考試壓力、社會氛圍與不確定性

焦慮(anxiety)是人類在面對壓力情境下最主要的反應(Sarason & Sarason, 1990)。

在 1950 年代之前，考試焦慮被視為面對考試時，自主神經系統(autonomic nervous system)所產生的生理激發(physiological arousal)的反應(Spielberger & Vagg, 1995)。

在 1950 年之後，研究者發展自陳量表測量考試焦慮，並將考試焦慮定義為面對考 試或是評量的情境時所引發的焦慮反應(Mandler & Sarason, 1952)。Liebert 與 Morris(1967)將考試焦慮分為情緒性(emotionality)以及憂慮(worry)兩個成分。情緒 性的焦慮反應是指個人在對面考試時，造成生理激發的狀態，最常見的有心跳加 速、肌肉僵硬、出汗、頭昏及胃痛等症狀。憂慮在考試焦慮中則是指對於考試產 生負面的想法，例如擔心表現不如人、認為自己能力低落等想法(Liebert & Morris, 1967; Spielberger, 1980)。後來的考試焦慮研究，大部分可以重覆驗證區分出情緒性 及憂慮這兩個向度(Everson, Millsap & Rodriguez, 1991; Hembree, 1988)。雖然考試 焦慮分為情緒性與憂慮兩個向度，但後來有些研究者試圖在憂慮這個向度上做更 細的定義。例如擔心及害怕失敗(Covington, 1985)，預期失敗與自尋煩惱(Schwarzer

& Quast, 1985)，考試無關的想法與擔心(Sarason, 1984)，干擾與低自信(Hodapp &

Benson, 1997)等。Sieber、O’Neil 與 Tobias(1977)也將考試焦慮定義為個人擔心考 試或評量的情境中得到負面的結果，而發生之現象面(phenomenological)、生理面 (physiological)及行為反應面(behavioral responses)之集合。晚近也有研究者認為考 試焦慮僅為一種情緒狀態，並注重考試情境下之情緒調節(emotional regulation)作

起來可能比原先對考試焦慮的定義更為廣泛，說明考試焦慮可能被涵蓋在考試壓 力(examination stress)這一個更廣泛的概念之下(Schwarzer & Buchwald, 2003)。

壓力(stress)是指人們覺察到環境中的威脅，且此威脅超出自己能力所及，並且 損害個人的幸福感(well-being)，是一種個人與環境交互作用的歷程(Lazarus &

Folkman, 1984)。綜合先前學者的說法，壓力可以分為三個部分，分為是壓力源 (stressor)、評估(appraisal)以及壓力反應(stress response)，且這三個部分形成個人與 環境交互作用的歷程(Cannon, 1932; Folkman, 1984; Grant et al., 2005; Lazarus &

Folkman, 1984; Selye, 1976; Sung & Chao, 2015; Zeidner, 1998)。壓力源是指在環境 中出現了對於個人生命財產或是心理上的威脅，評估是指個人對於壓力源是否覺 察到威脅，以及個人面對壓力源具備何種資源(Lazarus & Folkman, 1986)。壓力反 應則是指個人在面對壓力時產生生理及心理上的改變。Zeidner(1998)則指出壓力反 應中包含了認知(cognitive)、行為(behavioral)、生理(physiological)以及情緒(affective) 四個部分。Sung & Chao (2015)認為，對於青少年來說，考試壓力是一項長期的壓 力反應。舉例而言，在臺灣，一進入國中，學生就要面對九年級要舉行的國中基 (Examination Stress Framework, ESF)，如圖 2-1。在 ESF 中，考試壓力亦包含了三 個成分，第一個成份是考試壓力源，包含了情境性壓力源及社會性壓力源，其中 情境性壓力源是指一般的考試情境，也就是在學校發生的考試事件，例如日常的

小考以及期中或期末考的階段(Stöber, 2004)，而社會性壓力源是指整個考試文化之 下的社會氛圍，是屬於長期的考試壓力源，例如整個社會都期望學生能夠考到好 學校(宋曜廷等，2013)。第二個成份為評估，是指個人會對考試的威脅性及自己是 否能夠因應進行評估，進而產生考試壓力反應。第三個成分為考試壓力反應，其 中有「生理焦慮反應」(physiological anxiety responses, PA)、「行為與認知反應」

(cognitive and behavioral responses, CB)以及「社會期許與社會比較知覺」

(perceptions of social expectations and social comparisons, SS)等三種反應。爾後，在 本文中所提及考試壓力，亦指 ESF 之中的考試壓力反應，而非外在的考試壓力來 源。

圖 2- 1 考試壓力架構

(資料來源：宋曜廷、趙子揚、王雅鈴、黃瓅瑩、陳佳蓉、曾芬蘭（2013）。「中學 生考試壓力量表」之編製及其信度與效度之分析。測驗學刊，60（2），p. 295。)

貳、考試壓力之相關測量工具

考試壓力的測量也隨著研究者對於考試壓力的定義而有所不同。宋曜廷等 (2013)整理了國外有關於考試焦慮之測量，發現由 1950 年代起到現今所發展的考 試焦慮測量工具，的確如學者認為，朝向多向度測量的方向發展(Keith, Hodapp, Schermelleh-Engel & Moosbrugger, 2003; Keogh, Bond, French, Richard & Davis, 2004; Stöber, 2004; Wren & Benson, 2004; Zeidner, 1998)。在國內，較晚近的考試壓 力測量工具有陳婉真(2006)以高中學生為對象所編製的試前準備期與考試當下焦 學生建立了中學生考試壓力量表(Examination Stress Scale, ExamSS)，其測量向度為

「生理焦慮反應」、「行為與認知反應」以及「社會期許與社會比較知覺」等三種

人以及考試成績的相互比較，例如父母的要求，或與親戚同儕的比較等，例題為

「每當想到老師對於考試的要求就讓我有沉重的感覺」或者「我不喜歡我的成績 被拿來與兄弟姊妹相比」。同時，考試壓力所指涉的考試也包含了日常考試以及入 學考試(國中基測)。中學生考試壓力量表具有良好的信度，也具有驗證性因素分析 (confirmatory factor analysis, CFA)及測量不變性等建構效度證據(宋曜廷等，2013;

Sung & Chao, 2015)。在本研究之中，為了要探討目前國中學生之考試壓力相關現 象，將使用 ExamSS 作為考試壓力之測量工具。

參、考試壓力與學業成就關係之三種模式

考試壓力與學業成就的關係，多為相關取向(correlational approach)的研究方法。

例如，將考試焦慮分數的高低對學生進行分組，再檢視其學業表現(Chapell et al., 2005；Sarason, 1961)，或是將考試壓力及學業表現，計算其相關係數(Chapell et al., 2005；McCarthy & Goffin, 2005；Musch & Broeder, 1999)。在這樣的研究方法之下，

目前對於考試壓力與學業成就的關係，已有三種理論被提出，分別是認知干擾模 式、動機提升模式以及不確定性壓力模式(Sung et al., 2016)。其中前兩種模式建立 在考試壓力與學業成就具有線性的關係，且將考試壓力視為成因，學業成就視為 結果；相對的，不確定性壓力模式則將考試壓力與學業成就視為非線性關係，且 將考試壓力視為結果，學業成就視為成因(Sung et al., 2016)。本文將三種模式介紹 如下。

一、認知干擾模式 (cognitive interference model)

認知干擾模式意指考試壓力之中的焦慮反應會干擾學生在接受測驗時的認知 能力，使得學生的表現因為考試壓力而下降，其模式如圖 2-2 所示。整體而言，以 往在考試焦慮的研究之中，考試焦慮與低學業成就有顯著的關聯(Chapell et al., 2005; Hembree, 1988; McCarthy & Goffin, 2005; Musch & Broeder, 1999; Seipp, 1991;

Zeidner, 1998)。Hembree(1988)的後設分析中，使用 562 個研究的資料，結果發現 考試焦慮與認知表現呈現負相關，平均相關係數為 -.18。另一項後設分析中，

Seipp(1991)單採用學業測驗做為表現的測量，也發現考試焦慮與學業表現呈現負 相關，平均相關係數為-.23。考試壓力與學業表現的負相關，學者認為可能是因為 在評量情境之下，考試壓力對於學生的認知歷程造成干擾(Hembree, 1988; Zeidner, 1998)，造成考試當下的分心，或是產生與考試任務無關的想法 (Hembree, 1988;

Musch & Broeder, 1999; Hong & Karstensson, 2002)。進一步的實徵研究顯示，考試 壓力影響學生的考試表現，是因為學生在考試時會擔憂自己得到不如預期的結果，

而此擔憂的想法會使得工作記憶(working memory)受到影響，造成表現不佳 (Beilock, 2008)。

圖 2- 2 認知干擾模式 二、動機提升模式 (motivational enhancement model)

動機提升模式意指學生可能會因為考試壓力，增加其學習動機，或是在考試 期間變得更為專注，進而使得學生的表現因為考試壓力而提升，如圖 2-3 所示。雖 然研究多數指出考試壓力與表現為負相關，然而，也有研究指出，考試壓力與學 業表現可能有正向關係。例如 Chapell 等(2005)的研究之中，女性大學生的考試焦 慮分數以及 GPA 同時顯著高於男性。Cassady 與 Johnson (2002)的研究也發現學 生在情緒上的焦慮與表現有輕微的正相關。Eysenck 與 Calvo(1992)提出的處理效 能理論(processing efficiency theory)，即在說明壓力情境之下，個人的表現動機提 升，進而投入更多的注意力在作業上，使得個人表現提升。舉例來說，Hardy 與 Hutchinson(2007)指出，在感受到較多情境壓力的攀岩者，會認為自己付出更多的 心力，同時，其攀岩表現將會高過情境壓力感受較低的攀岩者。他們認為在壓力 情境之下，會使得攀岩者提高其表現動機，進而付出更多的心力，導致其將有更

升的證據：學生在產生考試壓力的情境之下，將會增進其問題焦點因應

(problem-focused coping)及表現動機，進而使得學期分數增加。因此，或許對於學 生來說，在沒有壓力的情境之下，學生反而沒有足夠的動機去避免失敗或是追求 更佳的表現(McDonald, 2001)。

圖 2- 3 動機提升模式 三、不確定性壓力模式 (stress-of-uncertainty model)

不確定性對於個人來說，是產生心理壓力的其中一項重要來源(Koocher, 1985)。

Hirsh、Mar 與 Peterson(2012)提出的不確定性隨機變化模式(entropy model of uncertainty, EMU)，說明若個人的知覺及行動在特定情境上有較多的可能性，則會 產生較大的不確定性焦慮反應，也就是壓力反應。在中學生考試壓力方面，Sung 等(2016)發現，在臺灣，中成就的學生反而有較大的考試壓力，無法用線性的認知 干擾模式或是動機提升模式解釋整體的結果，因此，他們提出了不確定性壓力模 式(Sung et al., 2016)。所謂的不確定性壓力模式，是將學生的考試壓力視為結果，

而造成考試壓力不同程度的原因，在於學生所知覺到的不確定性程度，如圖 2-4 所示。

圖 2- 4 不確定性壓力模式(1)

Sung 等(2016)根據 EMU，認為中成就的學生，較低成就或高成就的學生，在 知覺及行動上都有較多的可能性。在知覺方面，中成就學生因為其入學考試分數 剛好介於在公立及私立學校的門檻，以及高中及高職學校的門檻。公立及私立學 校的選擇牽涉到學費、學校聲望等因素，而高中與高職科系則是在選擇學術取向 或是職業取向的訓練。因此，中成就的學生在無法預期升學結果的情況之下，會 有較多的不確定性。在行為方面，中成就學生也可能無法選擇有效因應策略(coping strategies)，例如花了許多時間在課業上，卻無法增加自己唸書的效率，使得其學 業成就無法再向上提升，而造成對於考試的無所適從。相較中成就學生而言，高 成就的學生，大多會進入最佳的公立高中就讀，對於未來的升學情況較可預測，

其知覺的不確定性較少，且通常高成就的學生，在唸書上也有較特定的方法，其 行為的不確定性也較低。低成就的學生，也不需要做選擇，多數學生會就讀私立

其知覺的不確定性較少，且通常高成就的學生，在唸書上也有較特定的方法，其 行為的不確定性也較低。低成就的學生，也不需要做選擇，多數學生會就讀私立