第一章 緒論
本章分為三節，第一節說明研究動機;第二節則列出本研究之研究目的 及研究問題;第三節則是界定本研究中的名詞。
第一節 研究動機
閱讀能開啟諸多能力的學習與整合，只要多一些機會，幼兒便能夠發展 出字彙以及其他的語言能力，還有一些有關他們周遭世界的基礎知識（柯華 葳、游雅婷譯，2001）。放眼世界，當今最具競爭力的國家，無一不針對「閱 讀」投入大量的資源與規劃，例如芬蘭，他們相當重視閱讀，因此建設豐富 的圖書館資源；澳洲政府特別針對低年級（學前一年級至小學三年級）學童，
加強其閱讀的能力，也對那些閱讀能力落後的學童，提拱及時補救的措施。
美國總統柯林頓則將閱讀當作國家政策來推動；英國則是從1992 年開始，
推動全世界第一個針對三種嬰幼兒年齡層（1 歲以下;1.5 -2.5 歲、3-4 歲）以 及視障幼兒，免費贈書「Book start」運動，近年並得到英國政府預算編列，
受惠對象將全面普及英國境內四歲以下幼兒，其意在鼓吹嬰幼兒及早接觸書 本，並發展親子共讀（天下雜誌，2006）。
相對地在台灣，推動閱讀如同正在萌芽的種子，在許多人努力下，已顯 露初步的成果，除前教育部長曾志朗先生在其任內即大力推動閱讀，教育部 也於民國八十九年開始實施為期三年的「全國兒童閱讀活動」對親子共讀積 極地展開一系列的推廣（教育部，2000）。有鑑於英國 Book start 運動對親 子共讀與嬰幼兒閱讀的成效廣受各國矚目，台灣的信誼基金會於2005 時，
加入成為Book start 國際聯盟一員並和台北市立圖書館合作規畫「Book start」，針對台北市有三到六個月嬰幼兒的家庭分送一份小書袋，書袋中有 二本適合孩子閱讀的書、家長帶領孩子閱讀的指導、好書清單及一封寫給孩
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子的信（天下雜誌，2006）。
親子共讀，是由成人-父母或主要照顧者與其子女共同進行書本閱讀、
說故事等（DeTemple, 2001）與閱讀相關的有形、無形語文互動活動，其中 有形的語文互動即是親子一起閱讀圖畫書、報章雜誌等;至於無形的語文互 動，例如生活對談、字卡遊戲（徐庭蘭，2004）。依據 Vygosky（1978）社 會互動論，幼兒透過與成人對話的互動中習得語言，而親子共讀的歷程即是 經由成人也就是幼兒的父、母親與幼兒書本閱讀的對話互動中提供有形、無 形促進幼兒語言發展的協助。更有研究指出，親子共讀比其它情境提供幼兒 更多複雜說話的機會（DeTemple, 2001）。幼兒家庭成長環境與親子語言互 動為影響幼兒語言學習的重要因素，根據研究指出，幼兒的家庭社經、親子 互動對幼兒的語言發展還有閱讀能力均有影響（包美伶，1989；吳幼妃，
1980；吳培源，1978；林美秀，1993；陳淑美，1973；楊國樞、楊有為及蕭 育汾，1974）。然而在國外，尤其是美國，在親子互動研究中親子共讀是常 被探討的主題之一，而且對於共讀行為的研究，包含幼兒進行親子共讀的起 始年齡（DeBaryshe, 1993; DeBaryshe & Binder, 1994; Karrass &
Braungart-Rieker, 2005; Payne, Whitehurst, & Angell, 1994）、陪伴幼兒共讀時 間的長度、共讀頻率（DeBaryshe & Binder, 1994; Payne et al., 1994; Richman
& Colombo, 2007）、家長如何選書、書本類型（Richman & Colombo, 2007），
還有共讀互動的類型（DeLoache & DeMendoza, 1987; Hoff-Ginsberg, 1991;
Pellegrini, Brody, & Sigel, 1985; Pellegrini, Perlmutter, Galda, & Brody, 1990;
Reese, Haden, & Fivush, 1993 ; Senechal, Cornell, & Broda, 1995; Snow, 1972;
Wheeler, 1983）, 以及家長本身對閱讀的習慣及態度（DeBaryshe, 1995;
Weigel, Martin, & Bennett, 2006）等對語言發展的影響皆有深入之觀察與探 討，而研究也發現這些共讀的行為與互動類型都與家長共讀信念（DeBaryshe, 1995; DeBaryshe & Binder, 1994; Lynch, Anderson, Anderson, & Shapiro, 2006;
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Weigel, et al., 2006）息息相關。同時也會對幼兒在字彙、理解以及表達語言 的發展上產生諸多影響。
由上述資料可知近幾年在芬蘭、美國、英國……等國家均大力推動有關
「閱讀」的活動，在台灣則有教育部推展親子共讀活動，因此引起研究者欲 從事有關親子共讀方面的研究，於是研究者開始搜尋國內相關文獻，以瞭解 親子共讀的相關研究。瀏覽國內的相關研究發現，僅少數學者以親子共讀行 為（吳幼妃，1980；吳培源，1978；黃菁芳，1993）、共讀信念（康雅惠，
2006）或共讀互動方式（張鑑如、林佳慧，2006；黃卓琦，2004）為主要探 討內容進行研究；在研究對象上多以幼稚園大班（五歲）幼兒為主，鮮少為 幼稚園中、小班（三、四歲）幼兒；而探討親子共讀對語文發展的影響上，
則以探討有關閱讀能力（何文君，2006；曾昱齡，2006）、閱讀動機與識字 能力（陳靜慧，2003）及閱讀行為（周均育，2002；劉漢玲，2004）等層面 的研究為多，反而在語言的層面，國內有學者以田中地區外籍配偶家庭為對 象，教導外籍配偶進行親子共讀，以探討親子共讀對學前幼兒語言發展之影 響（林燕宗，2005）。徐庭蘭（2004）探討親子共讀對語言發展遲緩幼兒語 言理解與口語表達之學習成效的研究。至於在探討幼兒的語言能力的表現方 式上，就研究者發現目前國內對幼兒詞彙上的能力研究著墨不多，再者由於 探究學前幼兒的語言能力難以使用標準化的文字測驗，因此國內多以看圖說 話、觀察紀錄的方式進行，所以資料的收集多偏於口語的蒐集與分類比較，
較少就語言理解的面向進行探討。因此本研究使用二套已建立全國性常模的 標準化測驗工具，分別為第一套由陸莉與劉鴻香（1998）所修訂「畢保德圖 畫詞彙」（Peabody Picture Vocabulary Test-Revised）的測驗，適用於 2 歲 6 個月至12 歲之兒童，透過聽讀詞彙以評估受試者聽覺詞彙能力與初步評量 智能不足兒童的篩選工具；以及第二套由林寶貴、黃玉枝、黃桂君及宣崇慧
（2008）修定「學前兒童語言障礙評量」的測驗，以評量 3 歲至 5 歲 11 個
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月學前兒童在語言理解能力、口語表達能力及表達性詞彙的情形，同時亦做 為篩選或鑑定學前兒童有無語言障礙或語言發展遲緩之工具。透過上述測驗 結果做為幼兒在詞彙、語言理解以及表達能力等語言發展能力的比較與對照 之指標。
由於不同的父母、主要照顧者及家庭社經背景、年齡、居住地區（林美 秀，1993）等不同的個人背景因素都可能影響幼兒語言能力比較結果，基於 考量背景變項影響本研究結果，故納入基本背景因素一併探討，以檢視不同 親子共讀行為、及不同親子共讀互動類型對幼兒的語言能力的影響。再者目 前國內在家庭親子共讀對語言能力上的學術研究有限，故本研究期望能從事 這方面研究，以補國內在此面向研究的不足。
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第二節 研究目的與待答問題
本研究為了解家庭進行親子共讀（包含：親子共讀行為之開始親子共讀 的年齡、親子共讀的頻率、親子共讀所持續的時間長度與親子共讀的互動類 型）、幼兒語言能力（字彙、語言理解及語言表達能力）的現況，以「社經 地位」作為背景變項，並分析親子共讀行為、親子共讀互動類型與幼兒語言 能力的關係，茲將本研究目的呈述如下:
壹、 研究目的
本研究依據上述研究動機，主要研究目的如下:
一、 瞭解親子共讀家庭之現況及其對幼兒語言能力的影響。
二、 瞭解社經地位(背景變項)對親子共讀行為與親子共讀互動類型的影 響。
三、 瞭解親子共讀行為對幼兒語言能力的影響。
四、 瞭解親子共讀互動類型對幼兒語言能力的影響。
貳、 待答問題
依本研究目的，本研究待答問題為:
一、 探討親子共讀家庭之現況及其是否造成三歲幼兒在語言能力上呈現差 異?
（一） 親子共讀家庭現況為何?
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（二） 不同親子共讀家庭現況之三歲幼兒在語言能力是否有顯著差異？
二、 探討不同主要共讀者之社經地位之三歲幼兒在親子共讀行為與親子共 讀互動類型是否有顯著差異？
三、 探討親子共讀行為是否造成三歲幼兒在語言能力上呈現差異？
（一） 不同開始親子共讀年齡之三歲幼兒在語言能力上是否有顯著差 異？
（二） 不同親子共讀頻率之三歲幼兒在語言能力上是否有顯著差 異？
（三） 不同親子共讀所維持的時間長度之三歲幼兒在語言能力上是否有顯 著差異？
四、 探討不同親子共讀互動類型之三歲幼兒在語言能力上是否有顯著差 異？
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第三節 名詞釋義
本節針對本研究主要涉及的變項與名詞，分別定義如下:
一、幼兒
幼兒意指年幼的孩童（教育部，1997），本研究所指的幼兒係指年 滿三歲而未滿四歲就讀台北市一般私立托兒所學齡前小班的孩子。
二、親子共讀
親子共讀是指一種親子間以閱讀素材為媒介的，經由親子間互動的過程
（袁美敏，2001）。本研究的親子共讀乃指主要共讀者與幼兒一起從事閱讀 書本的相關活動之行為，包含（一）「親子共讀行為」指主要共讀者提供幼 兒閱讀素材、引導及鼓勵幼兒從事閱相關活動及支持閱讀活動情形，本研究 則以「開始進行親子共讀的活動的年齡」、「發生共讀的頻率」及「維持共讀 的時間長度」，三個層面探討其對幼兒語言能力之影響；以及（二）「親子共 讀互動類型」，即親子一起共同從事閱讀相關活動時對主要共讀者與其幼兒 互動的行為之方式進行分類，再探討家長的互動行為之方式對幼兒語言能力 之影響。
三、語言能力
語言能力包含了語意、語法、語音以及語用等層面，其中語意意指 語言所產出的字彙或語句中所代表的涵意；語法意指結合語句的規則；語音 是指語言所發出的聲音，以不同的聲音來表達與辨別語言的意義和特徵；語 用意指適當的使用語言表達及理解他人運用語言所傳遞的訊息（Gleason, 2005）。
本研究所指的語言能力則只包含接受性字彙、語言理解以及語言表達能
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力上的研究。其中的接受性字彙能力是指受試者在陸莉與劉鴻香（1998）修
力上的研究。其中的接受性字彙能力是指受試者在陸莉與劉鴻香（1998）修