國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：劉明松 博士
台東縣國小級任教師運用增強、懲罰 與班級經營效能關係之研究
研 究 生： 江文誠 撰
中 華 民 國 九 十 九 年 七 月
國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
台東縣國小級任教師運用增強、懲罰 與班級經營效能關係之研究
研 究 生： 江文誠 撰 指導教授： 劉明松 博士
中 華 民 國 九 十 九 年 七 月
謝 辭
學位論文終於出爐了，想不到自己可以熬到這一刻，因為自己曾經有過挫敗 的經驗，從進入研究所開始，就開始擔心自己會不會重蹈覆轍，無法如期畢業，
不過，隨著口試的結束後，一切終於告一個段落，回想這段進修的時光，要感謝 的人實在不少。
首先，最要感謝的是我的論文指導老師劉明松教授，在學校課務及研究繁忙 之餘，仍要撥出時間指導我，解決問題我的疑問。其次感謝兩位口試委員－魏俊 華教授與馮莉雅教授從論文計畫書開始便給于指導，澄清研究上的盲點，提供寶 貴的意見，使論文得以從不同角度來省思，使論文能更臻於完善。
另外，本論文能順利完成，還要感謝很多「貴人」相助。感謝同意讓我引用 問卷來進行調查研究的于冬梅女士；感謝協助發放及回收問卷的台東縣國小校 長、主任、組長、老師們；感謝幫我填問卷的老師；感謝教育系教育行政所的師 長的教導及同班同學的鼓勵；感謝台東縣仁愛國小的校長、主任、同事對我的幫 忙及鼓勵；最後，感謝我的家人，在這段進修期間給我的支持。
取得碩士學位，也為自己開啟了另一道學習的大門，期許自己將這段時間所 學應用於教育上。很珍惜並感謝這二年的求學過程所認識的師長、同學及提供論 文上幫忙的師長及朋友，謝謝您們。
文誠 謹誌 民國九十九年七月
台東縣國民小學級任教師運用增強、懲 罰與班級經營效能關係之研究
作者：江文誠
國立臺東大學 教育學系摘 要
本研究旨在探討台東縣國小級任教師運用增強或懲罰策略與班級經營效能 之關係研究，以台東縣國民小學教師為研究對象，採用分層叢集抽樣的方式進行 問卷調查，有效樣本共373份。所得資料以SPSS軟體進行描述性統計、t考驗、單 因子變異數分析、皮爾森積差相關等統計方法，以驗證相關之研究假設。茲將本 研究之主要研究結果摘要如下：
一、女性教師使用正增強、負增強的頻率高於男性教師。
二、低年級的教師使用正增強的頻率高於中、高年級的教師。
三、女性教師除了在「教學品質」的層面外，其餘的班級經營效能上高於男性教 師。
四、年齡 50 以上的教師在「教學品質」、「班級常規表現」、「整體班級經營效能」
等層面優於 30-39 歲；年齡 40-49 歲在「班級常規表現」優於 30-39 歲。
五、服務年資 21 年以上的教師在「教學品質」、「班級常規表現」、「整體班級經 營效能」等層面上優於年資 6-10 年。
六、低年級教師在「學生學習效果」層面的表現優於中、高年級教師；低年級教 師在「整體班級經營」層面的表現優於中年級教師。
七、班級人數在 30 人以上的教師在「學生學習效果」、「班級常規」表現上優於 未滿 10 人及 20-29 人，班級人數 30 人以上在「整體班級經營效能」上，優 於 20-29 人。
八、級任教師使用正增強與班級經營效能有顯著相關；負增強、懲罰只與部分班 級經營效能達到顯著相關。
根據上述研究結果，研究者提出建議，以供參考。
關鍵詞：台東縣國小級任教師、增強、懲罰、班級經營效能
A Study on the Relationship Between the Uses of Reinforcement、Punishment and the Effectiveness of Classroom Management in Primary School Classrooms of
Taitung County
Chiang Wen Cheng
Abstract
The main purpose of this research was to understand the relationship between the uses of reinforcement 、 punishment strategies and the effectiveness of classroom management in primary school classrooms. A sample of 373 primary school teachers, drawn from Taitung County, participated in the study. The study adopted the questionnaire survey method. The data collected was analyzed by SPSS using descriptive statistics, t-tests, one-way analysis of variance（ANOVA）, and Pearson correlation to testify the related research assumptions. The major conclusions of this research are summarized as follows:
1. Female teachers used more positive and negative reinforcement than male teachers.
2. Low-grade teachers use positive reinforcement more frequently than teachers in medium-grade and high-grade.
3. Female teachers have better performance in classroom management efficiency than male teachers except for the teaching quality factor.
4. Teachers over the age of 50 have better grade than those between age of 30-39 in factors like teaching quality of teacher, general
performance of the class, and integral management effectiveness of
classroom. Teachers between the age of 40-49 have better performance in general performance factor.
5. Teachers with more than 21 years of service have better performance in factors like teaching quality, general performance of the class and integral management effectiveness of classroom.
6. Teachers in low-grade perform better in student learning factor than those in medium-grade and high-grade. Teachers in low-grade perform better in integral management effectiveness of Classroom factor than those in medium-grade.
7. The teachers with class scale over 30 students perform better in
student learning factor than those with class scale under 30 students.
The teachers with class scale over 30 students perform better in integral management effectiveness of classroom factor than those with class scale under 30 students.
8. Teachers using positive reinforcement have positive correlation with integral management effectiveness of classroom factor. Negative enforcement and punishment only has positive correlation with some of the integral management effectiveness of classroom factor.
Keywords：taitung county elementary class teachers,
reinforcement, punishment, classroom management
effectiveness
目 次
目 次...IV 表 次...VI 圖 次...VIII
第一章 緒論...1
第一節 研究背景與動機...1
第二節 研究目的與待答問題...3
第三節 名詞釋義...5
第四節 研究範圍與限制...7
第二章 文獻探討...8
第一節 增強與懲罰概念之探討...8
第二節 班級經營效能的內涵...30
第三節 教師實施增強、懲罰與班級經營效能的相關研究...43
第三章 研究設計...49
第一節 研究架構...49
第二節 研究假設...53
第三節 研究對象...54
第四節 研究工具...61
第五節 資料處理與分析...63
第四章 結果與討論...66
第一節 不同背景變項的國小級任教師之增強、懲罰使用上之差異分析....66
第二節 不同背景變項的國小級任教師，在班級經營效能上之差異分析....79
第三節 國小級任教師使正增強、負增強、懲罰及班級經營效能關係...100
第五章 結論與建議...104
第一節 結論...104
第二節 建議...105
參考文獻...109
一、中文部分...109
二、外文部分...116 附錄一、問卷授權使用同意書...119 附錄二、台東縣國小級任教師運用增強、懲罰策略與班級經營效能調查問卷120
表 次
表 2-1 增強的定義……… 8
表 2-2 正增強定義一覽表……… 10
表 2-3 正增強物的類別……… 11
表 2-4 負增強定義一覽表……… 16
表 2-5 懲罰定義一覽表……… 18
表 2-6 懲罰的分類……… 20
表 2-7 班級經營定義一覽表……… 31
表 2-8 班級經營內容一覽表……… 34
表 2-9 班級經營效能意義……… 38
表 2-10 級經營效能重要的研究指標內容一覽表……… 40
表 3-1 台東縣公立國民小學分佈一覽表……… 55
表 3-2 台東縣各區公立國民小學普通班級任教師數量及所佔比例 … 56 表 3-3 受測樣本分配 ……… 57
表 3-4 問卷發出與回收情形統計表 ……… 59
表 4-1 不同性別的國小級任教師，在使用增強、懲罰上之 t 檢定差異 分析摘要表 ……… 66
表 4-2 不同年齡的國小級任教師，在使用增強、懲罰上之單因子變異 數分析摘要表 ……… 68
表 4-3 不同學歷的國小級任教師，在使用增強、懲罰上之單因子變異 數分析摘要表 ……… 70
表 4-4 不同服務年資的國小級任教師，在使用增強、懲罰上之單因子 變異數分析摘要表 ……… 72
表 4-5 不同任教年級的國小級任教師，在使用增強、懲罰上之單因子 變異數分析摘要表 ……… 74
表 4-6 不同班級人數的國小級任教師，在使用增強、懲罰上之單因子 變異數分析摘要表 ……… 76 表 4-7 不同性別的國小級任教師，在班級經營效能上之 t 檢定差異分
析摘要表 ……… 79 表 4-8 不同年齡的國小級任教師，在班級經營效能上之單因子變異數
分析摘要表 ……… 82 表 4-9 不同學歷的國小級任教師，在班級經營效能上之單因子變異數
分析摘要表 ……… 85 表 4-10 不同服務年資的國小級任教師，在班級經營效能上之單因子變
異數分析摘要表 ……… 88 表 4-11 不同任教年級的國小級任教師，在班級經營效能上之單因子變
異數分析摘要表 ……… 92 表 4-12 不同班級人數的國小級任教師，在班級經營效能上之單因子變
異數分析摘要表 ……… 95 表 4-13 國小級任教師使用正、負增強、懲罰及班級經營效能各層面之
Pearson 相關矩陣……… 100
圖 次
圖 3-1 研究架構圖………50
第一章 緒論
本研究之主旨在探討台東縣國民小學級任教師運用增強、懲罰與班級經營 效能之關係。本章共分為三節，第一節為背景與動機，第二節為目的與問題，第 三節為名詞釋義及第四節為研究範圍與限制，茲依各節分述如下：
第一節 研究背景與動機
「突破、創新、超越」是時下夢寐以求的教育理念；追求精緻卓越的教育 和邁向二十一世紀高科技的教育品質，也是教育工作者努力不懈的目標。此種目 標或理想的實現，其中牽涉的條件很多。而一所具有績效的學校，必須要有良好 的班級經營為後盾，而好的班級之誕生需仰賴教師善於班級經營（朱文雄，
1995）。
從上述短文中我們可以知道如何提升基礎教育的品質是現今世界各國教育 改革的重要工作，而教育改革的最重要的成敗關鍵之一在於教師。其中國民小學 教師又是身處國民基礎教育的最前線，更是實現教育理想的尖兵。教育品質的提 升可由班級經營做起，因為成功的班級經營策略可以提升學生學習的興趣及成 效，營造良好的師生關係更是能幫助學生解決課業上或心理身理上不二法門。根 據美國行為心理學家 Skinner（1971）指出，個體是否重複同一行為，取決於該 行為的後果，後果令人滿足或令人除去痛苦，重複的行為機會自然增加；後果令 人難受或痛苦，重複行為的機率便會降低。也就是說，藉著增強、懲罰作用可以 幫助我們塑造期望的行為，及適度減少不好的行為。而國內教育心理學家張春興
（2004）也提出類似的觀點，當學生表現合適良好的行為，教師若能給予適度的 增強，則學生將來更易表現合適良好的行為；反之，學生表現不當的行為，教師 若能運用適度的負增強及懲罰，則可減弱學生不當行為或阻止不當行為的再發
生。
研究者與大多數小學教師一樣，每天都必須面對為數眾多且來自不同社經 背景的學生，他們都是身心未成熟的個體；因此在真實的教室情境中，對於各種 行為給予適當的回饋及輔導是必須的。例如：當學生好行為出現時，老師會給予 獎賞，以增強學生出現好行為的頻率；相反地，對於違規或不好的行為的發生，
有些教師會曉之以理，苦口婆心地規勸；但有時教師會採用負增強、懲罰方式，
以導正學生不當的行為。是故，在班級經營中，我們很容易發現級任師在經營班 級時，增強與懲罰是常見的方式之一。
記得研究者自台東師院師資班畢業後，分發台東縣某國小擔任科任老師，
使研究者有機會到各個班級教室內上課，在這當中發現，有的班級秩序是井然有 序、學生學習態度良好、教室常規優良、教室氣氛良好；但有的班級卻是浮躁混 亂，學習效果當然大打折扣。然而，經研究者觀察發現，大部分表現良好的班級，
在班級經營上老師都有一套有效的經營方式，例如對於表現好的學生給予公開表 揚、早自習可以閱讀課外書、給小禮物等獎賞學生等；另外一方面，對於表現有 待加強的學生，在功課方面則增加反覆練習的次數、行為方面則給予警告或禁止 下課、下課罰站、罰抄課文等。總之，都能訂定一套獎懲辦法來經營班級；反之，
對於一些表現不好的班級，其原因有可能是新任教師還不懂帶班方法、使用策略 不當，例如：高年級使用積分卡效果不如低年級。當然，研究者帶班時，也參照 前輩的經驗，擬定一套增強、懲罰的制度來經營自己的班級，但知道是一回事，
執行卻又是另一件事，當中就碰上了許多的問題，為什麼同樣的方法，自己跟其 他老師使用上會有差異，是性別、年齡、學歷、教學年資、教學年級上不同所造 成嗎？而許多文獻的研究結果指出其有差異之情形。以性別來說，王受榮，1992；
孫志麟，1991；陳木金，1997；劉榮裕，1995；鄭玉疊，2003等人認為性別上沒 有顯著差異；而于冬梅，2006；吳明芳，2001；吳福源，1999；翁崇文，1996；
張淑芬，2003；陳志勇，2001；陳師榕，1998；湯仁燕，1993；黃誌坤，1999；
楊士賢，1997；劉郁梅，2001；鄭詩釧，1998等人則認為性別不同而有顯著差異，
其結果並不一致。而這些背景因素對於台東縣教師在使用增強、懲罰策略上會不 會有顯著差異呢？是本研究動機之一。
班級是一個具有特色、複雜的小社會，班級經營為實施教學所設置的教育 型態，舉凡學生學業成就、社會人際關係技巧、健全人格發展等，都受到教師班 級經營成效的影響。由於少子化的關係，每位孩子在父母心中都是寶貝，教師在 面對不同背景社經地位的學生，加上學生又是未成熟的個體，常使教師有疲於奔 命之苦。因此，教師如何運用適當的方法將班級經營效能做好，是一件重要的工 作。任慶儀，1993；張秀敏，1997；劉興欽、詹映惠，2005 等人指出學生學習 效果、班級秩序、常規的建立常伴隨增強及懲罰運用。而李園會，1996；吳明隆，
2003；張新仁，2001 等人將增強及懲罰制度放入班級經營效能的指標中，由此 可知增強及懲罰的運用在班級經營效能上有其重要性。研究者在教學十六年中，
與同事交換一些心得，發現當學生有好的行為表現時，老師給予適當的增強，學 生好行為將會持續，當學生不寫作業、上課不專心及不服從管教等不適當行為，
嘗試責備、鼓勵、罰抄課文、物質獎賞、口頭鼓勵等方式，發現能促使學生改善 不適當的行為，所以當學生經由增強及懲罰達成保持好的行為及改善不當行為的 同時，班級內的學習效果、氣氛、常規及親師關係等方面也會有所改善。然而面 對今日社會結構的急遽變化，價值體系的快速變遷，台東縣國小級任教師應該如 何的運用增強及懲罰，以提升班級經營之效能，是本研究動機之二。
第二節 研究目的與待答問題
根據上述研究背景與動機，本研究擬針對台東縣國民小學級任教師運用增 強、懲罰與班級經營效能關係加以深入探究。茲將本研究之目的陳述如下：
一、探討不同背景之台東縣國民小學級任教師運用增強、懲罰之情形。
二、探討不同背景之台東縣國民小學級任教師班級經營效能之情形。
三、探討台東縣國民小學級任教師運用增強、懲罰與班級經營效能之關係。
最後，能根據研究結果，提出具體建議，以提供台東縣國民小學級任教師 在使用增強、懲罰及班級經營效能後續研究之參考。
根據上述研究目的，茲將本研究探討的問題陳述如下：
一、不同背景變項的台東縣國小級任教師，其運用增強或懲罰上是否具有差異？
（一）不同性別的台東縣國小級任教師，在運用增強、懲罰上是否具有差異？
（二）不同年齡的台東縣國小級任教師，在運用增強、懲罰上是否具有差異？
（三）不同學歷的台東縣國小級任教師，在運用增強、懲罰上是否具有差異？
（四）不同服務年資的台東縣國小級任教師，在運用增強、懲罰上是否具有差 異？
（五）不同任教年級的台東縣國小級任教師，在運用增強、懲罰上是否具有差 異？
（六）不同班級人數的台東縣國小級任教師，在運用增強、懲罰上是否具有差 異？
二、不同背景變項的台東縣國小級任的班級經營效能是否具有差異？
（一）不同性別的台東縣國小級任教師，在班級經營效能上是否具有差異？
（二）不同年齡的台東縣國小級任教師，在班級經營效能上是否具有差異？
（三）不同學歷的台東縣國小級任教師，在班級經營效能上是否具有差異？
（四）不同服務年資的台東縣國小級任教師，在班級經營效能上是否具有差異？
（五）不同任教年級的台東縣國小級任教師，在班級經營效能上是否具有差異？
（六）不同班級人數的台東縣國小級任教師，在班級經營效能上是否具有差異？
三、台東縣國小學級任教師在運用增強、懲罰與班級經營效能間是否具有相關？
第三節 名詞釋義
為使本研究所用之名詞意義更明確，茲將主要名詞界定如下：
一、台東縣國小級任教師
本研究所稱台東縣級任教師係指經正式程序甄選，且九十八學年度任教於 台東縣縣立國小之級任教師；本研究母群體不含離島地區，共有級任教師773人，
其中有386人接受問卷調查。
二、增強
在日常生活裡，無論是兒童或成人，正常兒童或特殊兒童，都曾遭受各種 性質的刺激或是產生各種需求，在這些刺激中，有些是人們所喜好的，有些是 人們所厭惡的，這兩類刺激，都能夠增減行為的出現率。是故，凡能使個體操 作性反應增加的一切安排，均可稱為「增強」。增強又可以分為正、負增強二 大類。其一，正增強是指個體在某情境下表現某項行為後，得到個體所欲的物 質的或精神上的增強物，此後，個體在未來若遇到相同情況下，相同行為的出 現頻率會增加；主要類別有物質性增強、社會性增強、活動性增強、符號及象 徵或代幣性的增強、家庭支持的增強等五類。其二，負增強是指個體表現某反 應後能使厭惡性刺激物停止，因而強化了該反應者，使個體增加其表現適當行 為的頻率；主要類別有厭惡性刺激的移除、權利的再給予等兩類。本研究所稱 之「正增強」及「負增強」，係指級任教師在于冬梅（2006）所編的「教師使 用增強分量表」中的得分情形，得分越高者，表示教師使用正增強及負增強的 使用頻率越高；反之，得分越低者，表示教師使用正增強及負增強的使用頻率 越低。
三、懲罰
懲罰（punishment）之定義依據【牛津英文辭典】解釋為：當個體做出不 當行為之情境下，施予痛苦，剝奪權力或不愉快的結果，以使個體能建立適當的 行為（Simpson & Weiner, 2000）。所以當個體表現不當行為時，如果藉著直接
施予個體所厭惡的刺激，或是以剝奪個體正在享用的增強物為手段，企圖使個體 不受歡迎的行為的出現頻率減少或消失的一切安排，均可成為「懲罰」。主要類 別有直接性懲罰、間接性懲罰兩種。其中直接性懲罰分成兩類給予厭惡的事物 、 社會性懲罰；間接性懲罰分成兩類隔離、反應的代價。本研究所稱之「懲罰」， 係指級任教師在于冬梅（2006）所編的「教師使用懲罰分量表」中的得分情形，
得分越高者，表示教師使用懲罰的使用頻率越高；反之，得分越低者，表示教師 使用懲罰的使用頻率越低。
四、班級經營效能
班級經營效能是指一個班級在學生的學習效果、教師的教學品質、班級的 常規表現、班級氣氛及班級環境的經營、親師關係等各方面均有良好的績效，因 而能夠達成班級經營所預定的目標。班級經營效能具有多重意義，其一為效率，
是指班級事務的處理、學生常規的管理與教學活動的進行，倘能經濟有效，或較 少心力，而能獲得較佳的效用，即顯示班級的效能得以發揮。其二為效果，是指 教育的目標在使學生獲得最大成就，學生得學習與行為倘具良好的結果，即是有 效能班級。其三為績效，是指有效能的班級顯示班級學生的成就佳、合乎教師期 望的表現、班級氣氛良好、教師教學有良好的績效。其四為自我效能，是指一位 良好的班級經營者，需能顯示具有自我效能，相信自己有能力去掌握班級事務，
能成功的帶領班級學生朝向教育目標前進。簡言之，班級效能係指教師在班級事 務處理有好的效率，學生的學習與行為有好的成果，教師教學有好的績效，其具 體指標是指學生的學習效果、班級氣氛、教師教學品質、班級常規表現、親師關 係等的表現情形。本研究所稱之「班級經營效能」，係指級任教師在于冬梅（2006）
所編的「班級經營效能量表」填答的得分情形表示之，得分越高者，表示級任教 師班級經營效能越高；反之，得分越低者，表示級任教師班級經營效能越低。
第四節 研究範圍與限制
本研究範圍與限制如下：
一、研究範圍
（一）、就研究對象而言
本研究僅以台東縣國民小學級任教師為研究對象。
（二）就研究內容而言
本研究之內容，主要依國民小學級任教師為研究對象。以教師運用策略與 班級經營效能研究主題，所探討的變項如下：
1.背景因素：包含性別、年齡、最高學歷、服務年資、任教年級、班級人數。
2.教師運用策略：包含正增強、負增強、懲罰等三個策略。
3.班級經營效能：包含學生學習效果、班級氣氛、教師教學品質、班級常規 表現、親師關係等層面。
二、研究限制
（一）在就究對象方面
本研究僅以台東縣國民小學級任教師為樣本進行研究，故研究結果若要推 論台東縣以外地區時，則須格外謹慎。
（二）在研究方法方面
本研究採問巻調查法進行量化研究，未能現場訪問或個案研究，可能無法 深入得知現況背後之因素。受試者填答問卷時，可能因個人當時情緒及情境而 有自我防衛的心理，進行問卷填寫時內容有所保留或解釋上有所偏差情形，致 造成測量上可能誤差之存在。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討國民小學級任教師使用增強或懲罰與班級經營效能之關 係。本章內容共分為三部份，第一節為增強與懲罰概念之探討；第二節為班級經 營效能的內涵；第三節為教師實施增強、懲罰與班級經營效能的相關研究。
第一節 增強與懲罰概念之探討
本節主要探討增強及懲罰的意義、類別、使用原則及爭議等層面，以下將 逐一說明增強之意義、懲罰之意義、負增強與懲罰的區別、懲罰與體罰的比較、
增強和懲罰的原則與爭議。
一、增強之意義
增強原理是學習歷程中一項重要的變數，科學心理學家從1930年代開始，
即熱衷於增強原理的研究，而增強又分為正增強與負增強。表2-1彙整各學者對 增強的定義，以便摘要增強的重要內涵。
表2-1 增強的定義
研究者（年份） 增強的定義
于冬梅（2006） 個體行為的發生因獲得增強物而增加其行為出現的頻率。
朱文雄（1995） 行為受其本身的後果控制，若是令個體愉快、喜歡、正面的，
則行為的出現率會增加。
林正文（2001） 個體滿意的東西不管是物質的或精神的，均稱為增強物，增 強為個體行為因獲得增強物而增加其強度的過程。
張世彗（2007） 凡能使個體反應的頻率增加的一切安排。
表2-1（續）
研究者（年份） 增強的定義
張春興（2004） 增強物的適時出現，增加了個體以後在同樣情境下重複表現 該反應的機率，這表示增強物對個體的反應產生了加強的作 用，此種加強作用即稱為增強。
陳榮華（2002） 強調行為的改變是依據行為的後果而定，後果若是愉快的、
正價的，則其行為的出現頻率就會增加。反之，行為的後果 若是不愉快的、負面的，則此一行為的出現頻率及會減少。
劉秋木（1980） 當行為的結果使行為越趨頻繁時，便說行為得到了結果的增 強。
饒夢霞（1999） 個體產生行為反應之後若得到愉快，滿足的結果，則該項行 為反應得出現頻率將增加，反之則減少。此種增強作用包含 正增強及負增強兩種，前者使用正增強物，例如食物、讚許、
微笑，後者使用負增強物，例如嘲笑、責罵等，其作用均是 增加個體某一正確反應的可能性。
資料來源：研究者整理
綜合各研究者對增強的看法定義如下：個體行為的發生因獲得增強物而增加 其行為出現的頻率，增強物包括物質的或是精神的增強，其中又因使用方法上的 不同分為正增強和負增強，但其目的均在增加或強化個體適當行為的出現頻率。
以下將針對正增強、負增強之意義與類別分別說明如下：
（一）正增強（positive reinforcement）
茲依正增強之意義與類別說明如下：
1.正增強之意義
所謂正增強是指當行為者出現某反應之後，呈現正向增強物，使得行為 者下次再表現此行為的頻率增加。故凡是能增進希望行為或是預期行為之
反應強度或行為出現頻率的方式就稱之為正增強。生活或教學環境中，我 們常運用「正增強物」來增強某一受歡迎行為傾向，稱為「積極增強」或 通稱為獎賞。表2-2彙整其他研究者對正增強的定義，以便摘要正增強的重 要內涵。
表2-2 正增強定義一覽表 研究者（年份） 正增強的定義
于冬梅（2006） 當個體在某一情境中表現出某一良善行為時，得到令他感到 滿意或愉快的結果，則個體在下次遇到同樣情況時，會繼續 表現此良善行為。
朱文雄（1995） 為了提高預期行為的出現，呈現個體喜愛的刺激物。
林正文（2001） 個體在某一情境下做某行為，如果獲得滿意結果，下次遇到 相同情況時，再做這行為的機率就會提高。
馬信行（2006） 指當一操作性行為在某中情境或刺激下出現後及時得到一種 增強物，而這增強物能滿足行為者的需要，則以後在那種情 境或刺激之下，此一操作性行為出線的機率會升高。
張世彗（2007） 指個體行為的反應頻率會因正增強物的出現而強化。
張春興（2004） 凡是個體反應後帶來的刺激物能強化該反應者，該刺激物即 為正增強物。正增強指由正增強物的出現對個體反應所產生 的強化作用。
許天威（2000） 大凡個體在某情境內的行為產生如願以償的後果，則類似的 情境一經發生，個體將較易於再度產生類似行為。
陳榮華（2002） 行為的改變是依據行為的後果而定。後果若是愉快的、正向 的，則其行為的出現頻率就會增加。
表 2-2（續）
研究者（年份） 正增強的定義
黃瑞煥（1982） 個人在某一情況下做一件事，如果得到可欲結果，下次遇到 相同情況，再做這件事的可能率就會提高。
Martin 與 Pear （1996）
在特定情境某人作某件事後立即得到增強物，那麼下一次再 遇到類似情境時，這個人很有可能再做相同的事。
資料來源：研究者整理
綜合上述，正增強的概念可定義如下：個體在某情境下表現某項行為後，得 到個體所欲的物質的或精神上的增強物。此後，個體在未來若遇到相同情況下，
相同行為的出現頻率會增加，也就是說，當個體在某一情境中表現出某一良善行 為時，得到令他感到滿意或愉快的結果，則個體在下次遇到同樣情況時，會繼續 表現此良善行為。
2.正增強的物類別
表2-3整理出國內、外研究者對正增強物的分類。
表 2-3 正增強物的類別
研究者（年份） 正增強物的類別
于冬梅（2006） 社會的增強、權利的或活動性增強、符號的增強、物質的增 強、家庭支持的增強。
吳美蘭（1999） 社會性或人際的獎賞、活動的獎賞、符號的獎賞、物質的獎 賞、家庭支持的獎賞。
李冠萩（2007） 物質性的獎賞、社會性或人際的獎賞、活動性獎賞、符號的 獎賞。
邱紹春（1992） 物質的獎賞、社會性的獎賞、權利的或活動性獎賞、代幣制 的獎賞。
表 2-3（續）
研究者（年份） 分類方式 Ainscow 與
Tweddle(1988)
（1）社會的增強（social rewords）
（2）回饋（feedback）
（3）活動性的獎賞（activity edwaeds）
Bull與
Solity(1987)
物質的獎賞、社會性的獎賞、權利的或活動性獎賞、代幣制 的獎賞。
Martin與 Pear(1996)
消費性增強物、活動性增強物、操弄性增強物、擁有性增強 物、社會性增強物。
Wielkiewicz
（1986）
（1）初期的身體接觸（2）食物（3）玩具（4）文具（5）特 權（6）讚美（7）內在自我讚美。
資料來源：研究者整理
根據表2-3知正增強物的類別有許多，研究者依研究的需要將正增強物，歸 納整理為五大類，茲分別說明如下：
（1）物質的增強
根據Martin與Pear(1996）將物質性增強分為三類：
A.消費性增強物：指的是一些如可以吃、喝的東西、繪畫、手套等。
B.操弄性增強物：指的是個人所喜歡玩的東西，玩具。
C.持有性增強物：指的是個人可有的私人東西，如梳子等。
由上述可知，物質的增強是利用學生想要得到實際物質的慾望來 增強學生良好行為的表現，因此必須謹慎使用。物質性增強使用特色 與原則包括：
A.特色：為實體的、可用的、食用的東西。
B.原則：（a）短期的訓練：由於具體增強物較偏於外在的增強，且易 於達到滿足，只適用於較為短期的訓練與工作次數較少的作業上。
（b）不宜給予貴重物質：為防止學生為得到物質獎勵而努
力，形成唯利是圖的情形，使用時不宜給予太貴重的物品，
否則將找不出有效的物品來引發學習動機。
（2）社會的增強
這類正增強的特徵為給予口語誇讚與非口語鼓勵行為，如給予注 意、讚賞或認可，係屬於精神方面的獎勵，或是身體刺激，其運用方 式包括教師的點頭、注視、口頭讚美、微笑、擁抱、握手、拍肩膀回 饋、鼓勵、和拍手或對眾人展示好的工作成果等。而這類社會性的增 強特色及原則為：
A.特色：涉及與他人愉快的互動。
B.原則：（a）社會性增強總是因適當行為的表現而發生。
（b）口頭讚美、表達、語調變化及熱情程度應該有所變化。
（c）讚美的形式具變化性：教師適時、語調、真誠、韻律及 臉部表情都會影響到社會性增強的效果。
（d）社會性增強總要搭配著其他增強物使用。
（3）活動性增強
給予學生享有愉快活動的特權，例如自由活動、打球、遊戲、同 樂會、閱讀課外讀物、看電視或電影。活動性增強特色及原則為：
A.特色：涉及愉快活動的機會，所提供的活動是學生喜愛的，能促使 學生表現適當的行為。
B.原則：（a）斟酌參考學生的建議，選定活動性增強：可提高他們服 從的意願，例如：自由閱讀時間、去圖書館看書、當班 級中的監督者或老師特別的幫手，甚至辦一場戶外教 學，但活動性獎賞之前，教師必須明確告訴學生需達到 的目標行為。
（b）活動性增強在鼓勵團體合作時效果佳：在學生完成一項 較艱難的作業，或需要較長時間的專注才能完成作品時
使用，尤其是鼓勵團體合作時使用最具有積極效果。
（c）額外的活動性增強：針對提高國小學童利用自由時間接 觸有關職業內容的訊息所作之研究發現，在提供活動性 增強前學生普遍較傾向選擇利用自由時間接觸自己所 熟悉的數學或語言而非職業性內容的學習單，但是若在 學生完成職業性內容學習單後，提供三十分鐘的活動性 增強，可以提高學生在下次選擇職業性內容的機率。
（4）符號、象徵或代幣性的增強
係指給予象徵性的符號記錄、物品，依功能可分為為兩種：其一，
係指給予象徵性的符號記錄、數字的計分，例如給予的獎狀、在作業 簿上蓋獎勵的圖章、評量的分數高等，使學生的行為被表彰、認可，
達到增加適當行為的目的。其二，係指代幣原是不具有增強物的物品，
但因被賦予可以用來換取物質性、社會性增強物，所以代幣便逐漸成 為「制約增強物」。例如榮譽卡制度、集點數等代幣形式，透過收集 累積一段時間後兌換自己想要的獎品，可能是物質的、活動性的獎賞，
此策略學生可依個人喜好選擇獎品，可使學生更積極表現適當的行 為。符號的使用特色與原則為：
A.特色：可見的、實體的讚許或進步之標記。
B.原則：（a）方便性：主要是用來連結目標行為與增強物的關係，所 以選擇代幣必須具有實施方便、攜帶容易和便於儲存等 多項功能。
（b）具溝通橋樑性：許多學生常因等待酬賞延宕時間而無法 適當的完成工作，此時代幣就可以用來作為橋樑。
（c）永久性：獎狀、獎盃、好的表現證明書的頒發具有永久 性，可以隨時給予刺激、提醒、鼓勵學生保持其適當行 為。
（d）因人制宜性：國小階段，教師的正面評價是滿足學生的 來源，對於低年級的學生，應該在學生表現良好時立即 給予獎賞，並且盡量以「日」為單位，至於高年級的學 生，目標行為通常比較複雜且需要較長的時間來達成，
可將學生在目標行為各階段的表現做一紀錄，並且在目 標行為達成的各個階段間適時的給予符號的酬賞，使學 生維持著達成目標行為的動機。
（5）家庭支持的增強
這類正增強運用方式包括在連絡簿上蓋「獎」、「表現優異」或 其他代表良好表現的圖案，在連絡簿上的聯絡欄以具體文字敘述告知 家長，以信件的方式書面告知家長或是直接打電話告知家長學生表現 良好的具體行為。家庭支持使用特色及原則包括：
A.特色：學生在學校有良好的行為表現時，教師即刻告知學生的父母 親，由家長給予學生及時的增強。
B.原則：（a）親師合作：當學生同時受到父母親和老師兩個不同的增 強來源共同鼓勵良好適當的行為時，將延長維持表現良 好行為的時間。
（b）減輕教師的負擔：由家長提供某些資源可補足教師增強 資源的有限性。
綜合上述，我們可以知道正增強主要分成物質性增強、社會性增強、活動 性增強、符號及象徵或代幣性的增強、家庭支持的增強等，故本研究將針對上述 歸納五大類的正增強與班級經營效能進行相關研究。
（二）負增強（negative reinforcement）
負增強的目的和正增強相同皆為增加適當行為出現的頻率，但是在使用 方式上略有差異，以下即針對負增強的意義和類別，分別概述如下：
1.負增強之意義
表2-4彙整其他研究者對負增強的定義，以便摘要負增強的重要內 涵。
表2-4 負增強定義一覽表 研究者（年份） 負增強的定義
馬信行（2006） 當正增強物無法滿足行為者的需要，行為者不肯發出所欲行 為，而只發出非所欲行為時，有時需要利用厭惡性刺激，以 負增強的形式來建立所欲行為。
張世彗（2007） 指因表現出某種行為而促使厭惡性事物消失。
張春興（2004） 凡是個體表現某反應後能使厭惡性刺激物停止，因而強化了 該反應者，使個體增加其表現適當行為的頻率。
許天威（2000） 個體藉著可免除某種厭惡的刺激之力量而增強某種目標行 為。
資料來源：研究者整理
根據表2-4得知負增強的目的為加強某種適當的行為，以除去負增 強物為手段，凡是個體表現某反應後能使厭惡性刺激物停止，因而強化 了該反應者，使個體增加其表現適當行為的頻率，該厭惡性刺激物及稱 為負增強物，例如：罰站的學生不再與鄰座者交頭接耳，教師准予其坐 下。由於負增強物的消失對個體反應所產生的強化作用，稱為「負增強 作用」。使用負增強物或負增強作用時，有兩點必須注意：其一，雖稱 其為負，但對個體行為而言，仍然是具有強化作用，其二，在性質上，
負增強物雖使個體厭惡，但其在學習上的功能卻與懲罰不同。
2.負增強的類別
負增強需要有持續進行的嫌惡事件，意指嫌惡事件已經存在於環境 之中，學生要做出適當的行為反應後，才可以讓它被除去或終止。負增 強的類別是正增強和懲罰兩者的綜合，但是在實施方法上卻不同，研究
者將負增強分為以下兩類：
（1）厭惡性刺激的移除
即是懲罰的移除，當學生表現不良行為時，教師施予學生厭 惡性的刺激，當學生表現出良好行為時，教師立即移除厭惡性的刺 激，可以增加學生再次表現良好行為的頻率。例如：當學生因某件 不良行為被罰坐特別座時，若學生在特別座上表現出安靜且守規矩 的行為時，即取消其坐特別座。
（2）權利的再給予
為正增強的再施予，當學生不適當行為發生之時，教師剝奪 其所擁有的正增強物，包括物質的、社會性、活動性、符號、象徵 或代幣性等增強物，但是當學生表現出適當行為時，教師再次給予 學生這些正增強物，以提高適當行為發生的機率。例如：當學生不 當行為發生時，教師取消其參與活動的權利，當其表現出良好行為 反應時，教師才又再讓學生參與活動。增強的施行是為了要增加學 生良好行為的表現，而增強物的各種類型提供了增強的廣大彈性，
每一種增強也都有其本身的優點和限制，且增強對於對於不同個案 的影響也會因個體本身的殊異性而有所差異，為了使個體表現良好 的行為，增強的施行應該具有對於反應的一致與立即性，並且依照 個別差異選擇對於個案最有效的增強，才能發揮增強的最大效用。
二、懲罰之意義 （一）懲罰之意義
為何會有懲罰問題的產生？教師為何會懲罰學生？最主要原因是：在學 習過程中，學生有會表現出不當或偏差行為，如上課說話、吵鬧、攻擊同學…
等，這些破壞性行為會干擾教學活動的進行，因此教師會採取適當的懲罰手 段，使學生產生不快，阻止不當行為的繼續發生，為了維持或形成最基本的 秩序，必須以權力為後盾，此時自然涉及到懲罰的問題。以下歸納兩種主要
的處罰形式：
1.「厭惡性刺激的施予」，而這種厭惡性刺激可能是社會性的，如口頭 警告、通知家長等；或是實質性的，如罰寫作業、罰整理教室等。
2.「權力的剝奪」，例如取消下課時間、剝奪先前所發給的代幣等（吳 清山，2000）。國內外研究者對於懲罰的定義因研究者的取向而有所差 異，以下引用國內外研究者對懲罰的定義以了解懲罰的內涵，如表2-5 所示。
表2-5 懲罰定義一覽表 研究者（年份） 懲罰的定義
于冬梅（2006） 當個體犯過時，針對其施予身心上所厭惡的刺激或是剝奪其 所喜好的刺激，使個體得厭惡的結果及產生不舒服的感受。
朱文雄（1995） 在行為改變技術訓練過程中，當受訓者表現「不受歡迎的行 為」時，訓練者施予「負增強物」而收到嚇阻作用，以防其 再犯，這一種過程稱為懲罰。
吳美蘭（1999） 「懲罰」指當學生表現不當行為時，教師所施予學生任何行 為，能使學生產生痛苦感受者，是利用種種方式防止學生重 犯作惡的行為。
吳清山（1996） 學生出現不適當行為時，教師給予懲罰，使學生受到警惕，
明白不應該做出不適當行為，引以為鑑。
李冠萩（2007） 當學生表現不適當行為，老師給予學生不喜歡的刺激，期許 學生減少甚至改善不適當行為的方法。
李慶泰（2000） 懲罰是學生表現出不受歡迎行為時，會施以其所不喜歡的某 一刺激而收到嚇阻效果。
表 2-5（續）
研究者（年份） 懲罰的定義
林正文（2001） 假若個體在某一情境中，作某件事後，立即引起某些厭惡結 果，個體在下次遇到同樣的情境時，再做這種事的機率會降 低者。
紀淑和（1991） 一種否定的裁決，意圖消極的禁止某人做某事，在個人心中 形成一種警惕作用，運用於學校中則是對學生施加痛苦，或 自其身上扣除快樂，偏重於他律，引起學生自知避惡的途徑。
張世彗（2007） 個體表現出不適當行為之後，立即及提供懲罰物。
郭明德（2003） 藉著直接施予個體所厭惡刺激，或剝奪個體正享用的正增強 物均可稱為懲罰。
郭香君（2001） 懲罰是學生表現出不受歡迎行為時，會施以其所不喜歡的某 一刺激而收到嚇阻效果。
Kazdin（1994） 在反應之後得到嫌惡事件的呈現，或正向事物的消除，而使 該行為反應的頻率減低。
Simpson與 Weiner （2000）
懲罰（punishment）之定義依據【牛津英文辭典】解釋為：
當個體做出不當行為之情境下，施予痛苦，剝奪權力或不愉 快的結果，以使個體能建立適當的行為。
資料來源：研究者整理
綜合上述國內外研究者對懲罰的定義，本研究將懲罰的概念定義如下：懲罰 即是當個體犯過時，針對其施予身心上所厭惡的刺激或是剝奪其所喜好的刺激，
使個體得厭惡的結果及產生不舒服的感受，藉由他律，引起學生自知避惡，也因 此當個體下次遇到相同情況時，犯過或違規的行為會相對降低。
（二）懲罰的類別
懲罰在教育中被運用於消除不良行為的手段，就心理學來說，它是一種 不愉快或厭惡的刺激。關懲罰的類別，國內多位研究者也分別提出對於懲罰
的不同分類，本研究整理後，如表2-6所示。
表2-6 懲罰的分類
研究者（年份） 懲罰的分類
于冬梅（2006） 1.給予厭惡的事物：（1）從事厭惡的事（2）社會的、人際 的懲罰（3）符號的、形式的懲罰 （4）告知家長。
2.撤離正向事件：（1）隔離（2）反應的代價。
吳美蘭（1999） 1.厭惡性刺激的施予：給予身體困苦、從事厭惡的事、社會 性處罰、符號性懲罰、通知家長。
2.權力的剝奪：增強的暫停、反應的代價。
郭明德（2003） 1.施予痛苦 2.剝奪權力。
陳榮華（2002） 提出懲罰的方式1.施予厭惡刺激 2.隔離。
單文經（1994） 1.扣分 2.停止特權 3.罰做事 4.記缺點 5.交付處分 6其他 楊碧桃（2002） 1.直接性懲罰策略 2.間接性懲罰策略
資料來源：研究者整理
本研究將表2-6整理後，將懲罰的分類說明其內涵分述如下：
1.直接性懲罰
（1）給予厭惡的事物：（A）學習性質的懲罰：當學生表現不適當的行為，
教師施予與學業相關活動的要求學生完成。例如：罰抄課文、背唐詩、罰 寫。（B）勞動服務：當學生表現不適當的行為，教師要求學生為周遭環 境做出有益的勞動活動。例如：罰掃廁所、倒垃圾、班餐桶等（C）給予 象徵性的符號紀錄、物品：係指象徵性的符號記錄、數字的計分，例如在 作業簿上蓋哭臉章、扣分等；另外，教師常使用告知家長策略、而輕微行 為多以書寫聯絡簿的方式，所以將告知家長策略放置於給予象徵性的符號 記錄、物品。
（2）社會性懲罰：給予學生精神上或心理上的不悅，教師刻意忽略學生
反應或給予消極注意、斥責、警告（例如：口頭提醒、勸導、皺眉、搖頭、
拍桌子、語調改變、直視學生等）。
2.間接性懲罰
（1）隔離：當學生表現不適當的行為，終止或停止他現在正在進行的喜 愛活動，將學生轉移到一個較不具增強效果的情境。隔離最初是運用在特 殊教育情境中嚴重行為失常的學生，後來研究證明用於一般教育教育情境 也一樣有效。
（2）反應的代價：當學童出現不適當行為，拿掉學生喜好的增強物，以 削弱不適當的行為。例如：學生喜歡下課時間，如未完成作業則不可以下 課。
綜合上述所言，懲罰包括給予直接性懲罰及間接性懲罰，在使用這些方法 之前，教師可以和學生共同制定規則，並在正式執行前確定學生了解何種不良行 為會受到懲罰，而懲罰實行必須具一致性，才不會造成學生無所適從的現象，以 此為基礎下，才能提高懲罰欲達成之行為目標的效能。
三、負增強與懲罰的區別
鑒於大部分的教師常對負增強和懲罰的定義不清，研究者在此提出說明，負 增強和懲罰不太相同，其差異可從下列三項來說明如下：
（一）實施目標：兩者均是應用厭惡刺激，但「懲罰」的目的是利用厭惡 刺激來抑制不受歡迎的行為，或是不良的行為反應，不 一定要形成受歡迎行為；「負增強」的目的則是利用厭 惡刺激來遏阻不受歡迎的行為外，尚要進一步強化某種 所要的動作並增加此一動作重複出現的可能性。
（二）實施方式：當個體表現不受歡迎的行為時，「懲罰」即是當下施予 個體厭惡性的刺激，給予其當頭棒喝；負增強則針對正 在懲罰的個體，當發現個體表現預期中的受歡迎行為 時，立即移除正在承受的厭惡刺激，或是當個體受歡迎
行為表現到達某一程度後，撤除正在承受的厭惡刺激。
（三）實施後果：承受懲罰的後果是不愉快的、痛苦的、恐懼的，所以一 般教育行政人員最好不要使用懲罰；負增強的實施後果 則是愉快的、喜悅的，所以教育工作人員在不得已的情 況下，實施懲罰之後，務必讓犯過者有改過自新的機會
（陳榮華，2002）。
綜合上述所言，負增強和懲罰在實施目標、方式、後果三方面略有不同，
兩方法實施前宜視當時的情境及個案有所調整，選取最適宜的方法達成所欲的目 標行為。
四、懲罰與體罰的比較
對於懲罰和體罰的比較，國內外研究者各有不同的觀點，本研究將分別針 對懲罰與體罰的比較、體罰的負面效果和體罰的要件提出說明。李健一（1996）
提出懲罰與體罰的比較如下：
（一）懲罰的涵蓋面較體罰為大：體罰僅為懲罰中的一種方式。
（二）懲罰的教育功能較體罰為大：從實驗人格心理與社會學習心理觀之，
體罰的效果顯然小於口頭責罰，口頭責罰又小於愛的收回。
（三）懲罰之實施較合乎情理法：有一套一致的標準與一貫的做法。
（四）體罰對學生的身心影響較大：體罰較易導致學生的暴力行為。
（五）體罰不易獲得社會、家長、行政人員的支持，易形成法律訴松。
眾多文獻（李真文，2008a；郭明德，2003；楊國樞，1986；Cangelosi, 1988；
Jones & Jones,2000；Tauber,1999；Walker ＆ Shea,2000）指出反對在學校中 使用任何形式的體罰，認為體罰具有十個負面效果，分述如下
（一）受罰者會模仿體罰的暴力行為，作為解決人際衝突或糾紛的最佳方 法。
（二）體罰只能暫時性的壓抑不良行為，但不易徹底消除不良行為。
（三）體罰會引起強烈不快情緒，影響個人心理衛生。
（四）體罰會破壞受罰學生與施罰教師之間的師生情感。
（五）糾正錯誤行為的方法很多，體罰並非最有效的一種。
（六）一般教師缺乏施罰的技巧，因此很難有效的實施體罰。
（七）破壞尋找適當輔導的可行替代方案。
（八）會使孩子逃避學習，上課不專心，在任何衝突時，會使用暴力解決 問題。
（九）無法教導學生正當的行為。
（十）容易養成反社會性人格。
也有其他研究者（張德銳，2000；陳榮華，2002）指出，雖同意體罰並非 上策，但並不反對以較溫和的體罰方式來作為管教學生的「最後一招」，但認為 學校中所實施的體罰若符合下列五個要件，則可以考慮被允許，而這五個要件分 述如下：
（一）體罰不應該傷害到學生的身體。
（二）訴諸體罰之前，教師必須先嘗試採用其他處理學生紀律的手段。
（三）體罰前，教師要說明理由，使學生知道他為什麼受罰，而學生應事 先獲知什麼違規行為會遭受體罰的處分。
（四）體罰的執行方式、執行者、執行場所、執行次數、執行強度、申訴 管道應該明定並為大多數學校教師、學生、家長所接受。
（五）受罰學生在承受體罰之後，必須接受適當的輔導與追蹤輔導。
基於上述，對於教師對學生使用體罰的方法，近年來受到相當多的爭議，
由於嚴重性體罰可能會造成學生身心的傷害。因此，本研究擬關注於較不具爭議 性的適度、輕微、大眾可接受的懲罰作為研究變項。
五、增強和懲罰的原則
增強和懲罰是控制人類行為的一種工具，也是改造人類行為的一種手段，
旨在鼓勵或糾正學生的行為，以培養學生優良品德，運用得當，可補偏救失，反 之，若運用不當，則滯阻正常的發育與生長，對於增強和懲罰使用也要有其原則，
以下針對增強和懲罰原則分述如下。
（一）增強原則
本研究參考國內外文獻（方炎明，1991；林正文，2001；紀淑和，
1991；張世慧，2007；張耀宗，1994；許慧玲，1999；陳榮華，2002；
劉春榮，1984；劉焜輝，1986；蔡錦美，1991；賴靜儀，2009；Bull ＆ Solity,1987；Evans, Evans ＆ Schmid,1989；Kazdin,1994；Martin ＆ Pear,1996）將增強使用原則歸納為下列幾項要點：
1.師生共同制定增強原則：實施獎懲應訂定明確可行的標準，以便有所 遵循與依據，而教師民主的態度建立雙向式的溝通，師生間形成具有 共識的價值觀。
2.公平客觀原則：明定增強的標準後，在執行增強時，應大公無私、一 視同仁，就事論事，使學生能夠心悅誠服。
3.必須針對良好行為適時施予增強，及時實行，效果最大：當學生有良 好行為時，及時給予增強，使增強時間和發生的事件密切聯繫，才能 收效。
4.配合行為者表現避免浮濫：增強必須配合表現，但是增強必須適量，
使用過量易致失增強的作用。
5.重視個別差異，增強物要因人因時而易：不同年齡、性別、個性、家 庭背景、不同能力的兒童對增強的方式，有不同的期望，有賴教師對 每位學生的觀察、了解，才能增強得當。
6.增強要密切配和生理成熟度、成就標準：增強策略是他律的指導行 為，不能僅顧眼前的效果，必須同時需兼顧學生自律態度能力的養成，
作為人格健全發展的基礎。
7.團體增強重於個人增強：發揮團體精神表現的方式，由於學生追求同 儕的認同心切，故利用團體制裁的力量，較能有效制止學生犯錯，而 導正其行為，團體的增強，對學生群性的培養有很大的助益。
8.多元化的方式：不同形式的變化，目的在提高延續驅策力，且教師要 視學生本身的內在認知而訂定不同的增強方式。
9.多用社會增強，少用實物增強（精神獎賞重於物質獎賞）：教師千萬 不要一味地使用物質的獎賞，為了培養學生的自律和自尊，精神獎賞 和物質獎賞相權之下，不妨多用讚美、微笑、鼓掌等方式，慢慢取代 較低層次的物質獎賞。
10.確切指明應於增強的目標行為，激發高尚的動機：增強不論大小，
均需使學生明解其意義，獎勵學生時，不可利用其好享受與尚虛榮的 心理，而應注意能激發其高尚的理想與動機，使其有真正的教育意義 與價值。
11.追蹤輔導：欲使增強收到教育效果，應予以追蹤輔導，對於受獎同 學亦應觀其後效，以為日後輔導之參考。
上述所提之執行增強的原則，對於學生的行為具有顯著的影響力，教師 應隨時評估學生所表現出來的行為輔以增強的原則，改變增強的實行方式，
才能成功應用增強。
（二）懲罰的原則：
在班級經營歷程中，雖擁有無比教育熱誠的教師也會有感到挫折、生 氣的時候，因此想要能完全做到「不遷怒」並不容易，但如懲罰標準都是 事先考慮裁定的，則可以避免臨時失控的可能性，以下為國內外學者對於 懲罰的要點各有不同的見解，本研究將研究者（朱文雄，1995；吳明隆，
1992；李真文，2008b；李永久，1972；李健一，1996；施冠凱，1981；紀 淑和，1991；徐政權；1982；張世慧，2007；張春興，2004；郭明德，2003；
陳奎憙，王淑俐，單文經，黃德祥，1996；陳榮華，2002；陳慧琳，2009；
傅木龍，2008；游美惠，1994；黃正鵠，1991；黃政彬，2003；歐陽教，
1976；Baron,1996；Jones & Jones,2000；Kazdin,1994；Tauber,1999）
所提出的實施原則，整理歸納如下：
1.實施方式需和學生及家長達成共識：在開始懲罰之前，對於適當與不 當行為的標準，應該由教師與學生共同議決訂定，並使全班學生充分 了解，並和家長建立良好的雙向溝通管道，明確告知家長懲罰方式及 原則，建立三方共識。
2.執行時應心平氣和，避免意氣用事：以冷靜及就事論事的態度才能按 照既定的標準實行懲罰，不可情緒化或投入個人的需求。在懲罰學生 時，必須對其處境表露出關心，使其感到受尊重，因報復和缺乏關愛 的懲處，很難產生積極的行為改變。
3.應顧及學生身心發展的成熟度，同時兼顧個別差異：學生的生長環 境、個性、年齡都會影響學生所表現出來的行為，當不當行為發生之 時，應先了解其犯過的動機，再針對其個別差異，實施不同的懲罰方 式。
4.使用需公平、一致：公平並不是一視同仁的懲罰，而是要針對個別差 異，否則表面上是平等的，實則是缺乏人性尊重的怠忽行為。懲罰應 有理性客觀的原則可循，才能達到一致性的目的，前後不一致的管教 方式，則使兒童無法了解行為的因果關係，以致養成盲目的選擇。
5.懲罰規定要具體明確，就事論事，學生所厭惡的，讓學生了解受罰是 不當行為本身並非指個人。
6.懲罰儘量在私下進行，並說明受罰的理由。.
7.多使用剝奪式懲罰，少使用施予式懲罰：前者指剝奪其權力，後者只 加諸其痛苦的措施。前者可讓學生有自己轉圜的餘地。
8.具積極建設性的作用：施行懲罰時，教師應給予學生說明的機會，並 進一步說明教師懲罰其之理由，使學生了解受罰的原因及判斷教師懲 罰是否公正。懲罰應注重啟發性，建立道德良心，以協助學生日後能 自治、自律為目標。
9.立即施行：懲罰時間應和不適當行為緊密相連，教師不宜因一人犯錯
而 波及全體學生，且盡量利用私底下懲罰，以免喪失學生的自尊心。
10.師生關係融洽，能提高懲罰的效能：教師平時多了解關心學生，培 養師生間濃厚的感情與融洽的關係，當學生不當行為發生時，學生能 體會教師的用意，改變不當行為的意願才會提高。
11與家庭聯繫：學生除了在校三分之一的時間外，其餘大部分的時間都 與家庭脫不開，而且學前人格之養成也多在家庭，因此老師實施懲罰 時，必須與家庭溝通，達到共同督促，以收預期之效。
12.懲罰後應予輔導，並提供及鼓勵其表現適當行為。懲罰只是教育活 動上的手段，它不是目的，故教師對於懲罰的學生，事後應給予積極 的輔導，使其身心避免受到傷害，且能改過向善。
13.了解並減少除以引發學生問題行為的原因，定期檢討懲罰的效果，
改進懲罰的有關規定。
綜合上述幾點，我們可以知道懲罰並非教育的萬靈丹，需靈活運用及遵 守原則，加上師生親三方溝通，才能使懲罰發揮至極大的功效，培養其未來 能夠自律表現良好行為的目標。
六、增強或懲罰產生的副作用
教育是老師藉由對學生進行引導或互動從而使之趨於成熟的歷程，其本質 就是一種影響力的發揮，為了有效增加教師的影響力，更為了處理種種常規問 題，獎懲成為學校老師們極為常用的方法，但相對的，學校裡伴隨著獎懲所衍生 出來的副作用，也一直是各方熱烈討論的議題。以下將國內外研究者所提增強或 懲罰之副作用：
（一）增強的副作用
本研究歸納相關文獻（林正文，2001；邵雅倩、劉瑞敏，1988；陳榮 華，2002；鄭石岩，1986）後對於增強的副作用分述如下：
1.易助長學生的虛榮心，造成功力主義的態度：認為增強是一種「誘惑」，
且受虛榮心的驅使，不擇手段，企圖獲取更多的獎勵，造成唯利是圖的
功利態度，非但不能培養其自動學習的習慣，也同時對孩子的學習興趣 造成扭曲作用。
2.過於頻繁易失去原有的本義：使用過於頻繁容易失去增強的作用，而教 師只憑一時的興致，沒有目的的獎勵或讚美學生，將使得學生無法判斷 何為真正適當的行為，變得無所適從。
3.只集於少數學生：可能只集於少數好學生，對於未受到增強的學生產生 負面的影響。
由上述可知，在實施增強時應該針對目標行為適度的予以增強，並且 在增強時制上由連續轉為間斷，多以社會性增強取代實物性增強，進而避 免增強副作用的不良影響。
（二）懲罰的副作用
懲罰是一種巧妙的行為，使用懲罰要相當謹慎，實施處罰後所產生的 副作用，往往成為其受爭議之處，雖處罰能降低或消除不當行為的發生，
但也可能造成更嚴重的行為後果或問題，且強烈的懲罰更易引起不理想的 情緒行為，以下針對懲罰可能帶來的副作用，茲將各學者（張世慧，2007；
Clarizio,1981； Martin ＆ Pear,1996）所提出的論點，歸納為下列幾 項：
1.懲罰易引起不當的情緒反應：引發學生的負向情緒反應，負向情緒易使 懲罰之情境變成一種制約刺激，使得學生由原本的害怕懲罰演變成害怕 教室，害怕學校，害怕上學，形成過度恐懼的情緒，更可能同時干擾到 適當的行為。
2.懲罰容易導致被處罰者逃避或避免處罰的行為：學生為了避免接觸不愉 快的情境，會設法逃避及避免，因為被處罰者若成功的逃避了處罰情 境，就表示他終止了厭惡刺激。但這些不良行為卻比原本想要藉由處罰 加以改正或消除的行為更難以改進，帶來的後果卻是逃避老師及學習的 情境或事物。
3.懲罰具有示範作用，造成不良榜樣，引發錯誤的模仿：當教師欲利用懲 罰來抑制學生的不良行為時，此時，教師卻在無形中樹立壞榜樣，學生 可能會使用和教師相同或類似的行為，來控制其他的同儕，讓學生也提 供他人嫌惡刺激。
4.過度依賴懲罰，形成惡性循環：因為懲罰能迅速的壓抑不良行為，然而 懲罰效果卻是短期的，無法長久改變學生的行為，短暫壓抑後不良行為 還是有可能再度出現，當下次不良行為出現時，教師可能會尋求更重的 處罰，變得依賴懲罰，造成惡性循環的負面效果。
5.懲罰容易導致或誘發攻擊人或其他動物行為：因為若攻擊能夠有效地終 止厭惡刺激，即使是暫時的，此種攻擊行為會被負增強了，以後若遇到 此種情形，可能就會再度採取攻擊行為。
6.缺乏指導性，且僅具短期效果：在學生犯錯時，能停止學生不當的行為，
卻無告訴學生什麼行為才是適當的。
7.不利於人際關係的建立：受罰者可能會因為被懲罰而疏離或記恨老師，
造成師生之間人際關係的緊張。
由上述可知，懲罰可能會產生不良的副作用，如不當的情緒反應、錯 誤的模仿、逃避的行為等，對學生的身心發展產生不良的影響，實行時更 應謹慎，如在懲罰之前告知學生受到懲罰的原因，使其了解懲罰的實行是 針對行為而非個人，正面的心理建設應是實行懲罰時最重要的基本前提。
在本節中，我們得知增強與懲罰的理論基礎，清楚知道增強、正增強、負 增強及懲罰等各別的定義，瞭解正增強、負增強及懲罰的分類、特色、使用時機 與原則。另外，為了避免觀念的誤用，在本節中也特別針對負增強與懲罰的不同、
懲罰與體罰的比較、過度使用增強與懲罰的副作用等爭議的部分提供來說明，以 釐清老師在班級經營中使用增強與懲罰的錯誤。總之，在本節中為什麼要以增強 與懲罰為研究的依變項提供重要的學理依據。
第二節 班級經營效能的內涵
為了解班級經營效能的內涵首先必須先對班級經營有所了解，以下分就班 級經營的意義和班級經營的內容做說明，並針對班級經營效能的意義及重要研究 變項作一探討。
一、班級經營的內涵
由「班級」及「經營」兩個概念的結合而成。「班級經營」（Classroom management）的翻譯名稱，學者意見不一，「教室管理」、「教室經營」與「班 級管理」等不同的翻譯常可見到，翻譯的名稱不同，所包含的層面也就不同。但 是範圍總是跳脫不了教室內的經營（含教學活動的實施、環境佈置、分組編排、
學生才能啟發、親師關係、師生互動、行政工作推動與轉達等）和管理（含學生 禮儀、常規、環境維護與使用活的角色扮演與指導等）為主要內容。為了解班級 經營效能的內涵首先必須先對班級經營有所了解，以下分就班級經營的意義和班 級經營的內容做說明，接下來即針對班級經營效能的意義及重要研究變項作一探 討：
（一）班級經營的意義
「班級」是由教師、一群學生及環境所組成，教師是班級的靈魂人物，學 生 是教學的主體，環境是提供施教的場所。所以班級是師生互動、學習生活 和成長的所在。班級是一個複雜的小社會體系，亦是學校行政體系中，最基層 的行政單位（郭明德，2001）。「經營」一詞則強調外部的整體性組織運作。經 營是組織為追求組織目標的達成，而所使用的各種策略之集合總稱，其本身即 為相當複雜的動態歷程（蔡培村，1996；顏火龍、李新民、蔡明富，1998）。
在教育上，「經營」一詞則可界定為，根據一定的準則，就組織內、外部的人、
事、物做必要的處理，以達成教育目標的一種歷程。其目標乃是將人力、物力、
財力及時間作最完善之安排與分配，以達成組織的目的。
「班級經營」最早稱為「班級管理」或是「教師管理」，自一九七Ο年代
以後，由於開放教育愈來愈受到重視，學生學習的空間和環境都擴大了，不再 只限於教室，其他如操場、校外教學場所等學習地點，都需要教師的有效管理，
俾使學習活動能順利且流暢的進行。所以，「班級經營」一詞逐漸受到大家的 接受和通用（吳清山、李錫津、劉緬懷、莊貞銀、盧美貴，1999）。班級經營 攸關教師教學和學生學習的成敗關鍵，其定義也因研究者的研究取向不同而有 所差異，茲將中外各研究者對班級經營的定義歸納整理如表2-7所示。
表2-7 班級經營定義一覽表 研究者（年份） 班級經營定義
于冬梅（2006） 師生共同合作的基礎下，配合教師的專業知識，對班級中的 人、事、時、地、物進行整體規劃，以求對於對班級有效掌 握與利用，激發學生有效學習及提升教師本身的教學效能。
吳明芳（2001） 教師以正確的教學理念進行有計畫、有組織的處理和發展班 級中的各項業務，並培養學生正向行為，營造良好的教學情 境，以有效達成教育目標。
姚季沁（2007） 教師在班級中訂定的各種班級常規乃教育利用強制性策略及 獎賞性策略以進行執行與維繫，亦可藉由師生間的互動以接 受學生的態度來營造更好的班級氣氛。
