親子共讀對學前幼兒語言能力之影響

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(1)國立台灣師範大學人類發展與家庭學系碩士論文. 親子共讀對學前幼兒語言能力之影響 The effect of parent-child book reading interaction on the language competence of preschool children. 指導教授：張鑑如博士研究生：林依曄. 中華民國九十八年六月.

(2) 致. 謝. 辭. 「不經一番寒徹骨，焉得梅花撲鼻香」－唐．黃檗希運，我想這是最能代表此篇論文從初步的構想至最終收成的過程中之最佳寫照。這本論文的完成，最先也最特別要感謝我的指導教導張鑑如老師總是溫柔又有耐心的給予我在研究這條路上許多指導及專業的意見，使我的研究更趨專業，另外也非常感謝我的二位口試委員賴文鳳老師及賴維菁老師，在口試時給予我很多寶貴的建議，使我的論文更趨完善。. 由於本研究需要眾多研究對象使得研究資料蒐集不易，因此特別要感謝博班的欣希學姐及玫真，謝謝你們熱心且全力的協助並提供可用的資源給我，使我得以順利找到這些研究對象，所以由衷感謝學姐、玫真及台北縣市參與本研究的園所及家長，有您的支持，才有這本論文產出。還有陪我一起訂定努力目標，一起相互督促及鼓勵的雅萍，讓我更有持續走下去的勇氣。也感謝我的家人，尤其是我的母親總是不斷的關心我及鼓勵我，甚致有好幾個晚上也陪著我一起在客廰一邊看電視一邊做編號，不但把家裡的桌椅都佔滿我的研究資料，還要忍受我的煩燥，謝謝您。. 研究的進行，不是只有一個人的力量才能完成，如果沒有大家的支持與信任，我想今天就不會有我的研究產出了，所以謝謝幫忙過的老師及親朋好友們，因為有你們，我才能走到現在。. 依曄. i. 2009.

(3) 摘要本研究目的旨在探討親子共讀對學前幼兒語言能力之影響。其中幼兒語言能力，是指幼兒字彙能力、語言理解及口語表達之能力。本研究以台北縣、市之公私立托兒所 103 對幼兒與其主要共讀者為研究對象，使用自編「親子共讀問卷」收集主要共讀者與幼兒基本背景還有關於親子共讀資料、陸莉與劉鴻香（1998）「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」及林寶貴等（2008）「修定學前兒童語言障礙評量」以測量幼兒語言能力。首先分析親子共讀家庭基本資料對幼兒語言能力、親子共讀行為及親子共讀互動類型之影響；再以描述統計、t 檢定、單因子多變量變異數分析進行統計分析。研究結果顯示：（一）親子共讀家庭基本資料中之幼兒年齡、學前教育經驗、主要共讀者之社經地位、教育程度及職業與幼兒的語言能力達顯著差異。（二）關於社經地位對親子共讀行為與親子共讀互動類型之影響，結果指出主要共讀者之社經地位與親子共讀行為中之「開始親子共讀年齡」及「共讀的時間長度」達顯著差異；主要共讀者之社經地位與親子共讀互動類型中之「要求認字」及「給予注音符號教導」達統計顯著差異。（三）關於親子共讀行為對幼兒語言能力之影響，結果顯示開始親子共讀的年齡與幼兒語言表達呈現顯著差異，意即幼兒語言表達能力是受到開始親子共讀的年齡影響（四）關於親子共讀互動類型對幼兒語言能力之影響，研究結果指出「要求覆誦」與幼兒字彙及語言理解達統計顯著差異；「給予文字教導」與幼兒字彙及語言理解達統計顯著差異；「給予注音符號教導」與幼兒字彙、語言理解及語言表達達統計顯著差異；「回應」則與幼兒的字彙及語言表達能力達統計顯著差異。最後依此結果對主要共讀者、園所及未來研究者提出建議。. 關鍵詞：親子共讀、親子共讀行為、親子共讀互動類型、幼兒語言能力 ii.

(4) 目次致謝辭 ........................................................................................... i 摘要 .............................................................................................. ii 目次 ............................................................................................. iii 表次 .............................................................................................. v 圖次 ........................................................................................... viii 第一章緒論第一節研究動機 ................................................................................................ 1 第二節研究目的與待答問題 ............................................................................ 5 第三節名詞釋義 ................................................................................................ 7. 第二章文獻探討第一節親子之相關概念與研究 ........................................................................ 9 第二節親子共讀與幼兒語言能力之相關研究 .............................................. 26. 第三章研究方法第一節研究架構 .............................................................................................. 37 第二節研究程序 .............................................................................................. 38 第三節研究對象 .............................................................................................. 41 第四節研究工具 .............................................................................................. 46 iii.

(5) 第五節資料分析 .............................................................................................. 57. 第四章研究結果與討論第一節研究對象背景資料與幼兒語言能力現況分析.................................. 59 第二節社經地位對親子共讀行為與親子共讀互動類型之影響.................. 69 第三節親子共讀行為與幼兒語言能力 .......................................................... 79 第四節親子共讀互動類型與幼兒語言能力 .................................................. 87. 第五章研究結論與建議第一節研究結論 ............................................................................................ 103 第二節研究限制 ............................................................................................ 106 第三節研究建議 ............................................................................................ 108. 參考文獻 ........................................................................................................ 110 附錄附錄一教育程度與職業分類法 ................................................................ 119 附錄二家長同意書 .................................................................................... 122 附錄三親子共讀調查問卷(預試問卷) ..................................................... 123 附錄四親子共讀調查問卷(正式問卷) ..................................................... 127 附錄五修訂畢保德圖畫詞彙測驗使用同意書 ........................................ 131 iv.

(6) 表次表 2-1 親子共讀互動類型之分類整理表........................................................... 23 表 3-1 研究對象分布表....................................................................................... 42 表 3-2 社經地位指數換算表............................................................................... 43 表 3-3 研究對象基本資料摘要表....................................................................... 44 表 3-4 親子共讀行為向度、題號與預試問卷內容對照表............................... 48 表 3-5 親子共讀互動行為與預試問卷內容對照表........................................... 48 表 3-6 專家效度之專家名單............................................................................... 50 表 3-7 親子共讀量表之項目分析結果............................................................... 52 表 3-8 親子共讀互動類型、題號與正式問卷內容對照表............................... 54 表 4-1 幼兒的字彙、語言理解、及語言表達能力之描述統計摘要表........... 60 表 4-2 幼兒的年齡與語言能力之 t 檢定摘要表................................................ 61 表 4-3 幼兒的性別與語言能力之 t 檢定摘要表................................................ 62 表 4-4 學前教育經驗與幼兒語言能力之 t 檢定摘要表.................................... 63 表 4-5 幼兒對注音符號的認識與語言能力變異數分析摘要表....................... 63 表 4-6 主要共讀者社經地位與幼兒語言能力變異數分析摘要表................... 65. v.

(7) 表 4-7 主要共讀者教育程度與幼兒語言能力之 t 檢定摘要表 ....................... 66 表 4-8 主要共讀者職業與幼兒語言能力之變異數分析摘要表....................... 67 表 4-9 社經地位與親子共讀行為之變異數分析摘要表................................... 70 表 4-10 社經地位與親子共讀互動類型之變異數分析摘要表......................... 76 表 4-11 開始親子共讀的年齡與幼兒語言能力之描述統計與變異數分析摘要表 ............................................................................................................ 80 表 4-12 親子共讀的頻率與幼兒語言能力之描述統計與變異數分析摘要表 82 表 4-13 親子共讀的時間長度與幼兒語言能力之描述統計與變異數分析摘要表 ............................................................................................................ 84 表 4-14 要求評價型與幼兒語言能力描述統計與變異數分析摘要表............. 88 表 4-15 要求預測型與幼兒語言能力描述統計與變異數分析摘要表............. 89 表 4-16 要求回憶文本型與幼兒語言能力描述統計與變異數分析摘要表..... 89 表 4-17 要求推論型與幼兒語言能力描述統計與變異數分析摘要表............. 90 表 4-18 要求覆誦型與幼兒語言能力描述統計與變異數分析摘要表............. 91 表 4-19 要求認字型與幼兒語言能力描述統計與變異數分析摘要表............. 92 表 4-20 給予文字教導型與幼兒語言能力描述統計與變異數分析摘要表..... 93. vi.

(8) 表 4-21 給予注音符號教導型與幼兒語言能力描述統計與變異數分析摘要表 ................................................................................................................ 94 表 4-22 給予描述型與幼兒語言能力描述統計與變異數分析摘要表............. 95 表 4-23 給予訊息型與幼兒語言能力描述統計與變異數分析摘要表............. 96 表 4-24 戲劇化表達與幼兒語言能力描述統計與變異數分析摘要表............. 97 表 4-25 回應型與幼兒語言能力描述統計與變異數分析摘要表..................... 98 表 4-26 回饋型與幼兒語言能力描述統計與變異數分析摘要表..................... 98 表 4-27 確認型與幼兒語言能力描述統計與變異數分析摘要表..................... 99. vii.

(9) 圖次圖 3-1 研究架構圖............................................................................................... 37 圖 3-2 研究程序圖............................................................................................... 40 圖 3-3 問卷編制流程圖....................................................................................... 46. viii.

(10) 第一章. 緒論. 本章分為三節，第一節說明研究動機;第二節則列出本研究之研究目的及研究問題;第三節則是界定本研究中的名詞。. 第一節. 研究動機. 閱讀能開啟諸多能力的學習與整合，只要多一些機會，幼兒便能夠發展出字彙以及其他的語言能力，還有一些有關他們周遭世界的基礎知識（柯華葳、游雅婷譯，2001）。放眼世界，當今最具競爭力的國家，無一不針對「閱讀」投入大量的資源與規劃，例如芬蘭，他們相當重視閱讀，因此建設豐富的圖書館資源；澳洲政府特別針對低年級（學前一年級至小學三年級）學童，加強其閱讀的能力，也對那些閱讀能力落後的學童，提拱及時補救的措施。美國總統柯林頓則將閱讀當作國家政策來推動；英國則是從 1992 年開始，推動全世界第一個針對三種嬰幼兒年齡層（1 歲以下;1.5 -2.5 歲、3-4 歲）以及視障幼兒，免費贈書「Book start」運動，近年並得到英國政府預算編列，受惠對象將全面普及英國境內四歲以下幼兒，其意在鼓吹嬰幼兒及早接觸書本，並發展親子共讀（天下雜誌，2006）。相對地在台灣，推動閱讀如同正在萌芽的種子，在許多人努力下，已顯露初步的成果，除前教育部長曾志朗先生在其任內即大力推動閱讀，教育部也於民國八十九年開始實施為期三年的「全國兒童閱讀活動」對親子共讀積極地展開一系列的推廣（教育部，2000）。有鑑於英國 Book start 運動對親子共讀與嬰幼兒閱讀的成效廣受各國矚目，台灣的信誼基金會於 2005 時，加入成為 Book start 國際聯盟一員並和台北市立圖書館合作規畫「Book start」，針對台北市有三到六個月嬰幼兒的家庭分送一份小書袋，書袋中有二本適合孩子閱讀的書、家長帶領孩子閱讀的指導、好書清單及一封寫給孩 1.

(11) 子的信（天下雜誌，2006）。親子共讀，是由成人-父母或主要照顧者與其子女共同進行書本閱讀、說故事等（DeTemple, 2001）與閱讀相關的有形、無形語文互動活動，其中有形的語文互動即是親子一起閱讀圖畫書、報章雜誌等;至於無形的語文互動，例如生活對談、字卡遊戲（徐庭蘭，2004）。依據 Vygosky（1978）社會互動論，幼兒透過與成人對話的互動中習得語言，而親子共讀的歷程即是經由成人也就是幼兒的父、母親與幼兒書本閱讀的對話互動中提供有形、無形促進幼兒語言發展的協助。更有研究指出，親子共讀比其它情境提供幼兒更多複雜說話的機會（DeTemple, 2001）。幼兒家庭成長環境與親子語言互動為影響幼兒語言學習的重要因素，根據研究指出，幼兒的家庭社經、親子互動對幼兒的語言發展還有閱讀能力均有影響（包美伶，1989；吳幼妃， 1980；吳培源，1978；林美秀，1993；陳淑美，1973；楊國樞、楊有為及蕭育汾，1974）。然而在國外，尤其是美國，在親子互動研究中親子共讀是常被探討的主題之一，而且對於共讀行為的研究，包含幼兒進行親子共讀的起始年齡（DeBaryshe, 1993; DeBaryshe & Binder, 1994; Karrass & Braungart-Rieker, 2005; Payne, Whitehurst, & Angell, 1994）、陪伴幼兒共讀時間的長度、共讀頻率（DeBaryshe & Binder, 1994; Payne et al., 1994; Richman & Colombo, 2007）、家長如何選書、書本類型（Richman & Colombo, 2007），還有共讀互動的類型（DeLoache & DeMendoza, 1987; Hoff-Ginsberg, 1991; Pellegrini, Brody, & Sigel, 1985; Pellegrini, Perlmutter, Galda, & Brody, 1990; Reese, Haden, & Fivush, 1993 ; Senechal, Cornell, & Broda, 1995; Snow, 1972; Wheeler, 1983）, 以及家長本身對閱讀的習慣及態度（DeBaryshe, 1995; Weigel, Martin, & Bennett, 2006）等對語言發展的影響皆有深入之觀察與探討，而研究也發現這些共讀的行為與互動類型都與家長共讀信念（DeBaryshe, 1995; DeBaryshe & Binder, 1994; Lynch, Anderson, Anderson, & Shapiro, 2006;. 2.

(12) Weigel, et al., 2006）息息相關。同時也會對幼兒在字彙、理解以及表達語言的發展上產生諸多影響。由上述資料可知近幾年在芬蘭、美國、英國……等國家均大力推動有關「閱讀」的活動，在台灣則有教育部推展親子共讀活動，因此引起研究者欲從事有關親子共讀方面的研究，於是研究者開始搜尋國內相關文獻，以瞭解親子共讀的相關研究。瀏覽國內的相關研究發現，僅少數學者以親子共讀行為（吳幼妃，1980；吳培源，1978；黃菁芳，1993）、共讀信念（康雅惠， 2006）或共讀互動方式（張鑑如、林佳慧，2006；黃卓琦，2004）為主要探討內容進行研究；在研究對象上多以幼稚園大班（五歲）幼兒為主，鮮少為幼稚園中、小班（三、四歲）幼兒；而探討親子共讀對語文發展的影響上，則以探討有關閱讀能力（何文君，2006；曾昱齡，2006）、閱讀動機與識字能力（陳靜慧，2003）及閱讀行為（周均育，2002；劉漢玲，2004）等層面的研究為多，反而在語言的層面，國內有學者以田中地區外籍配偶家庭為對象，教導外籍配偶進行親子共讀，以探討親子共讀對學前幼兒語言發展之影響（林燕宗，2005）。徐庭蘭（2004）探討親子共讀對語言發展遲緩幼兒語言理解與口語表達之學習成效的研究。至於在探討幼兒的語言能力的表現方式上，就研究者發現目前國內對幼兒詞彙上的能力研究著墨不多，再者由於探究學前幼兒的語言能力難以使用標準化的文字測驗，因此國內多以看圖說話、觀察紀錄的方式進行，所以資料的收集多偏於口語的蒐集與分類比較，較少就語言理解的面向進行探討。因此本研究使用二套已建立全國性常模的標準化測驗工具，分別為第一套由陸莉與劉鴻香（1998）所修訂「畢保德圖畫詞彙」（Peabody Picture Vocabulary Test-Revised）的測驗，適用於 2 歲 6 個月至 12 歲之兒童，透過聽讀詞彙以評估受試者聽覺詞彙能力與初步評量智能不足兒童的篩選工具；以及第二套由林寶貴、黃玉枝、黃桂君及宣崇慧（2008）修定「學前兒童語言障礙評量」的測驗，以評量 3 歲至 5 歲 11 個. 3.

(13) 月學前兒童在語言理解能力、口語表達能力及表達性詞彙的情形，同時亦做為篩選或鑑定學前兒童有無語言障礙或語言發展遲緩之工具。透過上述測驗結果做為幼兒在詞彙、語言理解以及表達能力等語言發展能力的比較與對照之指標。由於不同的父母、主要照顧者及家庭社經背景、年齡、居住地區（林美秀，1993）等不同的個人背景因素都可能影響幼兒語言能力比較結果，基於考量背景變項影響本研究結果，故納入基本背景因素一併探討，以檢視不同親子共讀行為、及不同親子共讀互動類型對幼兒的語言能力的影響。再者目前國內在家庭親子共讀對語言能力上的學術研究有限，故本研究期望能從事這方面研究，以補國內在此面向研究的不足。. 4.

(14) 第二節. 研究目的與待答問題. 本研究為了解家庭進行親子共讀（包含：親子共讀行為之開始親子共讀的年齡、親子共讀的頻率、親子共讀所持續的時間長度與親子共讀的互動類型）、幼兒語言能力（字彙、語言理解及語言表達能力）的現況，以「社經地位」作為背景變項，並分析親子共讀行為、親子共讀互動類型與幼兒語言能力的關係，茲將本研究目的呈述如下:. 壹、研究目的本研究依據上述研究動機，主要研究目的如下: 一、瞭解親子共讀家庭之現況及其對幼兒語言能力的影響。二、瞭解社經地位(背景變項)對親子共讀行為與親子共讀互動類型的影響。三、瞭解親子共讀行為對幼兒語言能力的影響。四、瞭解親子共讀互動類型對幼兒語言能力的影響。. 貳、待答問題依本研究目的，本研究待答問題為: 一、探討親子共讀家庭之現況及其是否造成三歲幼兒在語言能力上呈現差異? （一）親子共讀家庭現況為何? 5.

(15) （二）不同親子共讀家庭現況之三歲幼兒在語言能力是否有顯著差異？. 二、探討不同主要共讀者之社經地位之三歲幼兒在親子共讀行為與親子共讀互動類型是否有顯著差異？三、探討親子共讀行為是否造成三歲幼兒在語言能力上呈現差異？（一）不同開始親子共讀年齡之三歲幼兒在語言能力上是否有顯著差異？（二）不同親子共讀頻率之三歲幼兒在語言能力上是否有顯著差異？（三）不同親子共讀所維持的時間長度之三歲幼兒在語言能力上是否有顯著差異？. 四、探討不同親子共讀互動類型之三歲幼兒在語言能力上是否有顯著差異？. 6.

(16) 第三節. 名詞釋義. 本節針對本研究主要涉及的變項與名詞，分別定義如下:. 一、幼兒幼兒意指年幼的孩童（教育部，1997），本研究所指的幼兒係指年滿三歲而未滿四歲就讀台北市一般私立托兒所學齡前小班的孩子。. 二、親子共讀親子共讀是指一種親子間以閱讀素材為媒介的，經由親子間互動的過程（袁美敏，2001）。本研究的親子共讀乃指主要共讀者與幼兒一起從事閱讀書本的相關活動之行為，包含（一）「親子共讀行為」指主要共讀者提供幼兒閱讀素材、引導及鼓勵幼兒從事閱相關活動及支持閱讀活動情形，本研究則以「開始進行親子共讀的活動的年齡」、「發生共讀的頻率」及「維持共讀的時間長度」，三個層面探討其對幼兒語言能力之影響；以及（二）「親子共讀互動類型」，即親子一起共同從事閱讀相關活動時對主要共讀者與其幼兒互動的行為之方式進行分類，再探討家長的互動行為之方式對幼兒語言能力之影響。. 三、語言能力語言能力包含了語意、語法、語音以及語用等層面，其中語意意指語言所產出的字彙或語句中所代表的涵意；語法意指結合語句的規則；語音是指語言所發出的聲音，以不同的聲音來表達與辨別語言的意義和特徵；語用意指適當的使用語言表達及理解他人運用語言所傳遞的訊息（Gleason, 2005）。本研究所指的語言能力則只包含接受性字彙、語言理解以及語言表達能. 7.

(17) 力上的研究。其中的接受性字彙能力是指受試者在陸莉與劉鴻香（1998）修訂「畢保德圖畫詞彙測驗」（Peabody Picture Vocabulary Test-Revised）所得的字彙得分。語言理解及語言表達能力則是指在林寶貴等人（2008）修定「學前兒童語言障礙評量」量表中之分測驗二語言理解，用來了解幼兒的語意理解、語彙或語法能力及分測驗四口語表達，用來了解幼兒的口語表達、語彙、語法、語用等能力，透過分測驗二與分測驗四所測得語言理解及語言表達能力上之總分。. 四、社經地位個人所擁有的社會經濟與社會地位常被認為會顯著影響個人行為。社經地位所包含的重要成份有三:一為教育程度差異，二為職業聲望，三為經濟能力。本研究所指的社經地位為參考林生傳（2005）以主要共讀者的「職業」及「教育程度」二因素作為社經地位指數，再換算測量標準之計算方式。. 8.

(18) 第二章文獻探討嬰幼兒時期是語言發展的關鍵期，此時嬰幼兒在語言學習上有很強的能力（徐庭蘭，2004）。環境為影響幼兒語言學習的一項重要的因素，家庭環境則是幼兒生長發展的第一所搖籃，而父母為幼兒首先接觸和認同的對象（陳淑美，1973），也是彼此接觸最頻繁時期，故在語言發展上父母是幼兒學習語文的主要對象。倘若父母親能在幼兒入學給予充分接觸文字及書本的機會，並藉這些早期的閱讀活動建立幼兒對語文的概念進而發展語文基本能力及培養正確的閱讀態度（李連珠，1992）。為探討親子共讀與幼兒語言能力之關係，本章先從親子互動之理論、重要性及其內涵進行瞭解，最後再探討親子共讀與幼兒語言能力之間的關係。. 第一節. 親子共讀之相關概念與研究. 過去國外研究顯示親子共讀已然為家庭普遍進行的一種活動，它不但能增進親子情感還能提升孩子語言發展（Pellegrini et al., 1985; Snow, 1972）。以下為親子共讀之相關文獻，首先就本研究親子互動之理論基礎進行探討，其次就親子共讀的重要性進行瞭解、最後針對親子共讀的範圍進行界定，以支持本研究之架構。. 壹、親子互動理論基礎語言的發展奠基於學前階段，而家庭環境是影響幼兒語言發展的重要因素，在家庭中父母親透過與幼兒的互動做為教導語言的媒介，藉此產生語言教育功能，因此父母與子女若有良好的親子互動關係，常可教導子女較正確且優美的語言，並促進幼兒語言發展（蔡春美、翁麗芳、洪福財，2005），職是之故，從親子互動來探討影響幼兒語言能力有其必要性。 9.

(19) 下列綜合各家學者（王雪貞、林翠湄、連廷嘉、黃俊豪譯，2003；陳淑敏，1994；陳淑敏，1995；黃瑞琴，1993；黃慧真譯，1994；蔡春美等，2005； Bohanon & Bonvillian, 2005）從 Vygotsky 的社會文化論及最近發展區觀點來探討親子互動理論與幼兒語言能力之關係。 Vygotsky（維高斯基）提出社會文化互動論，他認為社會文化環境對於個體的發展具有莫大的影響，而且人的心理機能並非人身固有的，是在於與其周遭人們互動的過程中產生，並且會一直持續發展下去。透過這些社會化或教育的過程，使低層次的心理能力轉變成高層次的心理能力。 Vygotsky 認為在「實際發展的層次」（Real Level of Development）與「潛在的發展層次」（Potential Level of Development）之間的差距即為「最近發展區」（Zone of Proximal Development, ZPD）。Vygotsky 認為發展有兩種層次，一種是「實際的發展層次」，這是指個體能獨自完成能力的發展層次，另一種是「潛在的發展層次」，這是經由成人協助或與較有能力的同儕進行互動而可能達到解決問題的潛在較高發展層次，而介於個體現有的發展層次與可能達到較高層次之間的距離，即為「最近發展區」。同時 Vygotsky 亦認為孩子的學習是一種社會過程，需有機會讓孩子與周遭的人進行互動才能產生效果，同時他主張孩子的學習環境應使用鷹架法（scaffolding）讓孩子獲得成功的學習經驗，所謂的「鷹架」是指成人能依孩子目前的能力調整其所需的協助，以確使孩子能從協助中獲益，並在他們能力增加的同時要孩子負起更多的學習責任。近年來，應用 Vygotsky 的理論於親子共讀的研究，有如雨後春筍，有的學者從社會互動的觀點，研究親子共讀對嬰幼兒語言及讀寫發展影響。 Kuo、Franke、Regalado 及 Halfon（2004），以 2068 對非裔、西班牙裔之父母及其 4 至 35 個月大幼兒為研究對象，進行有關親子共讀情形的調查研究，使用電話訪談方式訪問父母的基本背景及幼兒語言及發展資料。結果顯示：. 10.

(20) 親子共讀不單促進幼兒語言及讀寫發展的能力，還能鞏固親子間的關係。有的學者則從 Vygotsky「最近發展區」的觀點，探討不同親子共讀互動類型對幼兒語言能力之影響。Pellegrini 等人（1985）以 120 對有 3 歲 6 個月大至 5 歲 8 個月大幼兒之家庭為研究對象，其中 60 位幼兒為語言障礙者，以探討父母對不同語言能力的幼兒進行親子共讀時互動方式之差異。研究者將這些家庭進行共讀互動的行為記錄下來，再把親子對話內容進行編碼分類，結果顯示：（一）父母共讀互動方式與幼兒的口語能力有相關，即幼兒的語言能力會受到父母使用的互動類型不同而有所影響。（二）父母會因幼兒語言能力之不同提供不同的互動方式，對於有語言障礙的幼兒，父母會提供較多的情感支持及輪替說話的機會，即父母對能力愈差的幼兒所提供的協助愈多，要求也愈少；反之父母對能力愈佳的幼兒提供的協助愈少，要求也愈多。由上述社會文化互動論及相關研究來看，幼兒成長的家庭環境及父母親與親子間的互動對幼兒發展有其深遠的影響，尤其是彼此透過語言產生互動，更加強對其語言發展之影響力，因此父母在幼兒語言發展上擔負了幼兒學習的重要角色，而在家庭中普遍的親子互動型式為親子共同閱讀（金瑞芝，2000b；DeLoache & DeMendoza, 1987），倘若父母能善用親子共讀作為幼兒學習語言的媒介，讓彼此於一溫馨且和諧的家庭氣氛下進行共讀時，不僅提供一個充滿愛、安全又溫暖的生活空間，也在彼此互動的過程中提供幼兒一個豐富的語文學習環境，以促進幼兒語言能力發展（吳幸玲、吳心蘭、陳玫如、楊金鑾，1991）。故本研究以 Vygotsky 社會互動論為理論基礎，探討親子共讀與幼兒語言能力的研究。. 11.

(21) 貳、親子共讀的重要性故事時間對於幼兒而言是一個很重要的語言學習環境。透過親子共讀的活動，讓幼兒在與家人的互動中，透過聽、看故事的活動，使幼兒認識到更多的字彙與語句的結構，更能經由閱讀時的口語互動中了解語言、文字與事物之間的關係，再者透過彼此的對談及討論書本，讓幼兒有機會使用語言表達自己的想法，促進幼兒在思考及語言表達上的能力（李連珠，1992；黃迺毓，2005）。以下就親子共讀對幼兒語文影響層面分為：辨別圖文差異能力、字彙能力、語言能力、與閱讀能力四類，茲述如下：. 一、提供幼兒辦別字與圖差異之機會透過親子共讀，給幼兒一個學習辨別書本上文字與圖片的差異的機會（Snow & Ninio, 1986）。在我們周遭世界文字是無所不在的，透過成人的閱讀及指稱圖書上的圖畫時，幼兒會開始瞭解到在閱讀書本所顯現的圖畫及文字是那些，也開始理解這些文字所表示的字母，其實是特殊的一種視覺項目，他們也開始辨識其周圍環境的文字（柯華葳、游雅婷譯，2001）。. 二、增進字彙能力過去國外學者研究發現（Senechal & Cornell, 1993; Snow & Goldfield, 1983; Snow & Ninio, 1986），從事親子共讀的活動是有益於幼兒在字彙上的學習。例如 Ninio（1980）的研究結果發現，幼兒能在與父母親進行親子共讀的互動中習得字彙。Senechal（1997）研究閱讀書本活動對三、四歲幼兒在表達性及接受性字彙能力之影響發現，在重覆且問問題情境下的閱讀活動，是能夠增進幼兒的字彙能力。Hargrave 與 Senechal（2000）針對字彙能 12.

(22) 力較差的學前幼兒進行閱讀書本的介入研究發現，孩子在有互動的對話式閱讀情境比一般在正常閱讀的情境中，顯然更能獲得較多的字彙。根據國外研究顯示父母與孩子共同從事閱讀活動確實能增進幼兒的字彙能力，而在從事閱讀時使用對話式、重覆閱讀以及問答的閱讀方式會比一般正常閱讀的情境下對幼兒的字彙有更顯著的提升，但是在國內有關親子共讀對於幼兒字彙發展的學術研究卻尚未出現，因此國內在其對幼兒語彙能力之影響是缺乏探討及研究。. 三、促進語言理解及表達能力根據歐美學者研究（Detemple, 2001; Elley, 1989; Kuo, Franke, Regalado, & Halfon, 2004; Ninio & Bruner, 1978; Payne et al., 1994; Whitehurst, Falco, Lonigan, Fischel, DeBaryshe, Valdez-Menchaca, & Caulfield, 1988）發現，幼兒早期在家庭環境中從事親子共讀活動，不但提供幼兒使用語言的機會，更是促進幼兒語言理解及表達能力上的發展。例如 DeBaryshe（1993）針對 41 對中產階級的家庭及其 2 歲大之幼兒之進行親子共讀與幼兒早期口語技能的探討發現，在家庭中進行故事閱讀活動對孩子的接受性語言能力產生較大的影響。Karrass 與 Braungart-Rieker（2005）探討親子共讀對幼兒早期語言之影響，研究發現，幼兒在表達性語言能力表現會受到親子共讀的影響，但在接受性語言能力方面之表現則不受到有無進行親子共讀的影響。國內則有徐庭蘭（2004）研究親子共讀對發展遲緩幼兒語言理解與口語表達之學習成效發現，親子共讀及語文活動的介入，是提升幼兒語言理解和口語表達的關鍵活動，也就是說經由親子共讀及語文活動的介入，使得幼兒嘗試以語言和他人溝通進而提升幼兒的語言理解及表達能力。由上述研究可知，在國外對於親子共讀有較廣泛的探討及研究，而且對於幼兒各面向的語言能力尤其是語言表達及理解的層面亦有深入之觀察與. 13.

(23) 探討，反之回顧國內有關親子共讀對於一般幼兒在語言發展上的探討只有少數幾篇，與國外相比實是相去甚遠。. 四、增進閱讀興趣及提升幼兒的閱讀能力親子共讀的經驗也可增加幼兒對閱讀之興趣及提升幼兒閱讀的能力。依據 DeBaryshe（1993）研究發現，孩子對於閱讀的動機是與父母親對於親子共讀之信念有相關。Ortiz、Stowe 與 Arnold（2001）研究指出，父母參與親子共讀是能直接影響幼兒對閱讀的興趣。Weigel 等人（2006）探討家庭讀寫環境對幼兒的讀寫及語言能力的影響發現，親子間從事語文相關活動是有益於提升幼兒在讀寫及語言上的能力。國內何文君（2006）研究親子共讀與幼兒閱讀能力之關係發現，有親子共讀經驗的幼兒在閱讀成就上有較好的表現能力。綜上所述，親子共讀不僅影響幼兒的字彙能力，亦有助於語言理解及表達技技巧，且在閱讀能力也有正向幫助。再者研究也證實，孩子在學齡前階段從事家庭親子共同閱讀活動，不但提供幼兒使用語言的機會（DeTemple, 2001），更是有益幼兒的語言發展（Elley, 1989; Ninio & Bruner, 1978; Payne et al., 1994; Whitehurst, Falco, Lonigan, Fischel, DeBaryshe, Valdez-Menchaca, & Caulfield, 1988）。基於親子共讀對幼兒發展的重要性，及瀏覽國內相關文獻以及研究發現，國內從親子共讀討論其與幼兒語言發展的關係顯得較貧乏，因此研究者深入探討親子共讀與幼兒語言能力的關係。. 參、親子共讀的內涵瞭解親子共讀的理論基礎和親子共讀意義及重要性後，接下來研究者依據國內外有關親子共讀的相關文獻及研究探討親子共讀包含那些行為?進行 14.

(24) 親子共讀互動行為的類型又囊括那些?茲就親子共讀行為及親子共讀互動類型分述如下：. 一、親子共讀行為在國外有關親子共讀的學術研究發現，有的學者以幼兒進行親子共讀的起始年齡、陪伴幼兒共讀時間的長度、共讀頻率或是以共讀互動的類型為親子共讀行為變項探討其對幼兒語言能力之影響。例如 Karass 和 Braungart-Rieker（2005）以 87 位中產階級之白人及其 4 個月大與 8 個月大之幼兒為研究對象，探討親子共讀對學前幼兒語言習得能力之影響，透過家長填寫問卷瞭解家長基本背景資料，也請家長在 Parent’s-Infant bood reading 中記錄與幼兒進行親子共讀的頻率與共讀活動的持續時間長度，在「幼兒語言能力」方面則利用標準化測驗「Bayle Mental Scale」與「SICD-R」檢示幼兒的接受性及表達性語言能力。 Richman 和 Colombo（2007）以 168 位白人受完大學教育之家長及其 10-17 個月大之幼兒為研究對象，探討從事親子共讀活動對幼兒字彙能力的影響，以問卷方式瞭解家庭開始進行親子共讀的年齡、進行親子共讀的頻率、親子共讀維續時間長度及什麼時段進行親子共讀等變項，在「幼兒字彙能力」方面則利用標準化測驗（MBCDI 量表）檢示幼兒的接受性及表達性字彙能力。 Roberts、Jurgens 與 Burchinal（2005）以 72 對 8 個月大非裔幼兒之家庭為研究對象，探討家庭閱讀活動對學前幼兒在語言及讀寫能力的影響，透過家長讀寫問卷瞭解家庭進行親子共讀的頻率、小孩對閱讀的興趣、母親在閱讀活動中所使用的策略、母親的敏感度等變項，在「語言能力」方面則利用標準化測驗「PPVT」檢示幼兒的接受性及表達性字彙能力；「讀寫能力」則以「CELE-P」和「TERA」檢示幼兒的讀寫能力。 15.

(25) Weigel 等人（2006）以 85 位父母及其 3 至 5 歲幼兒為研究對象，探討家庭讀寫環境對學前幼兒在讀寫與語言能力的貢獻。將家庭讀寫環境分為：（一）父母讀寫習慣，包含個人閱讀興趣，每天閱讀之頻率、子女看到父母讀寫的頻率；（二）父母基本背景資料，包含年齡、教育程度、收入，自述學業成績、讀寫能力；（三）父母閱讀信念；（四）親子活動，包含親子共讀的頻率、開始親子共讀的年齡、家中圖書資源的數量、帶孩子上圖書館的頻率……等。國內相關研究則有周均育（2002）以台中市 13 位兒童圖書館員、188 位的幼稚園大班教師、大班幼兒及家長為研究對象，探討親子共讀活動對幼兒閱讀行為、語文能力的影響，以問卷方式進行。兒童閱讀活動分為：（一）兒童圖書館員的背景、圖書館辦理兒童閱讀活動現況、說故事活動情形、活動宣傳方式；（二）親子共讀，包含父母的基本資料、開始共讀的年齡、進行親子共讀的時間、進行親子共讀的場所、親子共讀的頻率、孩子讀的優點、兒童讀物的選擇、親子共讀的兒童讀物類型、父母認為兒童喜歡的讀物類型、義母為兒童購買學習注音符號的相關資料等變項；（三）幼稚園的閱讀活動，包含幼稚園教師的背景、幼稚園的閱讀活動、幼稚園的圖書角、班訪活動、幼稚園與公共圖書館之互動；（四）兒童的閱讀行為，包含兒童的語文程度、兒童的閱讀行為、兒童在家中的閱讀活動、兒童利用圖書館之頻率。劉雅惠（2007）以全體新竹市立托兒所 3 至 6 歲幼兒及其家庭為研究對象，瞭解親子共讀的現況、父母對親子共讀的看法及進行親子共讀的困境的情形。將親子共讀分為（一）親子共讀現況，包含親子共讀的頻率、共讀的對象、維持共讀的時間長度、共讀的選書權、共讀的時段；（二）親子共讀的看法，包含；親子共讀的動機、親子共讀的感受、親子共讀的期待、親子共讀的習慣（三）親子共讀的困境等變項。劉靜蓉（2004）以 311 位台北縣市 5 歲幼兒及其家庭為研究對象，探討. 16.

(26) 家庭閱讀環境與幼兒語文能力之關係，透過家長填答問卷瞭解家庭閱讀環境，將家庭閱讀環境分為：（一）家庭閱讀活動，包含說故事或讀故事給孩子聽、一起唱歌、玩文字遊戲、使用字卡或寫字讓孩子認讀、引導幼兒讀出生活周遭的標誌或招牌、帶孩子去圖書館；（二）家長閱讀態度，包含有需要才閱讀、喜歡跟別人談論正在閱讀的書本、以閱讀來打發時間、需要資料才閱讀、閱讀是家中重要活動、會為了樂趣而閱讀；（三）家庭提供教育資源，包含訂閱讀幼兒閱讀報章雜誌數量、故事錄音帶、CD、VCD 數量、家中幼兒藏書數量、有無幼兒閱讀書桌、有無電腦。在幼兒「讀寫基本能力」以「讀寫基本能力指標評量表」檢示幼兒的讀寫能力；「語言能力」方面則利用標準化測驗「學前幼兒語言障礙評量表」檢示幼兒的語言理解及口語表達能力。綜上之研究所述，雖然國內外各研究之親子共讀活動行為包含之內含不盡相同，但研究者認為可歸納為三個主要探討的面向為：（一）「開始親子共讀的年齡」（二）「親子共讀的頻率」（三）「親子共讀的時間長度」。本研究將依此範疇進行有關親子共讀行為層面的問卷編制，以此探討親子共讀行為與幼兒語言能力的關係。. 二、親子共讀互動類型就國內外研究（金瑞芝，2000a；DeLoache & DeMendoza, 1987; Pellegrini et al., 1985; Reese et al., 1993）發現，在共讀時所採用的提問與故事方式不太一致，而共讀方式上的差異也會造成對幼兒在語文能力上的不同影響。下列分別就國外與國外有關親子共讀之互動行為分類進行分析與統整。 (一) 國外研究 DeLoache和DeMendoza（1987）以28位母親與其1歲大幼兒為研究對象，. 17.

(27) 探討母親在親子共讀時對幼兒採用的引導方式情形為何，以實驗觀察法進行研究，將觀察母子進行親子共讀的互動行為記錄後進行編碼分析，分為三類：. 1.事件：在親子共讀過程中，訊息傳遞的類型 (1)口語事件，包含有：注意導向、提供訊息、要求訊息、回饋等四種。 (2)非口語事件，包含有：指出書中的圖片、幼兒發出的聲音 2.情節演變：涉及到之前所沒提及的動作或觀點給予一個新的主題 3.經驗連結：給予由一個或更多的情節演變所構成的名稱或主題 Pellegrini 等人（1985）以 120 對有 3 歲 6 個月大至 5 歲 8 個月大幼兒之家庭為研究對象，其中 60 位幼兒為語言障礙者，探討父母對語障與非語障幼兒在共讀的互動類型為何，以錄音、錄影的方式記錄親子共讀的情形後，將其互動話語進行編碼分為七類：陳述、提問、語言及情緒支持、非口語、要求（高/中/低）、解釋、輪替。 Senechal等人（1995）以12位母親與其9、17、27個月大之幼兒為研究對象，探討開始親子共讀的年齡對幼兒語言能力的影響。以錄音、錄影的方式記錄親子共讀的情形後，將其互動話語進行編碼，分五類： 1.吸引注意：透語說話來吸引孩子注意書本。 2.闡述：命名、或給予解釋。 3.回應：反應某些回應。 4.表達訊息：幼兒的語言表現。 5.回饋：對孩子的反應給予回應。 Wheeler（1983）以10位母親及其17或22個月大之幼兒為研究對象，探討在親子共讀的情境中母親改變語言互動的情形為何，依照母親說話的目的分為：敘述、訊息要求、討論因果關係等三類；再者將母親訊息內容分為：簡單、複雜、解釋等三類。. 18.

(28) (二) 國內研究國內學者何文君（2006）以 53 對 5 歲幼兒及其家庭為研究對象，探討親子共讀類型對幼兒閱讀讀能力之影響，參考 Headen、Reese 和、Fivush （1996）、Roberts、Jurgens 和 Burchinal（2005）、金瑞芝（2000）、張鑑如和林佳慧（2006）及林佳慧（2004）等人研究統整親子共讀互動類項為：描述 /指名、預測、推論、評價、個人經驗結合、文字提及、發音關聯、覆誦、書本概念、回饋、一般常識、戲劇化表達、故事文本敘述、、語尾問句、要求注意、要求澄清、確認、仿效、與故事無關等。將統整之家長互動類項經主因子分析法歸為五類： 1.確認瞭解與常識教導：包含有要求孩子回憶文本、教導一般常識、讓孩子說出學得的一般常識、給予回饋、要求注意、要求澄清、及確認等互動行為。 2.描述教導：包含有給予描敘或指名、要求孩子描述或指名、要求孩子預測劇情、戲劇化表達等互動行為。 3.文字提及與發音教導：要求孩子字音對照、注音符號之字音對照、要求孩子注音符號之字音對照、要求發音清楚、及要求孩子覆誦等互動行為。 4.推論教導：包含有常問為什麼以及與孩子討論因果關係等互動行為。 5.評價教導：包含有讓孩子表達對書的評價與家長表達對書的評價等互動行為。金瑞芝（2000a）以 40 對母親及其 3 歲與 5 歲幼兒為研究對象，探討從事親子共讀時母親之引導行為，參考 Deloache 和 DeMendoza（1978）及 Harkins（1993）將母親的語言行為內容做編碼，分為八類其架構為： 1.注意導向行為及簡單物體訊息：將孩子注意力導向書本某部份，如與孩子討論有關事物名稱、功能、方向、動作內容等方面的訊息。. 19.

(29) 2.經驗聯結：指母親提醒孩子與書中事物有關的舊經驗。 3.戲劇化的表達：母親的假裝行為，如賦予書中角色生命、假裝書中角色說話。 4.故事文本敘述：母親依照圖畫書文字讀出的內容。 5.情節演變的描述：除了書中文字之外，母親針對故事內容所做的說明及描敘，包括發生什麼事、主角行為的強調等。 6.故事評論：母親本身或要求孩子以自己的觀點對故事內容做評論或詮釋。 7.回饋：包括回答孩子的問題、讚美、修正、點頭、及嗯哦等語尾式的回應。 8.語尾問句：母親在話語結束後的附加問句，或故事情節之間的連接問句，以引發孩子的回應。張鑑如與林佳慧（2006）以 18 對台北市低收入家庭母親及其年滿 3 足歲之幼兒為研究對象，探討低收入家庭親子共讀的內容與互動類型，依所蒐集的語料，以談話目的分為要求或給予（注意、澄清、評價以及訊息）與回饋（同意、贊許、質疑以及更正）三類，再者根據訊息內容分為即時即地語（位置、命名、屬性、作者書名、回想文本以及覆誦）、非即時即地語（推論、預測、文本與讀者連結、文本與文本連結、字形、字音與字音以及常識）分為二大類；同時該研究發現四種母親引導類型及五種幼兒回應類型： 1.母親引導類型 (1)標準互動型：以要命名訊息、要求屬性訊息、同意或讚許、質疑或更正為主。 (2)認識物品型：以要求位置訊息、給予位置訊息、給予命名訊息為主。 (3)照本宣科型：以依照書本文字內容講述為主，此外會要求幼兒預測故事情節，或要求幼兒給予命名屬性訊息。. 20.

(30) (4)覆誦型：以要求幼兒注意聆聽和要求幼兒覆誦所講述訊息為主。 2.幼兒回應類型 (1)回應標準互動型：以回應命名訊息，回應屬性訊息和回應文本與讀者連結訊息為主。 (2)回應認識物品型：以回應母親詢問位置訊息，回饋回應，給予命名訊息，和給予位置訊息為主。 (3)回應覆誦型：以回應覆誦和回應預測訊息為主。 (4)要求型：幼兒較為主動，會要求命名訊息，給予屬性，和給予同意或讚許。 (5)給予型：以提供即時即地之訊息，以給予預測訊息和給予文本與讀者連結訊息為主。綜上所述，不論是國內外研究都發現親子共讀方式之分類不盡相同，造成分類上的差異可能與幼兒年齡、語言能力、受試家庭的社經地位等因素有所關連。雖然不同學者所採用的類項名稱也不同，但究其內容意義而言卻是有其相似之處。研究者因此將上述學者在親子共讀互動類型主要分類的面向分為「說話者的目的」和「訊息內容」二類。研究者歸納上述各學者的分類方式，認為有二個主要面向之構念分別為： 1.說話者的目的： (1)要求：要求孩子注意；對不清楚之言，要求孩子再說一次；要求孩子對所閱讀的書本提出觀點及想法。 (2)給予回饋：對孩子的回應給予同意讚許、質疑或更正、或對孩子的不表贊同或做更正。 (3)確認：確認孩子是否理解。 (4)行為指示：對孩子行為的指示。 21.

(31) 2.訊息內容： (1)即時即地話語：當場或書本可見事物的訊息或討論。 A. 位置：討論書中角色物品位置。 B. 命名：討論書中角色物品名稱。 C. 屬性：討論書中角角物品顏色特性，數出圖中物品個數。 D. 書本概念：介紹書名、作者、文字方向、翻頁等。 E. 回憶文本：回想剛讀過的文本內容。 F. 覆誦：要求孩子重覆共讀者之言。 (2)非即時即地話語：非常場或書本可見事物的訊息或討論。 A. 推論：解釋或推論事件發生的原因。 B. 預測：預測故事情節的發展。 C. 經驗連結：將故事內容與孩子舊經驗相連結。 D. 文字提及：用手指念或討論書中文字或注音符號的字形、字義或字音。 E. 常識：討論與所閱讀的書本相關的常識或知識。綜上所述，本研究參考各學者的分類方式（何文君，2006；金瑞芝， 2000a；張鑑如、林佳慧，2006；Senechal et al., 1995; Pellegrini et al., 1985）歸納「說話者的目的」與「訊息內容」二個主要構面做為親子共讀互動類型分類之範疇。茲將本研究親子共讀互動行為類項統整於表 2-1 中。以此類項進行有關親子共讀互動類型層面的問卷編制，以探討親子共讀互動類型與幼兒語言能力之關係。. 22.

(32) 表 2-1 親子共讀互動類型之分類整理類項說明研究篇章閱讀單純依圖書內容的文字金瑞芝（2000a）讀出故事。描述針對故事書內容所做的 Senechal 等人（1995）命名、說明及描繪。 Pellegini 等人（1985）何文君（2006）金瑞芝（2000a）. 引起注意. 要求澄清. 確認. 原類項故事文本敘述說明. 陳述、解釋描述/指名注意導向行為及簡單物體訊息張鑑如、林佳慧（2006）位置、命名使用語言引起對方的注 Senechal 等人（1995）吸引注意意力，並導向書本中的某何文君（2006）要求注意部份。金瑞芝（2000a）注意導向行為張鑑如、林佳慧（2006）要求或給予注意對於不清楚之言，要求對 Pellegini 等人（1985）要求或給予方再重述一次或應對方澄清要求將不清楚之言重述何文君（2006）要求澄清一次。張鑑如、林佳慧（2006）要求澄清確認幼兒是否理解。何文君（2006）確認. 張鑑如、林佳慧（2006）確認回應對問題的反應，父母可能 Senechal 等人（1995）回應會問一些問題，然後回 Pellegini 等人（1985）提問答。回饋回答幼兒問題、並對幼兒 Senechal 等人（1995）回饋的反應給予同意、讚美、何文君（2006）回饋質疑、修正或擱置等反金瑞芝（2000a）回饋應。張鑑如、林佳慧（2006）回饋評論要求幼兒對故事內容做何文君（2006）評價出詮釋或想法。金瑞芝（2000a）故事評論研究者自行整理. 23.

(33) 表 2-1 親子共讀互動類型之分類整理（續）類項說明研究篇章預測比文本更多的描述、解何文君（2006）釋或精緻化情節訊息，張鑑如、林佳慧（2006）或是預測故事情節的發展。推論描述因果關係方面會發何文君（2006）生的事金瑞芝（2000a）. 原類項預測預測. 推論情節演變的描述戲劇化表達戲劇化的表達表達訊息. 戲劇化表達表達訊息. 母親扮演書中角色說話行為，賦予生命角色。. 何文君（2006）金瑞芝（2000a）. 幼兒發出的語言、對書本內容的命名或回應或提供幼兒有關字音的訊息。. Senechal 等人（1995）. 覆誦. 重覆母親或幼兒之語言。. 回憶文本文字/ 注音符號概念. 對故事內容的回憶。. 何文君（2006）覆誦、仿效張鑑如、林佳慧（2006）回想文本、覆誦張鑑如、林佳慧（2006）回想文本. 一般知識. 要求幼兒認字或注音符號的形、音、義及對書本的概念. 教導幼兒故事內容中與現實生活相關的常識或知識。研究者自行整理. 何文君（2006）. 文字提及、發音關聯、書本概念張鑑如、林佳慧（2006）字形、字音與字音、作者書名何文君（2006）一般常識張鑑如、林佳慧（2006）常識、屬性. 綜本節所述，親子共讀對幼兒的發展影響已從許多國外的研究得到支持，但是就目前國內在此方面的研究似乎只是呈現外顯行為，例如從事親子共讀活動、開始共讀的年齡、共讀的頻率、共讀的時間、以及父母對於共讀的看法的現況與從事親子共讀互動類型分類，再者親子共讀不僅影響幼兒的 24.

(34) 字彙能力，亦有助於語言理解及表達技技巧，基於親子共讀對幼兒語言發展的重要性，而國內尚未有更進一步深入的觀察以及探討其間的關係以及影響層面，因此本研究以「親子共讀行為」及「親子共讀互動類型」二構面探討親子共讀與幼兒語言能力的關係。. 25.

(35) 第二節. 親子共讀與幼兒語言能力之相關研究. 在家庭中培養閱讀習慣，將使幼兒得到最大受惠。研究也顯示在幼兒成長早期的閱讀經驗，對其語言能力有重大影響（Bus & van IJzendoorn, 1997）。本節以相關實證研究深入探究「親子共讀家庭環境與影響幼兒語言能力之因素」及探討「親子共讀行為」、「親子共讀互動類型」與幼兒語言能力之關係。首先探討進行親子共讀家庭環境影響幼兒語言能力因素，其次從親子共讀行為之三個面向：「開始親子共讀的年齡」、「親子共讀的頻率」和「親子共讀的時間長度」與幼兒語言能力的相關，最後就「親子共讀互動類型」與幼兒語言能力之相關進行討論。茲分述如下：. 壹、親子共讀家庭環境與影響幼兒語言能力之因素在親子共讀家庭環境因素與語言能力之相關研究中，影響幼兒語言發展之因素很多，基於研究目的，本研究依據國內外學者的相關研究，依序從親子共讀家庭環境因素與其他因素等兩部份之文獻資料加以探討與幼兒語言能力的關係。. 一、親子共讀家庭環境之相關研究依據研究發現親子共讀家庭環境因素與幼兒表達性及接受性語言能力是息息相關，其中又以父母的背景資料對幼兒語言能力影響較大（Weigel et al., 2006）。茲就以往國內外研究中之不同變項，本研究將家庭環境因素分為下列幾項加以探討之，茲簡述如下：（一）家庭社會經濟地位在現代社會階層化常著重以社會經濟來區分社會經濟地位，在國內常以 26.

(36) 客觀評量的方式-依其教育程度、職業以及經濟收入等客觀標準來評估並做區分（林生傳，2005）。從諸多研究中發現，與幼兒或兒童的語言能力發展最有相關的因素為家庭的社經背景。例如國外學者 Bus、van Ijzendoorn 與 Pellegrini（1995）以後設分析方式進行探討親子共讀對讀寫及語言能力之相關，研究發現親子共讀的頻率未受到社經背景之影響，即不同的社經背景家庭不會影響家庭從事親子共讀之頻率；從事書本閱讀活動會對其讀寫及語言有造成一定程度之影響。 Ninio（1980）以 40 位 17~22 個月大之幼兒及母親為研究對象，探討不同社經背景的親子共讀對幼兒語彙能力之影響，將研究對象分為一半高社經，一半低社經組後，觀察他們親子共讀的情況，研究發現低教育程度、低社經的母親通常以幼兒現有語言程度來教導字彙；而高教育、高社經的母親則能依幼兒的發展提供更多的刺激，因此幼兒的自發性字彙較多，即在中高社經家庭的孩子比低社經家庭的孩子產出較多語彙。 Payne 等人（1994）以 236 對參與 Head Start 低社經之 4 歲幼兒及其照顧者為研究對象，探討低社經家庭之家庭讀寫環境對學前幼兒語言能力之影響，以問卷調查方式瞭解低社經家庭讀寫情形，使用標準化測驗工具 PPVT 及 OWPVT 評量幼兒之接受性及表達性字彙能力，研究結果顯示，在低社經家庭從事讀寫相關活動對於幼兒的語言能力影響甚大，意即從事在這些從事閱讀相關活動的低社經家庭中，其幼兒在語言能力有較好的表現。 Weigel 等人（2006）以 80 對家庭及其幼兒平均 4 歲 1 個月大為研究對象，探討家庭讀寫環境對學前幼兒在讀寫及語言方面的影響，研究結果顯示，當父母親子擁有較好的社經背景也支持讀寫信念時，其幼兒有較好的接受性語言能力。在國內相關研究方面則有吳培源（1978）以台北市國小二年級兒童為研究對象，探討親子交互作用與兒童語言行為的關係，透過問卷資料了解到受. 27.

(37) 試者家庭環境及讀寫基本資料，研究結果發現，高社經家庭兒童語法較精致，語彙量也較多，反之低社經家庭的兒童在語言能力的表現則較差。劉靜蓉（2004）以 311 位台北縣市 5 歲幼兒及其家庭為研究對象，探討家庭閱讀環境與幼兒語文能力之關係，利用家庭閱讀環境問卷了解受試家庭閱讀環境情形，使用標準化測驗工具「學前語言評量」與「讀寫基本能力指標」來評估幼兒之語文能力，研究結果顯示，家庭社經地位愈高，從事閱讀環境亦愈佳，同時幼兒在語言理解能力的表現亦較佳。綜觀上述研究，可知當父母社經背景較好及父母支持讀寫信念時，有較多的設備、資源，可作為語言行為的刺激，有較好的成人語言的模仿或示範可供模仿，這此都是助長幼兒的語言發展。因此孩子在接受性、表達性語言能力方面的表現也較好。（二）父母教育程度與職業在國內相關研究方面則有黃菁芳（1993）以台北市和台中縣大甲鎮、外埔鄉幼稚園、托兒所之大、中班幼兒 145 名為研究對象，探討城鄉地區學前兒童親子互動與語言能力之差異，研究發現，受高教育母親的學前兒童之聽覺理解及口語表達能力皆優於母親教育程度較低的學前兒童父母教育程度對幼兒語言發展之影響。吳培源（1978）探討親子交互作用與兒童語言行為的關係研究發現，父母教育程度、職業、經驗和對子女的態度對於兒童語言行為皆有重要的影響。由上述研究可知，父母親的教育程度、職業對幼兒的語言能力有其影響，即父母親教育程度較高，職業水準較高的幼兒在語言能力上有較佳的表現。. 二、其他因素之相關研究本研究就國內外研究中之不同變項，將其他影響幼兒語言能力因素分為 28.

(38) 下列幾項項加以探討之，茲述如下：（一）接受學前教育經驗由於社會型態的改變，婦女加入勞動市場的比率日益增高，普遍而言雙薪家庭已為時事所趨，所以照顧幼兒的責任自然落入一般幼教機構，因此幼兒除了家庭環境之外，幼托機構亦成為其最常接觸的環境，幼兒在幼托機構中，有較多與他人接觸的機會，因而增加其語言練習的機會。在國內研究針對學前教育經驗與語言發展的相關則有林美秀（1993）以 839 位幼稚園、托兒所 3 歲至 5 歲 11 個月的幼兒為研究對象，探討學前兒童語言發展能力及其相關因素，研究發現接受學前教育經驗對學前幼兒的語言發展能力有影響，也就是接受學前教育經驗愈長的幼兒其語言理解、語言表達的能力上也愈好。由上述研究可知學前教育經驗會讓幼兒的語言能力受到影響，學前教育經驗多者，其語言能力優於學前教育經驗少者。（二）年齡發展是指個體在生命期間，因年齡與經驗的增加，所發生的有規律有層次的行為變化過程（王雪禎等人譯，2003），因此幼兒的語言發展也會隨著年齡的增長而有所改變。例如國外學者 Richman 與 Colombo(2007)以 168 對家庭及其 10-17 個月大幼兒為研究對象，探討學步兒進行親子共讀對其字彙能力之影響，研究顯示幼兒的年齡顯然與其表達性及接受性字彙能力呈現顯著相關，即不同年齡的幼兒，在接受性與表達性字彙能力上亦有不同的表現。在國內相關研究有楊國樞等人（1974）研究學前及學齡兒童發現，年齡愈長的孩子使用較多的字彙、句子較長，語言變化也較大。張正芬、鍾玉梅（1986）研究發現，幼兒的年齡愈長，其語言理解與口語表達能力也愈佳。包美伶（1989）研究 3~5 歲學前幼兒之語言表達能力，研究發現幼 29.

(39) 兒之年齡與語言表達的詞彙數、句數與有顯著正相關，意即隨著年齡增長，幼兒在語言表達上的語彙量及說話語句也會增加。綜觀過去研究，隨著年齡增長，幼兒在詞彙、語句長度、語言理解及語言表達能力都會愈來愈好。. （三）性別有關性別對於幼兒語言的影響，目前有學者張正芬、鍾玉梅（1986）的研究發現不論在聽覺理覺或口語表達上不同性別的幼兒並未呈現差異。包美伶（1989）探討學前幼兒的口語表達能力，研究結果發現，性別與學前兒童語言表達能力並沒有顯著差異，這與林美秀（1993）、陳淑美（1973）的研究發現是一致的。. 綜上所述，家庭社會經濟地位、父母教育程度與職業、接受學前教育經驗、年齡等都可能成為影響幼兒的語言能力的因素。故本研究以同一年齡層（三足歲）幼兒進行取樣。至於本研究之對象相關背景訊息對幼兒語言能力之影響則待第四章進行討論。. 貳、親子共讀行為與幼兒語言能力之相關幼兒早期的閱讀活動，從家庭生活環境最先開始，因此家庭是幼兒發展語文最早也最重要的環境。研究也發現在學前階段提供有閱讀書本之經驗、以及從事親子共同閱讀活動對於幼兒的語言發展有其重要影響（Bus & van IJzendoorn, 1997; Senechal, LeFevre, Hudson, & Lawson, 1996; Whitehurst et al., 1988）。基於研究目的，以下依序就「開始親子共讀的年齡」、「親子共讀的頻率」以及「親子共讀的時間長度」三部份與幼兒語言能力的關係進行探討。 30.

(40) 一、開始親子共讀的年齡學者建議從事親子共讀是愈早愈好，甚至出生之初即可開始從事共讀活動。例如 Bus 與 van IJzendoorn（1997）以 82 對母親及其 44 至 63 週大之幼兒為研究對象，探討母親與幼兒進行親子共讀對幼兒的影響為何，研究顯示，在生命的前六年進行親子共讀活動是與幼兒語言能力有相關。 DeBaryshe（1993）以 41 對居住於美國紐約長島地區中社經白人並受過大學教育的母親及其 2 歲大幼兒為研究對象，研究者觀察母子（女）在實驗室進行親子共讀之情形，以探討親子共讀對幼兒語言能力的影響，使用 Reynell Development Language Scales 檢示幼兒在接受性及表達性的語言能力。研究發現母親在幼兒年紀愈小時就開始進行共讀，其幼兒在接受性語言能力上的表現顯得較好；開始進行親子共讀的年齡對幼兒的語言能力而言是個很強的預測值。 Karrass 與 Braungart-Rieker（2005）以 87 對來自美國中西部中產階層的父母及其 4 或 8 個月大之幼兒為研究對象，以問卷調查方式探討親子共讀對幼兒口語能力的影響，經過 8 個月後再以 Bayley Mental Scale 與 SICD-R 評量檢示幼兒的接受性及表達性語言能力，研究結果發現：在幼兒 4 個月大時進行親子共讀和其日後 8 個大時的語言理解及語言表達能力表現沒有相關；若幼兒在 8 個月大時開始進行親子共讀則其語言理解能力表現較好，但在語言表達表現則無顯著差異。上述研究對於「開始共讀的年齡」與幼兒的語言能力的關係，並無完全一致的結果。有研究支持進行親子共讀的時間點愈早對幼兒在語言能力上的發展影響也愈大，但也有研究發現過早開始進行親子共讀不一定對幼兒的語言能力是有益的，這也許是因為幼兒的各面向發展尚未健全，影響親子共讀的成效。. 31.

(41) 二、親子共讀的頻率及親子共讀的時間長度依據過去研究顯示，在幼兒時期進行親子共讀的頻率及維持共讀的時間長度愈久，對幼兒的語言及讀寫能力影響也愈多。例如 Bus 等人（1995）在早期讀寫發展的後設分析研究發現，親子共讀的頻率不受到家庭社經背景影響，但與學前幼兒的語言能力有其正向關係。 DeBaryshe（1993）以 41 對居住於美國紐約長島地區中社經白人並受過大學教育的母親及其 2 歲大幼兒為研究對象，探討親子共讀對幼兒語言能力的影響，使用 Reynell Development Language Scales 檢示幼兒在接受性及表達性的語言能力。研究發現家庭愈從事親子共讀活動的頻率愈高，維持時間長度愈長，其幼兒在語言能力上的表現也較好。 Payne 等人（1994）以 236 位低社經且參與 Head Start 之 4 歲幼兒及其照顧者為研究對象，探討低社經家庭的讀寫環境對學前幼兒在語言發展的影響，以問卷方式請家長填寫基本資料，使用標準化測驗工具「PPVT」與「OWPVT」檢視幼兒的接受性及表達性的詞彙能力。研究發現在低社經家庭從事親子共讀的頻率愈高、維持時間愈長，其對幼兒在語言方面的影響也愈大，即對低社經家庭的幼兒字彙能力表現是會受到其在家庭進行親子共讀頻率的高低與維持時間長度的影響。 Richman＆Colombo（2007）以以 168 位白人受完大學教育之家長及其 10-17 個月大之幼兒為研究對象，探討從事親子共讀活動對幼兒字彙能力的影響，使用標準化測驗「MBCDI 量表」檢示幼兒的接受性及表達性字彙能力。研究發現，家庭有規律而有計畫的進行親子共讀對於孩子在語言能力有其影響。 Senechal、LeFevere 和 Thomas（1998）以 110 對中社經白人家庭及其 5 歲幼兒及 47 名一年級兒童為研究對象，探討幼童的讀寫經驗對於口語及書寫語言的影響。研究發現家長與幼兒進行親子共讀的頻率與學前幼兒的口語 32.

(42) 能力有顯著相關，即進行親子共讀的頻率愈高，幼兒在接受性字彙及語言理解的能力也愈佳。 Senechal 與 LeFevere（2002）以 168 位加拿大中上社經家庭的 4、5 歲幼兒及小學一至三年級兒童為研究對象，探討母親對幼兒閱讀能力的五年縱貫研究。研究結果顯示，家庭進行閱讀活動是能有效預測幼兒的語言理解能力，而從事親子共讀的頻率愈高的幼兒，在口語理解上的表現也愈好。而在 DeBaryshe（1995）以 60 對低社經家庭及其參與 Head Start 非裔及美裔幼兒，平均 47.4 個月大為研究對象，探討閱讀活動中的母親閱讀信念情形，使用問卷方式瞭解母親基本資料及有關母親對閱讀的態度、母親的閱讀信念等變項，使用標準化測驗「PPVT」、「EOWPVT」與「ITPA」檢示幼兒的接受性、表達性語言及敘述能力。研究結果顯示：家庭從事閱讀活動與幼兒語言能力沒有顯著相關，即幼兒的語言能力是不受到親子共讀活動的影響。Weigel 等人（2006）以 85 對家庭及其平均 4 歲 1 個月之幼兒為研究對象，探討家庭閱讀環境對學前幼兒的讀寫及語言能力影響，以父母自陳量表檢示父母對讀寫的態度、想法及看法等，使用「CELT」及「ECAC」評量幼兒的表達性及接受性語言能力。研究結果顯示父母的背景變項、讀寫態度及信念是會影響幼兒的語言理解及語言表達能力，而父母的讀寫又與從事親子共讀的頻率有相關，即父母與幼兒從事親子共讀的頻率是受到父母本身對閱讀活動的看法影響，不過在從事親子共讀的頻率上則沒有顯著相關，即親子共讀頻率不一定會影響幼兒在語言理解及語言表達能力的表現。在國內方面的研究則有，吳培源（1978）以台北市古亭國小二年級兒童為研究對象，探討排行社經地位、親子交互作用與兒童語言行為的關係。研究發現父母親與孩子說話的次數、父母是否講故事給孩子聽以及孩子是否經常向父母親提問等這些親子語言互動的多寡都會影響孩子的語言行為，親子之間的語言交流多寡也會影響孩子的語言行為，即親子間的互動行為愈頻. 33.

(43) 繁，孩子的語彙量及語言能力的發展也較好。劉靜蓉（2004）以 311 位台北縣市 5 歲幼兒及其家庭為研究對象，探討家庭閱讀環境與幼兒語文能力之關係，透過家長填答問卷瞭解家庭閱讀環境，以「讀寫基本能力指標評量表」評估幼兒的讀寫能力；使用「學前兒童語言障礙評量表」檢示幼兒在語言理解及語言表達的能力。研究結果顯示，幼兒從事讀的頻率愈高，其在語言能力的表現也愈好，不過在口語表達方面的表現，卻無顯著差異。綜合上述討論，國內外在親子共讀的頻率對幼兒語言的影響結果不一致，即幼兒在語言能力上的表現不一定會受到親子共讀頻率的高低所影響，不過多數研究結果仍支持從事親子共讀活動時的頻率、時間長度對於提升幼兒的字彙、語言理解及語言表達仍有較大的助益。. 參、親子共讀互動類型與幼兒語言能力之相關幼兒與成人的互動開啟幼兒的發展大門，不少研究發現幼兒是從與成人的對話互動中習得語言能力（吳培源，1978；Pellegrini et al., 1985; Snow, 1972）。在國外有些學者研究發現，共讀時使用互動的方式也會影響幼兒在語文能力的發展。Hargrave與Senechal（2000）分別以36位為3歲或5歲字彙能力有限之幼兒為研究對象，進行一個月的分組實驗研究，探討一般的共同閱讀方式與對話式共同閱讀方式對字彙能力較差幼兒之影響，再使用標準化測驗工具「PPVT」與「EOWPVT-R」檢示幼兒接受性及表達性字彙能力。研究發現，在與幼兒進行共讀時，不論使用一般閱讀方式或是對話互動的方式，都能提供幼兒學習新字彙的機會，但是使用對話互動方式會比一般規律閱讀的方式更能增進孩子在語彙面向的能力，父母使用對話式的互動進行親子共讀較能增進幼兒的語彙能力。 Senechal（1997）以30位來自加拿大中產階層白人家庭的3歲及4歲幼兒 34.

(44) 為研究對象，進行實驗研究，探討與幼兒共同閱讀活動對學前幼兒的字彙能力之影響。研究結果發現：與幼兒共讀時不論是以反覆閱讀方式或是以問問題的方式進行皆有益幼兒學習新字彙的能力；與幼兒共讀時使用問問題的方式與其進行互動，較能增進幼兒在表達性字彙能力的表現；使用重覆且問問題的方式與幼兒進行共讀，更能提升其接受性字彙能力。 Whitehurst等人（1988）以29對中社經家庭及其21至35個月大幼兒為研究對象，進行為期四週的實驗研究，探討親子共讀互動方式對幼兒語言能力的影響，使用標準化測驗工具「ITPA」、「PPVT」及「EOWPVT」評量幼兒的字彙、語言理解與語言表達能力。研究結果顯示：家長使用較多為什麼問題、開放性問題、功能性或因果性問題、和延伸故事內容，較少使用直述性閱讀及簡單重點式問題，其幼兒在21至35個大的語言表達能力、平均語句長度與片語言使用次數的表現較佳。 Senechal 與 Cornell（1993）研究結果與上述不同。研究者以 16 對白人中產階層家庭及其幼兒（8 個 4 歲；8 個 5 歲）為研究對象，以實驗法進行研究，探討親子共讀互動行為對幼兒語彙能力之影響，使用自編研究工具檢示幼兒的接受性及表達性語言能力。研究結果指出：親子共讀時以問問題的方式進行互動，並未提升幼兒的字彙能力，不過在共讀的互動過程中若介紹新名詞的指稱，則會增進幼兒的接受性字彙能力。綜上述討論，研究結果發現不一致，即互動方式之不同對幼兒語言能力的影響也不同。這也許是因為在共讀時所採用的提問與說故事方式不太一致，造成共讀方式上的差異間接影響幼兒在語言能力上有不同的表現。不過還是有不少研究學者發現幼兒的語言能力是與成人的言語互動中習得，若在親子共讀時使用較困難的語言、或是鼓勵及要求幼兒多參與互動，是可以幫助幼兒的語言發展。. 35.

(45) 總結：歸納本章相關文獻探討，可發現親子共讀為現今多數家庭普遍從事互動的類型之一。首先就親子共讀行為面向來看，多數國外研究在開始進行共讀的年齡、從事親子共讀活動時的頻率、時間長度等行為上對於幼兒在語言能力的發展有較深入的觀察與探討，也較支持其對幼兒語言的影響；再者就共讀的互動類型而言，也有較多的國外研究支持共讀的互動方式顯然會影響幼兒在語言方面的發展，僅少數研究持不同看法。綜觀國內在親子共讀行為面向的研究，研究者發現，大多只是呈現調查某些地區家長對親子共讀的行為與現況（周均育，2002；康雅惠，2006；劉雅惠，2007），而未從其對語言層面的影響做較進一步的探究，至於有關親子共讀互動方式的學術研究中，也顯得較為缺乏，僅少數幾篇對共讀互動類型進行研究（林佳慧，2004；張鑑如、林佳慧，2006；黃卓琦，2004）但亦未能針對其在幼兒語言能力有那有層面的影響更進一步之探討。因此在國內親子共讀行為與互動類型對幼兒語言發展能力的實際影響瞭解有限。因此本研究以家庭閱讀活動-親子共讀為自變項，探討其對幼兒語言能力之影響，由於語言包含的範圍廣泛，所以本研究對於幼兒語言能力之評估，以語言字彙能力、語言理解能力以及語言表達能力三部份為主，以期從親子共讀活動面向探討其對幼兒語言能力之影響作較深入之研究。. 36.

(46) 第三章. 研究方法. 本章節旨在說明本研究之設計與實施，共分四節，包括：研究架構、研究程序、研究對象、研究工具及資料分析，以下分節說明之。. 第一節. 研究架構. 綜合國內外有關之理論、研究等資料，並依據本研究目的，探討親子共讀對於幼兒語言能力之影響，茲擬定研究架構如下：. 親子共讀. 親子共讀行為字彙能力親子共讀互動類型語言能力. 語言理解能力. 語言表達能力背景變項. 社經地位 (主要共讀者). 圖 3-1 研究架構圖. 37.