第二章 文獻探討
第五節 針對華裔學習者之教學法
S.C. Wang 與 N. Green(2001)提出除了語言本體知識的學習外，他們從 社會語言規範的角度提出看法，認為針對傳承語言學生，教師應有不同於 一般二語學習者的教學法。因為華裔學習者的背景各異，有些學習者更有 各種方言背景等。研究者將學者們提出針對華裔學習者之教學法分類討論，
並整理如下。
一、 以學習者為中心
Wu(2008)認為針對華裔學習者的教學應以學習者為中心，教師應扮演 引導者之角色，引導學習者達到課堂中之學習目標。學習者則扮演主動學 習的角色，並且能決定學習內容與方式。課堂中，教學可適度調整，以讓 學習者能學到對於他們最重要的部分。在課堂中，師生關係如同伙伴一般，
且共同達成教學、學習目標。由於華裔學習者仍有不同的學習背景、語言 背景與學習經驗，故在課堂中，華裔學習者也可藉由分享他們的背景和經 驗提供教師教學資源。Hendryx(2008)則認為，於課堂中，教師應視自己的 教學角色為引導者，在教學中保持彈性，且願意採用非傳統、多樣化的教 學方式，預測、重視學生學習的困難點。教師也應創造並使用更多有效的 教學策略以幫助學習者學習，並藉由熟悉華裔學習者的語言能力使得教學 更有系統性。由於華裔學習者的語言能力差別較大，甚至與一般標準語言 的使用有所差異，教師應檢視學習者口語與寫作的成果，充分了解學習者 已知的部分，並規劃教學內容。在課堂互動當中，教師也應給予學習者一 些額外的內容，以幫助其學習進步，符合 Krashen(1980；1981)的「i+1」
教學內容理念。
二、 依據 5C 教學原則
Wu(2008)認為，針對華裔學習者之教學應依據 5C 之教學原則。5C 學
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習準則是美國外語教學學會(ACTFL)所定的國家外語學習目標，其內容包 含溝通 (Communication)、文化(Cultures)、貫連(Connections)、比較
(Comparisons)、社區(Communities)，為一個完整的教學體系。這五項學習
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課文不同，但學生仍能利用所學以及本身已有的口語能力來發表意見、進 行討論。由於學生並不是在做機械式的口語練習，所以不會覺得沒有意思。
這些由閱讀引導的課堂口語練習之內容雖有一定的範圍與限制，但口語能 力較弱的學生也可利用所學內容加以發揮，而不至於有心理壓力。老師也 有機會糾正學生的發音和語法錯誤。Gambhir (2001)並指出，針對傳承語 言學習者有效的教學法能採「內容導向」的教學，因傳承語言學習者在閱 之教學法。Weaver(1990)認為，全語言教學原則(The Whole Language Approach)注重讀寫，並主張語文的技能和策略是在真實、完整的事件脈絡 中發展出來的，課堂中的學習是與學習者完整的生活經驗統整在一起的，
且透過學習者完整的生活經驗增進其完整的學習。研究者謹將 Gallagher (1996)提出之教學法之重點摘錄如下:1.著重於得到學生家長的支持:教師
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解釋，學習者可以試著自我閱讀。5.介紹學習者多樣化的學習資源：如戶 外郊遊、拜訪博物館，及例如書法、茶道等可在課室內進行之文化活動。
6.將中文學習融入於生活中，成為生活中使用之語言：教師應設計在課堂 外使用中文的機會，並鼓勵學生使用中文來互動，如：卡片、信件寫作等 活動。
五、 將科技融入教學
李玉芬(1997)認為，教學應與科技結合，學習者必須經常性地參與班 內電腦網路的溝通與討論。劉莉(2006)也認同應將科技融入教學，教師應 要求學習者使用電腦及網路主動獲取新知識，參與獲得新知識的過程中，
並從中獲得自我認同及主動思考，例如：教師應指定學習者自行閱讀中文 網站作報告等。Wu(2008)並提出，將電腦科技融入教學有以下益處：互動 性、重複性、易監控性、易取得性、方便性、個人化、娛樂性。科技的使 用能夠加強華裔學習者之閱讀理解能力、寫作能力與漢字學習。學習者在 學習中使用電腦進行練習，優點為練習和提供反饋，教師也能省下不少的 時間，學習者也能有更多練習的機會。
六、 小結
研究者認為於針對華裔學習者之漢字教學中，學習仍應以學習者為中 心，並依循 5C 教學原則進行教學。聽說讀寫之教學的確應相輔相成，但 因課程重點是為漢字課程，讀寫能力所佔之比重將難免會大於聽說能力訓 練所佔之比重。依據研究者之教學經驗，學習者因於目的語國家學習，普 遍喜愛能實際應用上課所學之內容，故課程中語言之使用應以溝通為目的，
如劉莉(2006)所言，學習者使用語言的目的應為產生新知識與在真實社會 環境中互動。研究者也認同畢念平(2006)之建議，教學中應使用真實語料。
關於將科技融入教學，研究者認為，於漢字課程中，能適當將科技融入教 學，如使用 powerpoint 以及筆順動畫等。華語教師仍應依課程需要，調整 各部分教學之比重。
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