「老幼共托」與「老幼共學」

和親堂計畫自 2016 年 10 月在山水據點試辦，2017 年正式執行，上課成員包 括 65 歲以上長者、中低收入或獨居的長輩、領有身心障礙手冊者，及 6 歲以下 幼兒。這期間由友好協會派理 1 位駐站負責工作人員，近 10 位志工協助整個山 水據點和親堂的運作，志工本身都是由山水據點能力較佳或熱心的成員擔任，當 時 6 歲以下的幼兒多達近 10 位，這段時間幼兒與長輩共處一個空間，偶爾有針 對長輩與幼兒辦理一些代間活動，但並沒有專職的代間老師，更多的時間通常是 幼兒在教室後側地墊區（有溜滑梯、玩具）自由玩耍，有問題時會由駐站工作人 員和幼兒的阿嬤志工協助處理，長輩則坐在座位上進行課程活動。

2018 年 7 月底，我開始接觸山水據點，當時候位置是在教會處，暑假期間有 許多學生來教會上暑期課業輔導班，在上課前或下課時間，常見一群學生坐在長 輩上課教室外的大桌子打電動或聊天，但與在外面做早操的長輩幾乎沒有任何互 動或打招呼。此時正值暑假期間，原本幾乎沒有幼兒的山水據點又加入了好多位 正在放暑假的孩子，有幼兒園的及小學中低年級的學生，大部分是之前就曾經待 過山水據點辦理和親堂計畫的孩子，有一些是長輩們回鄉下過暑假的孫子孫女，

也有工作人員正在放暑假的小孩，每天前來的孩子不一定一樣，時間也不一定，

最高有一天近 10 位的紀錄，但前來的孩子通常都是待在教室後側遊戲區自己玩 耍，並沒有一同參與長輩們的課程，包括長輩在教室外廣場做早操時，都不見孩

子一同參與。

當初社會處成立和親堂目的是希望協助隔代教養家庭的困境，方便阿公阿嬤 可以帶著孫子孫女一同前來，即使後來與教會的課輔班合作，雖然同處一個空 間，卻常常是各做各的，很少有互動，嚴格來說，此時期的老幼共處應該只是「老 幼共托」，而非「老幼共學」，因為這與代間學習期待讓不同世代間經由互動的學 習歷程中學習彼此尊重與關懷，減少代間的疏離、甚至讓長者的經驗與智慧得到 傳承進而提高長者的尊嚴與自信，或有效延緩老人生理功能老化的速度……等，

似乎是相差甚遠。

2019 年 3 月 19 日臺東市和親堂揭幕，當天協會在其網站發文分享「臺東縣 已進入高齡化社會，和親堂可以讓老幼共融共學」，內容提到「臺東縣政府以老 幼據點模式，營造和親共融情境，使長者與幼童在共學共玩的空間情境中，發揮 傳承與照顧功能。」當天出席的饒縣長強調「宜居城市的面向，除了軟硬體建設 發展，更重要的是創造縣民幸福感，再依需要創新規劃和親堂計畫，以推廣代間 學習、和親共融，來重建長者尊嚴價值外，向兒童借力量照顧長者的核心概念亦 可縮短代間鴻溝，發揮傳承與照顧功能。」而當天臺東縣社會處處長也提到，「臺 東縣和親堂當初的設立與發想，係考量臺東為非都會地區，多數家長將學齡前子 女交由長者照顧，為考量隔代教養家庭的需求而予以規畫設計，服務項目含括六 項，並以代間教養及文化傳承為發展特色。」在臺東縣政府辦理 108 年度「祖孫 堂」(扶老攜幼)計畫中，明列服務項目有：

一、交通接送服務 二、健康促進活動

三、健康管理與醫療保健諮詢 四、餐飲服務

五、社會資源轉介

六、代間教養及文化傳承共六項。

看得出來這六個服務項目基本都是以服務老人為主，只有第六項：代間教養、文

化傳承才涉及到老人與幼兒間的代間學習，但思考主軸仍是以老人為主。

從這些敘述與和親堂計畫內容，我們可以明顯看出和親堂設立的最初構想確 實是以老幼共托的照顧功能為主，而非以老幼共學的學習概念為出發，而這也是 因應臺東社會隔代教養家庭出現而成立的計畫。但從這些敘述中，卻也發現政府 與執行單位期待藉由這樣老幼共托的模式，可以縮短代間鴻溝，讓長者發揮傳承 與提高長者尊嚴的價值，他們認為這些理想似乎是照顧功能下必然會有的附屬 品，只是真是如此嗎？

我們從山水據點和親堂成立兩年多的歷程中，2018 年 8 月前的老幼共托模式 下，老人與幼兒／兒童雖然共處一個場域，但因為真正互動機會不多，所以在達 成文化傳承成效是有限的。即使 9 月後與鄉立幼兒園合作辦理每周一次的代間課 程，雖然開始有較系統且具體的課程安排，但因規劃運作模式與課程內容的限 制，一樣成效有限。

在 Lou and Dai（2017：143）的研究中提到有助於代間計畫的三個有效干預 因素：進行干預前培訓、保持每周干預的強度、兩個利益相關者配對匹配。但和 親堂的代間課程，並無進行干預前培訓，僅是一次山水據點駐站工作人員帶著最 初兩位代間老師與幼兒園老園長洽談合作計畫的簡單介紹，後來老園長退休，加 上原代間老師離職，於是駐站工作人員自己拜訪新園長重新溝通並作新約定，改 由美術專長黃老師擔任代間老師，課程內容以配合幼兒園主題課程為主，但進行 代間課程前，也沒有分別針對長輩或幼兒的課前說明或課程安排，而代間課程維 持每周一次，雖然有老幼配對，長輩成員一樣，但幼兒園學生卻不一定，每周由 大中小班輪流前來，每次的配對採隨機分配，所以長輩們都沒有辦法明確記住合 作過的小朋友，反而只有部分小朋友會對合作過的長輩有印象而在村內遇到時主 動打招呼。在這過程中，代間黃老師並沒有和協會的執行長或幼兒園老師有過接 觸，即使在課程的安排上，也是透過駐站工作人員的轉達來和幼兒園老師進行溝 通與協調。

在進行干預前培訓和兩個利益相關者配對上，基本上都沒有做到，代間學習進行 前，所有參與者並沒有做任何的培訓，包括代間老師、長輩照護者、幼兒園老師，

長輩和幼兒也沒有作課前的說明與引導，每一次課程的老幼配對並沒有一致性，

僅有每周一次的代間學習課程有符合保持每周干預的強度，也因此造成代間課程 成效有限。

另外，在代間課程部分，與幼兒園合作的共 11 次的代間課程設計中（參考 表 3-3），除了祖孫慶生會、做旗子玩團康遊戲、手語互動外，基本上都是以小朋 友為主的課程設計，在黃老師 7 次的代間課程設計中，看得出黃老師以自己的專 長出發，非常用心的設計。但課程的內容主要是以配合幼兒園主題課程為主，雖 然課程的設計會考慮到長輩與小朋友手作能力的差異而考慮到互補協助，但設計 的角度大都是以小朋友的立場出發，如黃老師希望長輩僅是陪伴，而非代勞而阻 礙小朋友的創意表現，反而較少以長輩的角度出發，每一次的手作課程前會由繪 本帶入，雖然在挑選繪本時會刻意挑選與長輩經驗作連結的故事內容，但為數不 多，大部分的繪本內容還是以吸引小朋友的內容為主，所以整體而言，課程內容 基本上是與長輩的生活經驗失去連結的。而 12 月間一系列關於聖誕節的手作藝 品課程，因為是幼兒園老師建議，更是完全以小朋友角度出發，更顯課程安排與 長輩生活經驗的斷裂現象。

報導人 O：

我在課程的設計是以長輩和小朋友手部的能力來作考慮與區隔，例如小 朋友畫畫，而剪刀或黏貼的部分長輩可以代勞協助。12 月份聖誕節的 一系列作品是由帅兒園老師建議，駐站工作人員轉達，我自行尋找適合 的課程內容作設計。每次上課前，我會先自己親手做出成品，了解成品 製作過程可能會遭遇的困難以便在進行教學時要提醒注意的地方。上課 後，發現剛開始設定手做的部分高估了長輩的能力，後來了解必須放慢 速度。我的課程理念是希望在手作過程中，長輩盡量是陪伴而非代作或

直接指導小朋友如何畫，希望維持小朋友的創造力與培養能力，但長輩 常常會看到小朋友做不好時，尌急於幫忙小朋友代作，或直接指導示範 如何畫，我較無法接受長輩這樣的行為，但溝通後仍會發生。（20190118 訪談）

報導人 Q：

我覺得代間老師的課程安排都很用心，也符合主題節慶課程，課程的難 易度小朋友是可以勝任的，而每一次從繪本帶入手作的課程安排，其實 是很符合帅兒園的上課方式，所以小朋友也都很喜歡與習慣。

（20190128 訪談）

幼兒需求的，但與長輩的生活相對而言是脫節的，這與所有參與者，包括長輩、

幼兒、代間老師、駐點工作人員、幼兒園老師對於代間學習的概念沒有充分理解 是有關係的，所以將「老幼共學」只單純以「老幼共處」或「老幼共作」來做安 排，也因此在此期間的代間課程安排缺少老人經驗技藝傳承的考量。其實這樣對 老人經驗與技藝的忽視不僅發生在代間課程中，目前據點裡為老人安排的課程上 也有類似的發現。

我們可以明顯看到和親堂的代間課程是以美術手作課程為主（參考表 3）， 就如 Lou and Dai（2017：152）的研究中也提到代間項目通常涵蓋兩個主題：藝

我們可以明顯看到和親堂的代間課程是以美術手作課程為主（參考表 3）， 就如 Lou and Dai（2017：152）的研究中也提到代間項目通常涵蓋兩個主題：藝