傳統。在教外國人學習該國文字時，教師必須注意介紹該國傳統習俗蘊藏在文字中的文化內涵。漢字是我國古代文化的遺產。經過五千年的進化，在形體上有很多的改變。歷經甲骨文、大篆、小篆、隸書、楷書而至草書一系列的過程。清代《康熙字典》編撰的學者從一七一零年至一七一六年，共收錄了四萬二千一百七十四個漢字。現代我們日常用字雖只有四五千字，但我們仍然可從這些字的構造上看出我國傳統社會與哲學思想的遺跡。有些字代表一個完整的觀念，讓我們了解祖先的思想。同時，漢字書寫系統也記錄了日常生活中人們的生活經驗、思想，與風俗習慣。例如： (1) 「賀」：部首「貝」代表財物，「加」是增加，向人祝賀喜事時，贈送禮物錢財，不但表示敬意，也為對方增加財物，這種禮俗沿用至今。 (2) 「國」：「口」表示人民，「一」表示土地，「戈」是武器用以捍衛國家，「囗」是國界，這些條件缺一不可，足以表示古人對於國家組成的觀念。 11.

(23) 上述只是一部分漢字結構的例子，在其中即可窺見我國傳統文化的特色，代表了古代人們的思想及社會制度、生活方式、生活習慣。向外籍學生解釋漢字的構造內涵，不但能使他們易於增進對漢字的認知，同時也帶領他們認識中國悠久的文化。關於會意字與形聲字，李培元、任遠(1997)提出，在合體字的教學中，值得注意的是我們能將會意字及形聲字教學結合。合體字有一些是由會意字演化來的。在教學中利用會意字的演變進行分析，對學習者記憶漢字是有幫助的。例如：雙木為「林」，表示樹木眾多，並列成林。月在日邊為「明」。如此分析講解，可以幫助學習者將字形和字義聯繫起來，有助於學習。在合體字與現代漢語中，數量最多的是形聲字。清《康熙字典》共收集字 47035 個，其中形聲字佔 90℅，有 42300 個。漢《說文解字》中，形聲字占總字數 9353 之 80℅，共 7679 個。在教學中對形聲字進行分析歸納，不但可以幫助學習者認記字形，而且還有利於幫助學習者了解字形與字音、字義的關係。如：請坐的「請」、清楚的「清」、感情的「情」、晴天的「晴」，這些字的讀音均與聲符「青」的讀音相同，這些字的字義分別由形符的原義「言」、「氵( 水 )」、「忄( 心)」、「日」顯示出來，這是用同一個聲旁「青」歸納的例子。還可以用同一個形旁歸納，例如：「木」旁的字「板」、「椅」、「樓」、「櫃」、「桌」等，都與「木」這個義類有關。學過一定數量的漢字之後，不斷地利用聲符或形符歸類排列，可以引導學習者把學過的字連成一串，溫故知新，加深印象。在教學中分析合體字，充分利用形聲字的構成規律加以歸類，確實能在某種程度上化難為易，對漢字教學大有用處。但我們也應當注意，有些形聲字中的聲符雖有標音的作用，但是我們必須認識表音的獨體字，然後才能掌握此形聲字的讀音。如：須先了解「青」怎麼讀，才能了解「清」與「請」的讀音。漢字仍然是表意文字，和拼音文字是完全不同的。在教學中仍需十分注意。. 七、詞彙教學策略漢字教學應以詞彙教學為教學策略。方師鐸(1970)認為雙音節詞彙在現代口語中所佔數量為多數，其原因有三：(一)為了補救單音詞裡同音字之語義混淆。(二)詞彙是從多音節的成語或複音詞節縮而來的，例如：「染指於鼎」縮節成「染指」。(三)為了說起來較順口，增加的音節本身並不一定有什麼明確的意思，例如：「蠅」說成「蒼蠅」、、「車」說成「車輛」。這點固然是為了增加單音節中國畫聲律上的和諧，使說話動聽；而與詞義擴張，避免同音的混淆也有關係。葉德明(1990，2006)提出，應以合詞教學擴張語意之漢字教學策略，因中國文字為一字一音，看上去似乎為單音節的語言，但在日常生活用語中多為雙音節以上的詞彙，漢語字典中也以 12.

(24) 合詞排列其中。李培元、任遠(1997)同樣認為，教學中應將字與詞之教學結合。大量的詞語是由一定數量的漢字組成的。作為表意的文字體系，每個漢字既是一個音節單位，又是一個意義單位。凡能自由使用的就是一個但因此，例如「筆」、「車」、「魚」等。這些單音詞又可以和很多其他漢字組成複音詞，如：「鉛筆」、「毛筆」、「筆筒」；「火車」、「汽車」、「車站」等。根據語言教學研究所的統計研究，1967-1980 年在國內使用的中小學語文課本共二十冊，出現的詞語共 18177 個，而其中最高頻率的詞語共 3817 個，僅僅是由 1900 個漢字組成的。也就是說，學生如果理解了 1500-2000 個常用漢字的意思，就可以借助這些漢字的子義去理解大量的新詞。當然必須防止「望文生義」，如「大家」、「丟人」等，兩個單獨的字加起來並不等於該詞的意思。但就培養學習者望文知義的能力而言，仍然相當重要。. 八、小結針對不同的學習對象與課程內容與目標，上述之漢字教學策略是非常好的參考文獻，在漢字教學課程中，華語教師應針對不同程度、國籍、年齡與學習需求的學習者，採用適當地教學策略融入教學中，以提升學習者的學習成效與教學成效。. 第二節漢字教學課程設置漢字教學於教學的總體安排中應放在什麼位置？在課程的何時教漢字最為有利？以下根據石定果(1997)、孫德金(2006)、李培元、任遠(1997) 總結之過去五十年中對外漢語漢字課程主要之四種課程設置方式：(一)先語後文(二)語文並進(三)拼音與漢字交叉出現(四)聽說課程與讀寫課程分別設置，研究者將分項論述如下：. 一、先語後文「先語後文」之教學法在 1950 年代對外漢語教學剛起步時廣為採用。學習者在五、六個月內，只接觸拼音不接觸任何漢字，在掌握了幾百個生詞之後才開始同時學習漢字。李培元、任遠(1997)認為，此課程設置雖然在初學階段分散難點，但在後期學生學新詞時，既要學習新的漢字，又需要同時補充學習舊的漢字，實際上是將難點集中，產生學習上的困難。一開始只學習拼音的課文也其實易使學習者感到單調。. 13.

(25) 二、語文並進李培元、任遠(1986)指出，「語文並進」之課程設置為課程中先教漢字的基本筆畫以及筆畫較少、構字能力較強的字素，字素即為構字部件，多數是獨體字。從學習語法、課文開始，一方面訓練學習者的聽、說能力，一方面要求學習者學習認漢字、寫漢字。此課程設置有以下優點：(一)漢字較早教學，符合學習者之心理要求。(二)每天均衡地學習十幾個漢字，比臨時大量學習要來記得牢固。(三)應將聽、說、讀、寫視為有機聯繫的整體，彼此相互聯繫、促進。此課程設置也有以下缺點，主要在於漢字的出現完全從屬於課文、單詞，不能有系統地針對漢字特性進行教學，如：「謝謝」通常會出現於初級課程、課程的一開始。但作為組成「謝」的獨體字「言」、「身」、「寸」在教學中卻不可能在生詞「謝謝」之教學順序之前。學者如張朋朋(2004)提出，「語」「文」有著本質上的差異，在教學上理應有所區隔。李等(1986)也認為，在課程中若是要符合兩者的特性，又同時希望能有所成效，對於教學者及學習者兩方面來說，都是很大的負擔。. 三、拼音與漢字交叉出現戴汝潛(1999)認為，漢字是形、音、義三者有機結合在一起的，具有獨特性的文字，因此也決定了漢字識字方法的獨特規律。拼音和漢字交叉出現是指生詞或課文內容只出現該課計畫出現的漢字，不在計畫內出現的漢字以拼音標示的課程設置。這樣的方式可以有計畫地針對漢字規律安排漢字出現的順序，也可以平衡「先語後文」和「語文並進」兩種方式(張欣怡，1998)。學者們有不同的意見，如張朋朋(2004)則認為，「語」「文」有著本質上的差異，在教學上理應有所區隔；李培元、任遠(1986)認為，實際教學中，此拼音漢字交叉出現是不符合實際應用需要的，並有以下兩個不易解決的問題：(一)組字能力很強的獨體字並不容易先出現於課程中，因為它們有的不是常用詞，比方說「貝」字很難在「貨」字之前出現。(二) 常用詞中的合體字，如「張」，如果一定要等「弓」、「長」出現之後再出現，學生只看到「張」字的拼音，而看不到漢字，也為此教學法的缺點。. 四、聽說課程與讀寫課程分別設置李培元、任遠(1986)指出，此種課程設置的做法為前兩週的語音階段只出現拼音，不出現漢字。課堂上除了教拼音之外，主要為聽說訓練。語音階段結束後開始增加讀寫課，聽說課與讀寫課之比例為三比一。聽說課教材開始以拼音為主，同時出現讀寫課上學過的漢字，沒有學習過的則以 14.

(26) 拼音代替，或用拼音為生字注音；聽說課後期的教材，則過渡到全部使用漢字。讀寫課初期的教學重點是漢字，所用的單詞和句型都是聽說課學過的，但教學內容不需要與聽說課完全一致。學習者在聽說課上已經掌握了一定數量的單詞和句型，所以讀寫課用的句型與漢字，大有選擇的餘地。後期的讀寫課則逐步過渡到大量閱讀和寫作訓練。李培元、任遠(1986)認為，此課程設置的優點為可以加強聽說訓練，也能有計劃地出現漢字，但缺點為兩種課程需要緊密配合。張朋朋(2001) 則有不同的看法，認為漢字的認讀教學應該安排在有基本口語能力和書寫能力的基礎上，教學過程中也應使用所認識的漢字和詞來編寫口語對話體的課文或者具敘述性的散文當做學習的內容，所以這樣的教學雖然是聽、說與讀、寫分置，卻仍環環相扣。. 五、小結不論採用那種課程教學設置與教學策略，都應當從教學對象的實際需求出發。研究者任教之語言班採用聽說課程與讀寫課程分別設置的課程設置。但由於學習者均為短期來台學習之學生，通常較喜歡聽說課程，所以讀寫課程的規劃是一大挑戰。如何於短短的六週時間，針對每一位學習者的學習需求，有效率地進行讀寫訓練、加強學習者的漢字能力並引起學習者的學習動機，不僅仰賴教學經驗，且需要許多專業知識及課程規劃。. 第三節華裔學習者之相關探討一、華裔學習者之學習特徵研究者將學者們(Wu，2008；Dai & Zhang，2008；吳建玲，1996；朱志平，2009；王如音，2008；孫懿芬，2008；魏獻俊，1990；何寶璋，2000；李嘉郁，2000)於文獻中所提及華裔學習者之學習特徵綜合整理，並分為七個方面討論華裔學習者之學習特徵。關於華裔學習者的口說能力與聽力方面之學習特徵，在聽力方面，華裔學習者之學習優勢為聽力好，理解能力強。(吳建玲，1996；朱志平，2009) 但方言學習者則具有之聽力水平提升較慢的學習分面之劣勢(朱志平， 2009)。在口語方面，針對研究者之教學場域，即來台學習之華裔學習者，方虹婷、郭芳君、孟慶明(2005)曾針對短期來台學習中文之華裔學習者做過調查研究。研究結果發現，在台學習之華裔者的口語表達能力幾乎與母語者無異。即使是初級班學生，除了漢字認讀能力薄弱外，對於生活常見的主題，均能溝通無礙。吳建玲(1996)與朱志平(2009)於研究中提出，華裔 15.

(27) 學習者之口說能力優勢表現於口語表達能力強；語感好，表現於口語能力方面 (吳建玲，1996) ；表達能力佳、口語流利，容易進入課堂互動 (朱志平，2009)。在課堂上，華裔學習者多期待較為真實、程度較高的口語片語(Wu，2008)。王如音(2008)則認為華裔學習者具口語優勢，如其能有效利用口語優勢，不僅對分詞段句、掌握句構有所幫助，也能幫助猜測與判斷，有效克服閱讀時遇到的漢字障礙。孫懿芬(2008)與朱志平(2009)則認為，華裔學習者可利用口語上的優勢以幫助寫作。其學習方面之劣勢則為方言學習者，其正音困難。在語音的習得過程中，除了要克服母語干擾外，還要克服方言的干擾。學習語音的難度往往大於一般二語學習者。(朱志平， 2009；吳建玲，1996) 關於閱讀與寫作能力方面，在閱讀能力方面，王如音(2008)的研究發現，「漢字輪廓」、「漢字代換」、「詞彙群組」和「口語協助」是華裔學習者特有的中文閱讀策略。並建議華語教師在設計教學活動或教材時，需考量到華裔學生「口語能力有助於掌握句構、語法規則，建立中文語感」的特性。朱志平(2009)認為，華裔學習者在閱讀能力方面的優勢為有一定的閱讀能力，借助語音理解閱讀材料的能力較強。但魏獻俊(1990)則認為，有些華裔學習者因為沒有受過正規的中文教育，幾乎完全不能閱讀，此為其閱讀能力方面之學習劣勢。在寫作能力方面，孫懿芬(2008)認為，華裔學習的優勢在於在初級階段可能有書寫漢字的障礙，但是可以藉由於自身的口語能力和電腦語音輸入法的幫助來跨越。朱志平(2009)提出，其在寫作中有依賴口語能力的傾向，且越到高級階段越明顯。儘管語篇銜接方面還算是流暢，但較少使用不熟悉的新詞語，導致一些表達抽象概念且在家庭語言中很少用到的詞彙難以鞏固。在語法學習之方面，何寶璋(2000)認為，對第二語言學習者較為困難的語法如：把字句，對初級華裔學習者基本上沒有問題。但其語法常受英語影響，例如：但對「還是」和「或者」，「幫忙」和「幫助」這樣受英語詞義影響的語法與詞彙，初級華裔學習者常常使用錯誤。關於文化學習的方面，華裔學習者是一特殊的教學對象群體，他們對中國語言文化有一定的感性認識，在重大問題上有相應的感情傾向，為有利於展開教學活動的潛在條件。(李嘉郁，2000) 吳建玲(1996)則認為大部分華裔學生對中國近代和當代史知之甚少，對中國文化有所了解，但不深。一些學習者停留在一知半解的求知狀態，有時候在學習中不易發揮正面作用，會影響學習的態度。最後，關於其他方面之學習優勢及劣勢，研究者將文獻中學者們之討論整理如下:對漢語的理解和接受能力強(吳建玲，1996)；求知欲高(李嘉郁， 2000) ；對於未知的語言態度較坦然。由於經常處於多語言的環境下，常接觸華語母語者，故習慣於面對無法完全理解的語言內容(Wu，2008) 。學習方面之劣勢則為個別差異性大，語言能力發展不均。(Wu，2008；吳 16.