本研究之主旨在探討台東縣國民小學級任教師運用增強、懲罰與班級經營 效能之關係。本章共分為三節，第一節為背景與動機，第二節為目的與問題，第 三節為名詞釋義及第四節為研究範圍與限制，茲依各節分述如下：
第一節 研究背景與動機
「突破、創新、超越」是時下夢寐以求的教育理念；追求精緻卓越的教育 和邁向二十一世紀高科技的教育品質，也是教育工作者努力不懈的目標。此種目 標或理想的實現，其中牽涉的條件很多。而一所具有績效的學校，必須要有良好 的班級經營為後盾，而好的班級之誕生需仰賴教師善於班級經營（朱文雄，
1995）。
從上述短文中我們可以知道如何提升基礎教育的品質是現今世界各國教育 改革的重要工作，而教育改革的最重要的成敗關鍵之一在於教師。其中國民小學 教師又是身處國民基礎教育的最前線，更是實現教育理想的尖兵。教育品質的提 升可由班級經營做起，因為成功的班級經營策略可以提升學生學習的興趣及成 效，營造良好的師生關係更是能幫助學生解決課業上或心理身理上不二法門。根 據美國行為心理學家 Skinner（1971）指出，個體是否重複同一行為，取決於該 行為的後果，後果令人滿足或令人除去痛苦，重複的行為機會自然增加；後果令 人難受或痛苦，重複行為的機率便會降低。也就是說，藉著增強、懲罰作用可以 幫助我們塑造期望的行為，及適度減少不好的行為。而國內教育心理學家張春興
（2004）也提出類似的觀點，當學生表現合適良好的行為，教師若能給予適度的 增強，則學生將來更易表現合適良好的行為；反之，學生表現不當的行為，教師 若能運用適度的負增強及懲罰，則可減弱學生不當行為或阻止不當行為的再發
生。
研究者與大多數小學教師一樣，每天都必須面對為數眾多且來自不同社經 背景的學生，他們都是身心未成熟的個體；因此在真實的教室情境中，對於各種 行為給予適當的回饋及輔導是必須的。例如：當學生好行為出現時，老師會給予 獎賞，以增強學生出現好行為的頻率；相反地，對於違規或不好的行為的發生，
有些教師會曉之以理，苦口婆心地規勸；但有時教師會採用負增強、懲罰方式，
以導正學生不當的行為。是故，在班級經營中，我們很容易發現級任師在經營班 級時，增強與懲罰是常見的方式之一。
記得研究者自台東師院師資班畢業後，分發台東縣某國小擔任科任老師，
使研究者有機會到各個班級教室內上課，在這當中發現，有的班級秩序是井然有 序、學生學習態度良好、教室常規優良、教室氣氛良好；但有的班級卻是浮躁混 亂，學習效果當然大打折扣。然而，經研究者觀察發現，大部分表現良好的班級，
在班級經營上老師都有一套有效的經營方式，例如對於表現好的學生給予公開表 揚、早自習可以閱讀課外書、給小禮物等獎賞學生等；另外一方面，對於表現有 待加強的學生，在功課方面則增加反覆練習的次數、行為方面則給予警告或禁止 下課、下課罰站、罰抄課文等。總之，都能訂定一套獎懲辦法來經營班級；反之，
對於一些表現不好的班級，其原因有可能是新任教師還不懂帶班方法、使用策略 不當，例如：高年級使用積分卡效果不如低年級。當然，研究者帶班時，也參照 前輩的經驗，擬定一套增強、懲罰的制度來經營自己的班級，但知道是一回事，
執行卻又是另一件事，當中就碰上了許多的問題，為什麼同樣的方法，自己跟其 他老師使用上會有差異，是性別、年齡、學歷、教學年資、教學年級上不同所造 成嗎？而許多文獻的研究結果指出其有差異之情形。以性別來說，王受榮，1992；
孫志麟，1991；陳木金，1997；劉榮裕，1995；鄭玉疊，2003等人認為性別上沒 有顯著差異；而于冬梅，2006；吳明芳，2001；吳福源，1999；翁崇文，1996；
張淑芬，2003；陳志勇，2001；陳師榕，1998；湯仁燕，1993；黃誌坤，1999；
楊士賢，1997；劉郁梅，2001；鄭詩釧，1998等人則認為性別不同而有顯著差異，
其結果並不一致。而這些背景因素對於台東縣教師在使用增強、懲罰策略上會不 會有顯著差異呢？是本研究動機之一。
班級是一個具有特色、複雜的小社會，班級經營為實施教學所設置的教育 型態，舉凡學生學業成就、社會人際關係技巧、健全人格發展等，都受到教師班 級經營成效的影響。由於少子化的關係，每位孩子在父母心中都是寶貝，教師在 面對不同背景社經地位的學生，加上學生又是未成熟的個體，常使教師有疲於奔 命之苦。因此，教師如何運用適當的方法將班級經營效能做好，是一件重要的工 作。任慶儀，1993；張秀敏，1997；劉興欽、詹映惠，2005 等人指出學生學習 效果、班級秩序、常規的建立常伴隨增強及懲罰運用。而李園會，1996；吳明隆，
2003；張新仁，2001 等人將增強及懲罰制度放入班級經營效能的指標中，由此 可知增強及懲罰的運用在班級經營效能上有其重要性。研究者在教學十六年中，
與同事交換一些心得，發現當學生有好的行為表現時，老師給予適當的增強，學 生好行為將會持續，當學生不寫作業、上課不專心及不服從管教等不適當行為，
嘗試責備、鼓勵、罰抄課文、物質獎賞、口頭鼓勵等方式，發現能促使學生改善 不適當的行為，所以當學生經由增強及懲罰達成保持好的行為及改善不當行為的 同時，班級內的學習效果、氣氛、常規及親師關係等方面也會有所改善。然而面 對今日社會結構的急遽變化，價值體系的快速變遷，台東縣國小級任教師應該如 何的運用增強及懲罰，以提升班級經營之效能，是本研究動機之二。
第二節 研究目的與待答問題
根據上述研究背景與動機，本研究擬針對台東縣國民小學級任教師運用增 強、懲罰與班級經營效能關係加以深入探究。茲將本研究之目的陳述如下：
一、探討不同背景之台東縣國民小學級任教師運用增強、懲罰之情形。
二、探討不同背景之台東縣國民小學級任教師班級經營效能之情形。
三、探討台東縣國民小學級任教師運用增強、懲罰與班級經營效能之關係。
最後，能根據研究結果，提出具體建議，以提供台東縣國民小學級任教師 在使用增強、懲罰及班級經營效能後續研究之參考。
根據上述研究目的，茲將本研究探討的問題陳述如下：
一、不同背景變項的台東縣國小級任教師，其運用增強或懲罰上是否具有差異？
（一）不同性別的台東縣國小級任教師，在運用增強、懲罰上是否具有差異？
（二）不同年齡的台東縣國小級任教師，在運用增強、懲罰上是否具有差異？
（三）不同學歷的台東縣國小級任教師，在運用增強、懲罰上是否具有差異？
（四）不同服務年資的台東縣國小級任教師，在運用增強、懲罰上是否具有差 異？
（五）不同任教年級的台東縣國小級任教師，在運用增強、懲罰上是否具有差 異？
（六）不同班級人數的台東縣國小級任教師，在運用增強、懲罰上是否具有差 異？
二、不同背景變項的台東縣國小級任的班級經營效能是否具有差異？
（一）不同性別的台東縣國小級任教師，在班級經營效能上是否具有差異？
（二）不同年齡的台東縣國小級任教師，在班級經營效能上是否具有差異？
（三）不同學歷的台東縣國小級任教師，在班級經營效能上是否具有差異？
（四）不同服務年資的台東縣國小級任教師，在班級經營效能上是否具有差異？
（五）不同任教年級的台東縣國小級任教師，在班級經營效能上是否具有差異？
（六）不同班級人數的台東縣國小級任教師，在班級經營效能上是否具有差異？
三、台東縣國小學級任教師在運用增強、懲罰與班級經營效能間是否具有相關？
第三節 名詞釋義
為使本研究所用之名詞意義更明確，茲將主要名詞界定如下：
一、台東縣國小級任教師
本研究所稱台東縣級任教師係指經正式程序甄選，且九十八學年度任教於 台東縣縣立國小之級任教師；本研究母群體不含離島地區，共有級任教師773人，
其中有386人接受問卷調查。
二、增強
在日常生活裡，無論是兒童或成人，正常兒童或特殊兒童，都曾遭受各種 性質的刺激或是產生各種需求，在這些刺激中，有些是人們所喜好的，有些是 人們所厭惡的，這兩類刺激，都能夠增減行為的出現率。是故，凡能使個體操 作性反應增加的一切安排，均可稱為「增強」。增強又可以分為正、負增強二 大類。其一，正增強是指個體在某情境下表現某項行為後，得到個體所欲的物 質的或精神上的增強物，此後，個體在未來若遇到相同情況下，相同行為的出 現頻率會增加；主要類別有物質性增強、社會性增強、活動性增強、符號及象 徵或代幣性的增強、家庭支持的增強等五類。其二，負增強是指個體表現某反 應後能使厭惡性刺激物停止，因而強化了該反應者，使個體增加其表現適當行 為的頻率；主要類別有厭惡性刺激的移除、權利的再給予等兩類。本研究所稱 之「正增強」及「負增強」，係指級任教師在于冬梅（2006）所編的「教師使 用增強分量表」中的得分情形，得分越高者，表示教師使用正增強及負增強的 使用頻率越高；反之，得分越低者，表示教師使用正增強及負增強的使用頻率
在日常生活裡，無論是兒童或成人，正常兒童或特殊兒童，都曾遭受各種 性質的刺激或是產生各種需求，在這些刺激中，有些是人們所喜好的，有些是 人們所厭惡的，這兩類刺激，都能夠增減行為的出現率。是故，凡能使個體操 作性反應增加的一切安排，均可稱為「增強」。增強又可以分為正、負增強二 大類。其一，正增強是指個體在某情境下表現某項行為後，得到個體所欲的物 質的或精神上的增強物，此後，個體在未來若遇到相同情況下，相同行為的出 現頻率會增加；主要類別有物質性增強、社會性增強、活動性增強、符號及象 徵或代幣性的增強、家庭支持的增強等五類。其二，負增強是指個體表現某反 應後能使厭惡性刺激物停止，因而強化了該反應者，使個體增加其表現適當行 為的頻率；主要類別有厭惡性刺激的移除、權利的再給予等兩類。本研究所稱 之「正增強」及「負增強」，係指級任教師在于冬梅（2006）所編的「教師使 用增強分量表」中的得分情形，得分越高者，表示教師使用正增強及負增強的 使用頻率越高；反之，得分越低者，表示教師使用正增強及負增強的使用頻率