親子共讀互動類型與幼兒語言能力

本研究將親子共讀互動行為歸為十四類，分別為：「要求評價」、「要求 預測」、「要求回憶文本」、「要求推論」、「要求覆誦」、「要求認字」、「給予文 字教導」、「給予注音符號教導」、「給予描述」、「給予訊息」、「戲劇化表達」、

「回應」、「回饋」及「確認」等類型。同時也將從事親子共讀行為分為不曾、

偶而、有時、常常、及總是五種行為，依此又將其中的「不曾」與「偶而」

歸為從事行為為低頻率；「有時」則為從事行為為中頻率；及「常常」與「總 是」歸為從事行為為高頻率，一共有低、中、高三種頻率。為探討三歲幼兒 的親子共讀互動類型與幼兒語言能力上之差異情形以獨立樣本單因子變異 數ANOVA進行統計分析，以瞭解在不同的親子共讀互動類型與幼兒幼言能 力之差異情形。若結果達顯著，則以事後比較法進行分析。茲就本研究之親 子共讀互動類型對幼兒語言能力表現結果與討論分述如下：

壹、 親子共讀互動類型與幼兒語言能力之差異性分析

茲就親子共讀互動類型與幼兒語言能力（字彙、語言理解、語言表達）

之統計分析結果說明如下：

一、 要求評價型

「要求評價」之互動行為是主要共讀者要求孩子對故事內容做評論。本 研究將從事親子共讀行為分為低、中及高三種頻率，其中主要共讀者較少從 事「要求評價」佔多數有53 人。再由表 4-14 可知「要求評價」與幼兒語言 能力之描述統計與變異數分析資料。

以ANOVA 變異數分析主要共讀者從事「要求評價」行為分別在幼兒語 言能力的差異情形，結果指出在字彙（F(2,99)= .67，p >.05）、語言理解

（F(2,99)= .93，p >.05）及語言表達（F(2,99)= .13，p >.05）均未達統計顯著

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差異。即主要共讀者使用「要求評價」之頻率並不會影響到幼兒在語言能力 上之表現。

表4-14 要求評價型與幼兒語言能力描述統計與變異數摘要表 變 項 組別統計量

語言能力 從事行為頻率 個數 平均數 標準差

F值

字彙 低 53 110.32 19.87 .67 中 32 114.68 19.36

高 17 108.64 21.84

語言理解 低 53 49.79 9.24 .93 中 32 49.65 9.68

高 17 53.11 8.85

語言表達 低 53 51.45 6.48 .13 中 32 51.09 6.34

高 17 52.11 8.30

二、 要求預測型

「要求預測」之互動行為是主要共讀者要求孩子預測故事內容之後續發 展。本研究將從事親子共讀行為分為低、中及高三種頻率，其中主要共讀者 較少從事「要求評價」佔多數有55 人。再由表 4-15 可知「要求預測」與幼 兒語言能力之描述統計與變異數檢定資料。

以ANOVA 變異數分析主要共讀者從事「要求預測」行為分別在幼兒語 言能力的差異情形，結果指出在字彙（F(2,100)= .22，p >.05）、語言理解

（F(2,100)= .16，p >.05）及語言表達（F(2,100)= .05，p >.05）均未達統計顯 著差異。即主要共讀者使用「要求預測」之頻率並不會影響到幼兒在語言能 力上之表現。

89 兒語言能力的差異情形，結果指出在字彙（F(2,99)= .87，p >.05）、語言理解

（F(2,99)= .01，p >.05）及語言表達（F(2,99)= .33，p >.05）均未達統計顯著 差異。即幼兒在語言能力上之表現並不會受到主要共讀者在共讀時使用「要

90 言能力的差異情形，結果指出在字彙（F(2,100)= .36，p >.05）、語言理解

（F(2,100)= 1.05，p >.05）及語言表達（F(2,100)= .88，p >.05）均未達統計 顯著差異。即主要共讀者使用「要求推論」之頻率並不會影響幼兒在語言能

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（F(2,100)= 2.57，p > .05）未達統計顯著，即幼兒的語言表達能力不受到主 要共讀者使用「要求覆誦」方式多寡之影響。但在字彙（F(2,100)= 5.70，

p<.05）、及語言理解（F(2,100)= 3.55，p< .05）達統計顯著差異，以事後比 較法進行分析指出，首先就字彙方面而言，主要共讀者不常使用「要求覆誦」

92 言能力的差異情形，結果指出在字彙（F(2,100)= .23，p >.05）、語言理解

（F(2,100)= .07，p >.05）及語言表達（F(2,100)= .28，p >.05）均未達統計顯 著差異。即主要共讀者使用「要求認字」之互動方式不會影響幼兒在語言能

93 兒語言能力的差異情形，結果指出在字彙（F(2,100)= 2.48，p >.05）未達顯 著差異，即主要共讀者使用「給予文字教導」互動行為之多寡並不會影響幼 兒在字彙能力上之表現。但在語言理解（F(2,100)= 4.19，p< .05）及語言表 達（F(2,100)= 5.72，p< .05）則達統計顯著差異，以事後比較法進行分析，

結果指出在語言理解方面，主要共讀者有時使用「給予文字教導」方式進行

94 在幼兒語言能力的差異情形，結果指出在字彙（F(2,99)= 4.85，p <.05）、語 言理解（F(2,100)= 4.61，p< .05）及語言表達（F(2,100)= 5.40，p< .05）達統 計顯著差異，以事後比較法進行分析，結果指出在字彙、語言理解及語言表

95 言能力的差異情形，結果指出在字彙（F(2,100)= .50，p >.05）、語言理解

（F(2,100)= .07，p >.05）及語言表達（F(2,100)= 1.75，p >.05）均未達統計 顯著差異。即主要共讀者從事「給予描述」之互動方式並不會影響幼兒在語

96 言能力的差異情形，結果指出在字彙（F(2,100)= .88，p >.05）、語言理解

（F(2,100)= .75，p >.05）及語言表達（F(2,100)= 1.15，p >.05）均未達統計 顯著差異。即幼兒的語言能力不會受到使用「給予訊息」互動方式之影響。 語言能力的差異情形，結果指出在字彙（F(2,100)= 1.19，p >.05）、語言理解

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（F(2,100)= .46，p >.05）及語言表達（F(2,100)= .86，p >.05）均未達統計顯 著差異。即主要共讀者使用「戲劇化表達」方式之頻率並不會影響幼兒在語 言能力上之表現。

表4-24 戲劇化表達型與幼兒語言能力描述統計與變異數摘要表 變 項 組別統計量

語言能力 從事行為頻率 個數 平均數 標準差

F值

字彙 低 34 109.11 21.02 1.19 中 31 108.61 23.10

高 38 115.15 15.84

語言理解 低 34 49.20 9.16 .46 中 31 50.12 10.53

高 38 51.31 8.38

語言表達 低 34 51.64 6.79 .86 中 31 50.12 6.94

高 38 52.21 6.43

十二、 回應型

「回應」之互動行為主要是孩子對問題所做的一些反應。本研究將從事親 子共讀行為分為低、中及高三種頻率，其中較常從事「回應」佔多數有83 人。再由表4-25 可知「回應」與幼兒語言能力之描述統計與變異數分析資 料。

以ANOVA 變異數分析從事「回應」行為分別在幼兒語言能力的差異情 形，結果指出在字彙（F(2,99)= .81，p >.05）及語言理解（F(2,99)= 2.56，p> .05）

未達顯著差異，即共讀時使用「回應」互動行為並不會影響幼兒在字彙及語 言理解能力上之表現。但在語言表達（F(2,99)= 3.15，p< .05）則達統計顯著 差異，以事後比較法進行分析，結果指出幼兒較常使用「回應」方式進行共 讀比有時使用之幼兒有較佳的語言表達能力。

98 力的差異情形，結果指出在字彙（F(2,99)= 1.19，p >.05）、語言理解（F(2,99)=

2.82，p >.05）及語言表達（F(2,99)= 2.30，p >.05）均未達統計顯著差異。

即幼兒的語言能力不受主要共讀者在共讀時使用「回饋」方式之影響。

99 力的差異情形，結果指出在字彙（F(2,99)= 1.66，p >.05）、語言理解

（F(2,99)= .50，p >.05）及語言表達（F(2,99)= .15，p >.05）均未達統計顯著 差異。即幼兒的語言能力不受主要共讀者在共讀時使用「確認」方式之影響。

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表4-27 確認型與幼兒語言能力描述統計與變異數摘要表（續）

變 項 組別統計量

語言能力 從事行為頻率 個數 平均數 標準差

F值

語言表達 低 25 51.96 6.78 .15 中 25 50.96 5.51

高 52 51.63 6.99

貳、 親子共讀互動類型與幼兒語言能力差異性之討論

綜本節結果所述，本研究將主要共讀者進行親子共讀的互動行為分析歸 納為：「要求評價」、「要求預測」、「要求回憶文本」、「要求推論」、「要求覆 誦」、「要求認字」、「給予文字教導」、「給予注音符號教導」、「給予描述」、「給 予訊息」、「戲劇化表達」、「回應」、「回饋」及「確認」等十四類，其中「要 求評價」、「要求預測」、「要求回憶文本」、「要求推論」、「要求認字」、「給予 描述」、「給予訊息」、「戲劇化表達」、「回饋」及「確認」等類型皆未在統計 上呈現顯著差異。此結果與Senechal 和 Cornell（1993）與 Whitehurst 等人

（1988）的研究結果不一致。至於「要求覆誦」則與字彙及語言理解能力達 顯著差異，以事後比較進行分析，結果指出在字彙方面，主要共讀者進行親 子共讀時不常使用「要求覆誦」互動方式比較常使用該類型者之幼兒有較好 的語言表現；而在語言理解方面，則是主要共讀者與幼兒共讀時不常比有時 及常常使用「要求覆誦」進行互動者之孩子有較佳的語言能力。此結果與 Hargrave 和 Senechal（2000）及 Senechal（1997）的研究發現不同。研究者 推測可能是因為要求幼兒重覆主要共讀者所敘說字句的行為對幼小的孩子 來說只是加深對該字句的記憶並不會因為當下共讀時重覆主要共讀者一、二 次字句的行為就能增進孩子的字彙及理解能力字詞的學習與理解，由劉惠美

（2002）嬰幼兒語言方面的研究發現得知在面對面的親子互動過程中，透過 成人豐富的口語訊息傳達，加上嬰幼兒本身具有模仿與學習的意圖下，較易

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使嬰幼兒學習到語言方面的技巧，進而增進其在語言上的學習。而在「給予 文字教導」與幼兒之語言理解及語言表達能力呈現顯著差異，經事後比較分 析指出，主要共讀者進行親子共讀時有時使用「要給予文字教導」者之孩子 比不常使用該類型者之孩子在語言理解及語言表達能力上有較佳之表現。在

「給予注音符號教導」與幼兒之字彙、語言理解及語言表達能力呈現顯著差 異，經事後比較分析指出，主要共讀者進行親子共讀時較少使用「給予注音 符號教導」者之孩子比較常使用該類型者之孩子在語言能力上有較佳之表 現，這也許是因為注音符號教導對孩子而言只是單純地認識新的符號與文本 內容無太大之相關，因而對其在字彙、理解及表達上則無較大的幫助。至於 在「回應」則與幼兒之語言表達能力呈現顯著差異，經事後比較分析指出，

主要共讀者進行親子共讀時常常使用「回應」互動方式之孩子比不常使用該 類型者之孩子在語言表達能力上有較佳之表現，此結果與Whitehurst 等人

（1988）研究發現雷同，即以開放性之行為進行互動，較能提升幼兒的語言 表達能力。

研究者認為研究結果與過去某些研究發現不同可能有幾種因素，第一 可能是社經背景的差異造成，由以往國外內研究均可發現父母社經地位

（Ninio, 1980; Weigel et al., 2006；劉靜蓉，2004）、父母教育程度（吳培源，

1978；黃芳菁 1993）及幼兒本身的年齡（包美伶，1989；張正芳及鐘玉梅，

1986）都可能是造成幼兒語言能力重要影響原因，因此本研究若能針對相似 社經背景的成員為對象，控制幼兒年齡差距或許能排除更多干擾因素。第二 種因素可能是由於研究取樣對象受過學校教育經驗之影響，依前述文獻探討 發現Bus 與 van IJzendoor（1997）以 44 至 63 週大之幼兒為樣本，Ninio（1980）

以17 至 22 個月大之幼兒為研究樣本，DeBaryshe（1993）以 2 歲大之幼兒 為取樣對象，Karrass 與 Braungart-Rieker（2005）以 4 個月大及 8 個月大之 幼兒為研究對象，Richman 與 Colomblo（2007）則以 10-17 個月大之幼兒為