聆聽教學概述

平心而論，雖然我們都知道在人際溝通中聽的溝通方式占了一半以上的比 例，但是在如何使自己成為較好的聆聽者方面，我們的教育顯然著墨不多，結果 使我們養成了不良的聆聽習慣和不適當的聆聽技巧，這頗值得我們深思。

即使我們想達到有效聆聽的目標，但如果教育中缺乏聆聽技巧的訓練，可能 也是白費工夫。一個普遍錯誤的想法是，聆聽就像是呼吸一樣，是一個人天生自 然就會的動作，在這種通俗的信念之下，我們很容易這樣想：「我從還是個孩子 的時候就在聽了，所以在學校中並不需要學習這樣的課程」。

不過真實的狀況是，聆聽和說話一樣都是需要技巧的，雖然每個人都會聽，

但是卻很少有人擁有有效的聆聽技巧。不幸的是，我們認知到自己所具備的聆聽 能力和我們真實擁有的聆聽能力，常是不符合的。不過有一個好消息是，聆聽是 可以透過教導和訓練而進步的。

「聆聽教學」乍視之下，似乎是一個全新的語文教學領域或方向。然而教育 部頒布的《九年一貫課程綱要》中，國語的部分將「聆聽」視為學生學習的主要 範疇之一，故聆聽教學不應該只是說話教學的附屬品，應該如同英語教學中，予 以重視，甚至自成一項教學法。就其教學重點而言，應於低、中年級的語文教學 時，予以特別的著重。在編擬教材方面，可就態度、內容、評價技巧三方面進行 教學設計。在評量方面，應著重語文學習的整體性或綜合性的評量，可與其他的

「說」、「讀」、「寫」等整合評量，並賦予多元的評量觀。

接下來，研究者將針對聆聽教學的類型、策略、評量，進行詳細的介紹。

壹、聆聽教學的類型

首先，以四種溝通活動的學習狀況、使用狀況、教導狀況來進行比較，詳見 表 2-8。

表 2-8 各種溝通活動的比較

溝通活動 聆聽 說話 閱讀 寫作

學習狀況 首要必須學習 其次必須學習 第三必須學習 第四必須學習 使用狀況 最常使用 次常使用 很少使用 最少使用 教導狀況 教導最少 教導很少 教導次少 教導最多 資料來源：Ronald B. Adler＆Neil Towne（2002）

由表 2-8 便可清楚發現「聆聽」是最常被使用的溝通活動，但卻是被教導最 少的狀況，也就是說在我們的教育當中，竟有此種毫無條理的課程安排。基於這 樣的現象讓我們更應該重視聆聽教學的重要性。接下來，研究者將介紹聆聽教學 分成哪些類型。

國語科聆聽教學的活動類型有許多種，並非單一狹隘的教學方式，它可以依 照情境的變化而改變，也可依循教學目的或主題的不同而有彈性的變更教學方 式。DeWitt-Brinks & Rhodes（1992）在其研究中提到了將聆聽的教學區分為三 個類型：

（一）非直接的途徑（indirect approach）

非直接的方式就是不直接教導聆聽的技巧，而是將其統整於其他學科技巧的 學習之中。

（二）直接 / 傳統途徑（direct / traditional approach）

傳統的直接教學是在於使用傳統的教學技巧，包含演說、閱讀、寫作、討論、

練習等技巧以教導聆聽，由教學者依照教學單元，逐步教導學生聆聽的技巧。

（三）直接 / 編序途徑（direct / programmed approach）

諸如錄音帶教材和練習工作都是這種途徑常用的方法，教學者雖然也協助學

生學習，但大部分的時間是必須自行控制進度的。

其中，DeWitt-Brinks & Rhodes（1992）提出的第二類型為傳統的直接教學，

是以閱讀教學內容作取向；因為在閱讀教學的過程中，根本就包含著聽和說的訓 練。例如在課堂上，當教師要引領學生逐步閱讀和思考，就要通過一系列的提問 去啟發學生回答，而教師還要適時加插適當的講解，幫助學生組織思維，正確去 理解課文內容。在講解過程中，學生是通過聆聽去接收教師的指引，在師生的聽 和說的交互影響下，使學生理解課文。此外，在識字教學中，也是透過聆聽的途 徑，讓學生可以清楚辨認讀文中字詞的語音，而透過朗讀或口頭分析字形結構，

亦有助強化形音聯繫。

若以認知心理學的角度來看，兒童的思想並不是按科目或類別活動，而是按 一定的概念結構進行。所以說話聆聽能力的訓練和讀寫結合並不存在衝突，反而 是順應了認知心理的特點。事實上，學者們並不主張哪一腫教學方式才是最有效 的聆聽教學策略，而是將重點擺在何種教學方式能帶給學生最好的效果，同時更 期許教學者能夠把時間、誘因、年齡及環境等各種因素都考量進去。有鑑於此，

研究者更認為教師應該著重培養學生良好的聆聽態度，小心理解他人的說話，懂 得把握中心，並依照學生的個別差異，配合實際的學習環境和學生生活經驗，來 施行不同的教學策略。切勿把聆聽教學套入一成不變的教學公式裡面，因為聆聽 教學是具有彈性且多樣化的，如果能與說話、閱讀、寫作教學交互配合的話，又 可以增加教學活動的類型，有助學生的參與，提高學習動機。

貳、聆聽教學的策略

許多研究學者都同意聆聽是一種「可以被教的行為」（Hanley，1956；

Spearritt，1962；Pearson & Fielding，1982），於是便發展出許多以達到有 效聆聽為基礎的聆聽策略及方法。

聆聽策略的研究是以學習策略作為理論框架，很多學者乾脆把聆聽理解策略

看成是一種學習策略（王宇，2000；黃子東，1998a）。國外學者O’Malley & Chamot

（1990）認為學習策略中的認知策略（cognitive strategies）與學習者的學習 任務有直接的關係，涉及對輸入信息的處理，包括重述（repetition）、借助上 下文（contextualisation）、推論（inferencing）、聯想（elaboration）等 策略；而後設認知策略（metacognitive strategies）指的是語言學習者為促進 某一學習活動的順利完成而採取的計畫（planning）、監控（monitoring）、評 估（evaluation）等行動，是學習者進行自我管理所採取的措施。此外，研究者 根據其他聆聽相關之文獻發現，聆聽策略中有不同於一般的學習策略部分，稱之 為「身體技巧」（physical techniques）。

因此，研究者將學者們所主張的聆聽教學策略進行歸納整哩，依照聆聽教學 階段及層次的深淺，將聆聽教學的策略分成三大類：「身體策略」、「認知策略」

及「後設認知策略」，分述如下：

一、身體策略

所謂的「身體策略」是指學生生理上的準備度，他們的行為舉止要像個好的 聆聽者。許多關於聆聽的說法是當你的行為舉止像個有效率的聆聽者，你的聆聽 能力將會進步。而身體的策略技巧包含坐姿端正、積極的眼神，以及注視說話者 等(Swanson, 1984a)。茲將要點分述如下：

（一）眨眼次數：

人們眨眼次數平均是每分鐘15-20 下。若聆聽者的眨眼次數低於這數字，表 示人的心思不在說話者身上。若是眼神向前凝視而沒眨眼，人的心思已經飛走 了，做白日夢(Swanson，1984a)。要避免失神，集中注意力，學生就必須學習如 何眼動、而不是發呆。

（二）注視說話者以尋找線索：

在聆聽時，眼睛看著對方的臉，可說是最基本的禮貌（何瑪莉，1988）。眼 神注視說話者的用意，不僅能讓聆聽集中口語訊息，也能觀察到說話者表現出來 的非口語線索(Edwards, 1991)，更進一步，辨識聆聽內容中的重要訊息，說話 者通常會同時以視覺的或口語的線索來傳遞訊息和吸引聽者的注意，視覺的線索 包括手勢、書寫或把黑板上的重點資料畫上底線，以及臉部表情的改變，非口語 線索包含肢體語言、手勢、說話者的態度、情感的語調。換句話說，注視說話者 能夠使聆聽者從說話者那裡獲得更深一層的訊息。

另外，Egan（1986）提出身體策略也可說是表現出生理專注（physical attending）的現象。生理專注是指非口語行為所傳達的專注，如目光接觸（eye contact）、涉入的姿勢（a posture of involvement）、適當的肢體動作（body movement）等。這樣的現象也點出了在聆聽他人說話時，一些與溝通內容無關的 動作，如不停地轉筆、挖鼻孔、咬指甲、傳紙條等，很容易造成分心的狀況。

其實，身體策略須靠教師直接示範教學、學生練習才有成效。學生若不能覺 察到這些吸引他們注意的動作，教師就須一一指出，一旦學生發現了這些線索，

就可以運用這些線索來增加自己對訊息的理解。許多教育者相信，透過生理動作 的示範是有效聆聽的要件，此技巧也曾一度被視為達到有效聆聽的唯一要素，而 廣泛地在教學現場中出現。

然而Jalongo(1995)卻認為當學生太注意聆聽時該有的外在行為表現時，反 而影響他們的聆聽理解力，因此，除了具備身體技巧策略之外，還必須結合其他 聆聽策略。研究者也認同此說法，聆聽不應只是禮貌的注視和頻頻點頭而已，它 應該還包含更多東西，也就是必須結合其他聆聽策略才行。

二、認知策略

聆聽的「認知策略」指的是能增進學生對所聽到的訊息進行回憶、理解、編 碼以及處理、做決定等能力所使用的方法，這是聆聽教學的主要部分，所以許多

的教學策略都發展此類技巧，其中包含了個人學習及合作學習的內涵。

（一）預測（predict）

預測是一種鼓勵聆聽者評定訊息及決定與先備知識連結時最常使用的工 具。使用放聲閱讀（read aloud）是另一種可以使用在發展聆聽技巧的預測策略，

說故事之前，學生先根據標題或圖片進行預測。Barhydt（1987）也提倡使用中 止的閱讀（interrupted reading），是在指說故事的過程中停下來預測提問。

（二）提出疑問以釐清知識

學生對聆聽時有時候必須像說話者發問以釐清知識，排除疑惑，或增加他們 對訊息的理解。即使發問會打斷其他學生及說話者的思緒，學生應常被允許提

學生對聆聽時有時候必須像說話者發問以釐清知識，排除疑惑，或增加他們 對訊息的理解。即使發問會打斷其他學生及說話者的思緒，學生應常被允許提