親子共讀行為與幼兒語言能力

本研究將幼兒語言能力分為字彙、語言理解、及語言表達能力等三部 份。為瞭解三歲幼兒進行親子共讀的行為：包含「開始親子共讀的年齡」、「親 子共讀的頻率」、及「親子共讀的時間長度」等三向度與其語言能力上之差 異情形。以描敘統計敘述研究對象於親子共讀行為之實際情形，再以獨立樣 本單因子變異數分析ANOVA 考驗親子共讀的行為等變項與幼兒在語言能 力上之差異性，若結果達顯著進行事後比較分析。本研究將「親子共讀行為」

與「幼兒語言能力」各面向之差異性考驗結果說明如下：

壹、 親子共讀行為對幼兒語言能力之差異性分析

有關親子共讀行為對幼兒語言能力之差異性分析，分為「開始親子共讀 的年齡」、「親子共讀的頻率」、及「親子共讀的時間長度」等三向度加以探 討其與語言能力上之差異情形，詳細分析如下：

一、開始親子共讀的年齡

在「開始親子共讀的年齡」方面，由表4-11 得知，幼兒開始親子共讀 的年齡與幼兒在字彙、語言理解、及口語表達能力上的平均分數與標準差依 序分別為：小於1 歲者有 25 人，平均數 112.12、49.24、50.20 分及標準差 21.04、9.73、7.48； 1 歲者有 27 人，平均數 116.81、52.33、54.48 分及標 準差16.39、8.44、4.32；2 歲者有 26 人，平均數 109.11、49.50、50.85 分及 標準差20.88、9.10、6.49；3 歲者有 27 人，平均數 105.00、49.04、49.69 分 及標準差20.48、21.23、9.44、7.28。單就開始親子共讀的年齡與幼兒語言 能力來看，以小於1 歲開始共讀者顯著高於其他年齡才開始共讀的幼兒在字 彙、語言理解、及語言表達能力之表現（平均數值分別為116.81；52.33；

54.48），顯示幼兒在小於 1 歲、2 歲或 3 歲比 1 歲才開始進行共讀的幼兒語

80

言能力表現較差。

在ANOVA變異數分析考驗，結果發現開始共讀的年齡與字彙（F(3,98)=

1.63，p >.05）、語言理解（F(3,98)= .75，p>.05）未達顯著。其在語言理解方 面的結果與Karrass和Braungart-Rieker（2005）研究結果雷同，即幼兒的語言 理解能力不受開始親子共讀的年齡的影響；而在字彙方面的結果則與Bus 與 van IJzendoorn（1997）及DeBaryshe（1993）的結果不一致。依據Weigl等人

（2006）研究發現當父母親的社經背景較好時，孩子也會有較好的語言表 現，因此研究者推測可能是因為受到主要共讀者社經地位的影響而與前述研 究結果不一致，由從上節結果可知主要共讀者的社經地位愈高與幼兒開始親 子共讀的時間也愈早，而愈低社經之主要共讀者則與幼兒開始從事親子共讀 的時間也愈晚，低社經主要共讀者的幼兒在字彙能力的表現確實不如高社經 者之孩子。由此可知主要共讀者社經地位之不同不但影響到開始進行親子共 讀的年齡也會影響到幼兒在字彙能力上之表現。但與語言表達

（F(3,98)=2.93，p< .05）呈現顯著差異，以事後比較法檢驗指出幼兒在1歲 就開始進行共讀比3歲才開始共讀之幼兒在語言表達能力上的表現來得佳。

此研究結果和Bus 與van IJzendoorn（1997）及DeBaryshe（1993）研究結果 相同，即愈早開始進行親子共讀對幼兒的語言能力愈有助益。

表4-11 開始親子共讀的年齡與幼兒語言能力之描述統計與變異數分析摘 要表

組別統計量 變 項

個數 平均數 標準差

F值 事後比較

字彙 小於1歲 25 112.12 21.04 1.63 － 1歲 27 116.81 16.39

2歲 26 109.11 20.88 3歲 24 105.00 20.48

備註：*p<.05；「－」表未達顯著無須進行事後比較

81 1 次有 26 人，平均數 114.35、51.58、52.93 分，標準差 17.23、9.74、5.43；

每天2 次或 2 次以上有 2 人，平均數 119.50、55.00、57.50 分，標準差 16.26、.00、2.12；每週 1 次至 2 次有 23 人，平均數 108.48、49.87、49.83 分，標準差21.09、9.65、7.36；每月 1 至 2 次有 1 人，平均數 128.00、53.00、

57.00 分；沒有固定次數有 49 人，平均數 110.16、49.51、50.92 分，標準差 21.09、9.33、6.98；其它有 1 人，平均數、104.00、55.00、57.00 分。比較 不同親子共讀頻率之平均數來看，就字彙能力而言，以每月共讀1-2 次者（平

（F(5,96)= .46，p >.05）、語言理解（F(5,96)=.34，p >.05）、及語言表達

82

（F(5,96)=1.19，p > .05）皆未達顯著。這顯示幼兒在字彙、語言理解及語言 表達能力的表現不會受到親子共讀頻率的多寡而有所差異。在字彙方面的研 究結果與Richamn 與 Colombo（2007）針對學步兒進行親子共讀對其字彙能 力研究結果不同，而在語言理解及語言表達方面則與Weigel 等人（2006）

研究結果相同，但與DeBaryshe（1993）、Payne 等人（1994）、國內劉靜蓉

（2004）研究結果相異。研究者認為本研究結果與以往研究發現不同，可能 是由於研究對象之取樣年齡不同所形成的差異，例如Richamn 與 Colombo

（2007）的研究是以 10-17 個月大之幼兒及其家長為取樣對象，而 DeBaryshe

（1993）則以 2 歲大之幼兒及其母親為取樣對象，Payne 等人（1994）以 4 歲大之幼兒為取樣對象、國內劉靜蓉（2004）則以 5 歲幼兒為取樣對象，而 本研究則是以3 歲大之幼兒為取樣對象。由於包美伶（1989）及張正芬、鐘 玉梅（1986）研究均指出隨著年齡增長，幼兒的語言能力表現也愈佳，可見 不同的年齡，幼兒的語言能力也會有所不同，而Senechal 與 Cornell（1993）

研究結果亦指出由於幼兒的年齡尚小，在單一故事情境下，較不能萌發幼兒 對字彙的習得能力。故本研究結果可能受此影響而與前述學者的研究結果不 同。

表4-12 親子共讀的頻率與幼兒語言能力之描述統計與變異數分析摘要表 組別統計量

變 項

個數 平均數 標準差

F值

字彙 每天1次 26 114.35 17.23 .46 每天2次或2次以上 2 119.50 16.26

每週1至2次 23 108.48 21.09 每月1至2次 1 128.00 .

沒有固定次數 49 110.16 21.60 其它 1 104.00 .

83

6.90、5.74；10-20 分鐘有 59 人，平均數 110.75、50.12、51.32 分，標準差、

20.61、9.38、6.65；21-30 分鐘有 23 人，平均數 110.30、50.39、51.60 分，

標準差18.45、10.03、6.09；31-40 分鐘有 5 人，平均數 107.20、50.39、50.20 分，標準差17.88、8.46、7.98；41 分鐘以上有 2 人，平均數 117.50、59.00、

57.50 分，標準差 19.09、5.66、2.12；其它則有 6 人，平均數 105.17、47.00、

45.17 分，標準差、25.28、10.18、7.30。就字彙、語言理解及語言表達能力 之平均數而言，親子共讀時間持續41 分鐘以上（平均數值分別為 117.50；

59.00；57.50）之幼兒在整體語言能力表現高於其他親子共讀的維持時間長 度之幼兒語言能力。

經ANOVA 變異數分析考驗，結果發現親子共讀的時間長度與幼兒字彙

84

（F(5,96)= .56，p>.05）、語言理解（F(5,96)= .74，p>.05）、及語言表達（F(5,96)=

1.77，p> .05）皆未達顯著。這顯示幼兒之字彙、語言理解及語言表達能力 的表現不會因為親子共讀的時間長度之長短而有所差異。本研究結果與 DeBaryshe（1993）、Payne 等人（1994）研究結果不同，其指出在幼時持續 親子共讀活動的時間愈長，對幼兒在語言能力上的影響也愈多。研究者認為

85

貳、 親子共讀行為與幼兒語言能力差異性之討論

綜合本節結果顯示，本研究針對親子共讀行為：「開始親子共讀的年 齡」、「親子共讀的頻率」、及「親子共讀的時間長度」與幼兒在「字彙」、「語 言理解」、「語言表達」等語言能力的差異考驗，結果顯示僅開始親子共讀的 年齡與幼兒語言表達能力達顯著差異，即幼兒在語言表達能力之表現是受到 開始進行共讀的年齡影響，又以在1歲時開始共讀的幼兒語言表達比3歲才開 始共讀的幼兒來得佳。此研究結果與Bus等人（1997）及DeBaryshe（1993）

結果發現相同，即愈小開始進行親子共讀的幼兒在語言能力上的表現也愈 好。至於在「親子共讀的頻率」及「親子共讀的時間長度」與幼兒在「字彙」、

「語言理解」、「語言表達」等語言能力的相關考驗，結果顯示與幼兒的語言 能力未達統計顯著差異，此與DeBaryshe（1995）、Weigel等人（2006）、劉 靜蓉（2004）的研究結果相同。

研究者認為研究結果與過去某些研究發現不同可能有幾種因素，首先，

在探討變項上，由於過去國內並未探究一般家庭「親子共讀行為」對「幼兒 語言能力」的影響，而此研究在親子共讀行為的變項上，屬探索性研究，僅 呈現描述性之結果，故有關「親子共讀行為」之影響因素，則有待未來研究 對之進行詳細的驗證性探討。

再者造成結果不同的的第二種因素，可能是研究的方法，本研究透過問 卷的方式詢問家長與幼兒進行親子共讀的頻率、時間長度，僅瞭解頻率的高 低及共讀的長短而未能深入探討其進行親子共讀的品質，因此若是著重於活 動品質的測量，或許就能發現二者間的相關性。還有在施測幼兒語言能力 時，礙於園所時間限制，研究者本身與幼兒相處時間不長，對於年紀尚幼小 的三歲幼兒而言會對研究者感到陌生，因而形成焦慮感，可能影響施測結 果，由於語言能力測驗屬最佳表現測驗，若能在過程中降低幼兒的不安全感 及焦慮狀態，或許較不會產生低估幼兒語言能力之情形。

86

另外造成結果不同的第三種因素，也許是在研究工具方面，本研究使用 陸莉與劉鴻香（1998）「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」及林寶貴等人（2008）

最新「修訂學前兒童語言障礙評量表」來測量幼兒的接收性字彙、語言理解、

及語言表達等能力。就「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」而言，目前國內評量幼 兒詞彙能力之測驗選擇不多而且該測驗修訂年代較久遠，其中常模代表性可 能隨著年代不同已有所改變，其次該測驗屬於初步評估智能不足的篩選工具 加上研者者發現測驗中有些提問對於三歲幼兒而言仍具有模糊性，因此可能 低估幼兒之真實字彙能力，再者就「修訂學前兒童語言障礙評量表」，由於 其題目較有變化性、使用較多真實的照片，且在正式計分前有練習題外，有 助幼兒展現最佳表現，以做為篩選或鑑定學前兒童有無語言障礙或語言發展 遲緩之工具，或許對於探究幼兒之語言理解及語言表達能力不夠深入。

至於最後一個造成不同結果之因素可能是研究對象的不同背景資料造 成在語言能力上形成差異，由以往國內外研究（Weigel et al., 2006；吳培源，

1978）均可發現家庭社經地位是造成幼兒語言能力重要影響原因，因此本研 究若能針對相似家庭社經地位的成員為研究對象或許能排除更多干擾因素。

87