本章共分為四節，第一節是研究背景與動機、第二節是研究目的與問題、第 三節是名詞界定、第四節研究限制與範圍。
第一節 研究背景與動機
壹、校園兒童劇的指導工程浩大，老師劇本編寫經驗不足
筆者在各國小擔任代理教師期間，各校中經常上演的戲碼，就是要求老師指 導學生戲劇演出。而兒童戲劇的指導與演出，對於大部分的老師來說，都是避之 惟恐不及，無不使出推、拖、拉、扯等渾身解數的能力，儘量擺脫這項任務，否 則如此頭大又吃力不討好的工作上身，又將面臨一段不得安寧的日子。探究其原 因，不外有下列幾點：
一、對於戲劇的指導未曾學過或所知不多，無法勝任指導。
二、對於劇本的編寫(創作或改寫)能力不足，不知如何撰寫劇本。
三、兒童戲劇是一個綜合性的藝術，還需顧慮到舞台、布景、服裝、道具、
燈光、音樂、化裝等設計，是一項大工程。
綜合以上三點，各校老師寧可選擇指導舞蹈表演，也不願輕易觸碰戲劇表演 這一區塊。然而，若不幸使出渾身解數之力仍舊逃脫不了，只好硬著頭皮接下此 項挑戰，但可想而知，結局一定是「悽悽慘慘悽悽」。
貳、教學戲劇化的實施狀況不佳，學生劇本寫作能力不足
其實，在校園中還可以發現另一個「悽慘」的景象，那就是在教材戲劇化的 活動實施中。此景象的產生原因，主要就是學生對於教材內容轉化成戲劇劇本 時，劇本寫作的能力不足，雖然不計較演技如何，但演出的內容片片段段、支離
破碎，實在慘不忍睹，完全不知所云，糟蹋了教材戲劇化的活動設計。
「教材戲劇化」一直是許多學者(陳杭生，1986；何三本，1997 曾西霸，2000) 所推崇的一種方式，期望藉助戲劇化的活動，引起學生對教材內容的興趣，在活 動中很自然學會教材內容。陳杭生先生(1986)在《教材戲劇化教學研究》中曾列 舉九項「教材戲劇化的特性」如下：
1.是教學活動過程中的一部份。
2.是為學習教材而進行表演，不是提供娛樂。
3.是將抽象的語文符號具體化的學習。
4.是由兒童全體參與的分工合作的活動。
5.是不注重傳統戲劇形式的表演。
6.兒童人人是演員，人人是觀眾。
7.表演的情節、對白，是由教師輔導兒童共同設計。
8.不計較表演的逼真，精采與否，重視表演活動的過程。
9.教師扮演的輔導工作，不是導演，可以參加表演與兒童打成一片。(p13) 以上內容都極為中肯，但是其中第七項「表演的情節、對白，是由教師輔導 兒童共同設計。」的部分，我卻覺得有所疑慮。因為老師或者學生對於表演的情 節、對白設計的技巧似懂非懂，甚至一無所知，談得上設計嗎？只是胡亂設計罷 了，實為可惜。探究其原因，這又牽涉到了國語課教材中對於劇本寫作的教學不 足之故。
参、劇本寫作教學的課程安排不多，學生無法掌握編寫技巧
綜觀現今國小國語教材內容設計，南一、康軒、翰林三個版本中對於劇本寫 作教學的課數安排(如附件一)的不多，南一版 3 課、康軒版 2 課、翰林版 2 課，
只有片段的戲劇知識，而且大多集中在劇本的格式上，對於有關劇本的編寫理 論、各戲劇的基本要素的深入探討，都只是輕描淡寫的帶過；但是對於教材戲劇
化活動(如附件二)的安排，相對的來說卻是很多，南一版 31 課(佔 20%)、康軒版 49 課(佔 30%)、翰林版 40 課(佔 25%)，不過多屬於延伸學習的部分，至於授課 老師時是否運用上，在時間的考量上，可能很少採用，偶一興起，來個戲劇扮演 活動，也草草帶過，不僅無法讓學生學習到完整的劇本寫作技巧，對於教材戲劇 化的效果也大打折扣。
其實，劇本的編寫是戲劇演出中最重要的一個關鍵，劇本編寫的夠不夠精 采，情節設計的夠不夠吸引人，大底已決定戲劇演出的成功與否；但是對於老師 或學生來說，劇本的編寫卻是最弱的一環。在國小課程中的劇本寫作教學未有整 體性的規劃，以致學生對劇本的寫作無法確切掌握，編寫出來的劇本，當然不夠 完美。
另一方面，從民國九十年起，九年一貫的課程實施後，在〈藝術與人文的領 域〉中加入了表演藝術，看起來似乎可以配合與語文領域的教學，進行戲劇的演 出活動，從中學習到劇本的創作，然而在〈藝術與人文的領域〉的課程中，強調 的部分還是在戲劇的表演與欣賞，對於劇本創作的部分，僅運用創作性戲劇的集 體即興創作，著墨不多，最後，劇本的寫作教學，仍然得回歸到語文領域教學中。
屆時，學校為了配合某個主題活動，要求戲劇演出時，不要說教導學生如何演戲，
光是面臨到的第一個問題──劇本的編寫，就是一大煩惱了！只好找現成的劇本 來用，或者任由學生自由編寫，隨便上台演出了結。反正，對老師來說只要讓學 生完成台上的戲劇表演，結果與成效如何，已經不重要了！
肆、配合學校推動閱讀活動，深化學生的閱讀與寫作能力
這學期開始，筆者在屏東縣勝利國小擔任代課老師，也同樣的面臨這樣的問 題。在學校課程計畫中，設計了閱讀活動，在此活動中，最後還進行了一項「圖 畫書戲劇表演」。知道這項任務後，開始思考，該如何完成這項任務，在多閱讀 的理念下，而且也讓學生有個完整的學習。因此，我想讓戲劇表演來深化圖畫故
事書的閱讀變得更具意義與價值，並解決長久以來的困惱，乃想以圖畫故事書為 媒介指導兒童編寫劇本，進行行動研究，探究圖畫故事書改編成戲劇的方式與技 巧，並建立一套指導兒童編寫劇本的教學模式及內容。
為了配合學校推動的閱讀活動，深化學生的閱讀與寫作能力，想以圖畫故事 書的深入閱讀作為媒介，引導學生編寫出可以上台演出的兒童舞台劇劇本。若能 研究出一種劇本寫作教學的課程，透過此課程的研究發展與實施改進，不僅讓教 學者有所參考，也能讓學生很快上手編寫劇本，不吝是一大福音。而且劇本的寫 作不但可激發學生的想像力及創造力，更可培養學生寫作的能力。
第二節 研究目的與問題
壹、研究目的
基於前述的想法，本研究有以下幾個目的：
一、探討老師以圖畫故事書為媒介指導兒童編寫劇本的課程規劃與教學。
二、探討學生以圖畫故事書為媒介進行劇本編寫的問題與解決策略。
三、評估以圖畫故事書為媒介指導兒童編寫劇本課程的特色及實施限制。
貳、研究問題
為達以上的研究目的，本研究所欲探討的問題有以下幾點：
一~1 老師以圖畫故事書為媒介指導兒童編寫劇本的課程規劃為何？
一~2 老師以圖畫故事書為媒介指導兒童編寫劇本的教學歷程與內涵為何？
一~3 老師以圖畫故事書為媒介指導兒童編寫劇本的指導策略為何？
二、兒童以圖畫故事書為媒介進行劇本編寫的困境與突破為何？
三~1 以圖畫故事書為媒介指導兒童編寫劇本課程的特色為何？
三~2 以圖畫故事書為媒介指導兒童編寫劇本課程的實施限制為何？
第三節 名詞界定
壹、圖畫故事書 (Picture Story Books script)
圖畫故事書，又稱為故事繪本，它的內容必須具有敘事的功能故事結構，以 圖文共構的方式來述說故事，透過圖像與文本的交互作用，可將故事完整的概念 傳達給讀者，因此，圖畫故事書需具有故事性、連續性，以及能傳達意義的特性 (傅林統，1979；林德桓，2002)。
本研究所指的圖畫故事書是《三兄弟和紫荊樹》、《彼得與狼》、《最後一片葉 子》、《圓仔山》、《誰偷吃了月亮》等五本圖畫故事書，從中選出一本圖畫故事書，
作為教學的媒介。
貳、劇本 (script)
劇本又稱腳本，是一種肢體動作、表情、對白、情節、裝扮、音樂……等綜 合表現的文體，它專為舞台或視聽媒體的演出而創作，也可當作平面的文學作品 來欣賞 (傅林統，1990；曾西霸，2002；陳肇宜，2006) 。
本研究中所指出的劇本是「兒童舞台劇劇本」，乃適合於舞台上演出，由兒 童演出給兒童看，以對話與動作為主要表現手段的寫作文體，由兒童自行進行編 撰的文學作品。
参、行動研究 (action research)
「行動研究」是指情境的參與者，基於實際問題解決的需要，與專家、學者 或組織中的成員共同合作，將問題發展成研究主題，進行有系統的研究，以講求 實際問題解決的一種研究。強調實務工作者的實際行動與研究結合，鼓勵實務工 作者採取質疑探究和批判的態度，在實務行動過程中進行反思，以改進實務工
作，增進對實務工作的理解，並改善實務工作情境。(陳柏章，1988；蔡清田，
2000) 。
本研究中所指的行動研究乃指由研究者本在親身對所處的教育現場──勝 利國小，進行閱讀延伸教學時，所遭遇到的如何指導兒童將圖畫故事書改編成劇 本的問題，研究者透過行動研究，有系統的觀察、研究和改進，並且透過行動探 究，藉以改善的問題，探究圖畫故事書改編成舞台劇的方式與技巧，並建立一套 以圖畫故事書指導兒童編寫劇本的教學模式及課程內容。
第四節 研究限制與範圍
本研究所探討的主題是以圖畫故事書指導兒童編寫劇本的行動研究，是以研 究者在教學現場中所遭遇的的問題，透過行動研究的實施與改進，解決現場問 題，並提升教學能力，所以也有以下的限制與範圍，說明如下：
壹、研究限制
本研究依據研究設計的內容，有以下幾點的限制：
一、研究對象並不具有普遍性，只鎖定在筆者所擔任導師的班級勝利國小六 年三班的學生。
二、作為媒介用的「圖畫故事書」的選定，是由筆者先行篩選後，再請同學 分組票選出的，並非所有的圖畫故事書，都是選單。
三、擔任共同研究的蕭老師，對說故事及戲劇方面有一些專長，但僅對教學 內容及方式提出其感受作為參考。
貳、研究範圍
本研究所探討的主題是以圖畫故事書為媒介，指導兒童編寫劇本的行動研 究，所以研究的內容主要是鎖定在「指導兒童進行劇本編寫」的部分，至於戲劇 演出的訓練製作過程與戲劇演出，不在觀察之內。