國立台中教育大學語文教育研究所碩士論文
指導教授：馬行誼 博士
國小學童寓言故事聆聽教學之個案研究
研究生：黃雅婷 撰
國小學童寓言故事聆聽教學之個案研究
研究生：黃雅婷
國立台中教育大學語文教育研究所
摘要
本研究的主要目的在探究寓言故事聆聽教學實施的實際歷程，了解 學生在實施過程中遇到的困難以及所需要的協助，進而檢視學生的學習 情況、反應及看法。 本研究問題主要有三，將之條列如下： 一、國小四年級學童在接受寓言故事聆聽教學的過程中，能否有效 運用聆聽步驟？ 二、國小四年級學童於寓言故事聆聽教學後的學習成果為何？ 三、國小四年級學童對寓言故事聆聽教學的反應及困境為何？ 研究方法採質化研究取向。蒐集資料的方式包括了參與觀察、訪談、 錄影、錄音、問卷、文件分析、研究日誌等，以掌握教學情境中的脈絡 現象。經資料分析與檢核後，所得研究結論如下： 一、學生能有效運用聆聽步驟 二、寓言故事聆聽教學對整體學習有正面的影響 （一） 聆聽步驟的訓練對學生的學習表現有正面的影響 （二） 作筆記的訓練對學生的學習表現有正面的影響 （三） 寓言故事聆聽教學活動對學生的行為表現有正面的影響 （四） 寓言故事聆聽教學活動對學生的聆聽表現有正面的影響 三、學生有意願在未來課堂學習裡使用預測及作筆記的聆聽技巧 研究者根據上述的研究結果加以討論並提出建議，以作為教師提升 國小學生聆聽學習效率及未來研究之參考，此外，更期望「聆聽教學」 能受到重視並具體落實。 關鍵詞：聆聽、聆聽教學、寓言故事、個案研究A Case Study on the Application of the Fables Listening
Teaching for Elementary School Students
Student：Ya-Ting Huang National Taichung University
The Grate Institute of Language and Literacy Education
Abstract
The main purpose of this case study was to explore the practical process of the fables listening teaching, find out the problems and needs of fourth grade students during the teaching activities, besides survey the students’ learning situations, response, and views.
There were three questions of this study presented as follows：
1. Whether fourth grade students could use listening stages effectively？
2. What were the learning results of fourth grade students after the fables listening teaching？
3. What were the response and problems of the fables listening teaching for fourth grade students ？
Qualitative research method was adopted for case study. The data of the study were collected by participant observation, interviews, videos, tapes, questionnaires, documentary analysis and research journals in order to grasp the sequence of ideas in teaching situations. After detailed data analysis and inspections, the major findings were summarized as follows：
1. Students are able to use listening stages effectively.
2. The fables listening teaching inspired positive responses in whole learning.
(1) The training of listening stages had positive response in students’ learning performance.
(2) The training of note-taking had positive response in students’ learning achievement.
(3) The fables learning teaching activities had positive response in students’ listening behavior.
(4) The fables learning teaching activities had positive response in students’ listening performance.
3. Students are willing to use predicting and note-taking skills in class learning.
According to the above study findings, the researcher discussed and proposed the suggestions as the reference not only for the teachers to promote the learning effect by listening of students in elementary school but also future researches. Furthermore, listening teaching could be getting attention and being concretely practicable was the sincere hope.
目錄
第一章 緒論
第一節 研究動機……….1 第二節 研究目的……….4 第三節 研究問題……….4 第四節 重要名詞釋義……….5 第五節 研究範圍與限制……….7第二章 文獻探討
第一節 聆聽概述……….9 第二節 聆聽教學概述………27 第三節 寓言概述………40第三章 研究方法與設計
第一節 研究者經歷與研究理念………57 第二節 研究場所與對象………59 第三節 研究方法與研究架構………60 第四節 研究過程與教學設計………65 第五節 資料的蒐集與編碼………71第四章 研究結果與討論
第一節 學生寓言故事聆聽表現的情形與轉變………77 第二節 學生對寓言故事聆聽教學的反應………..103 第三節 教學歷程的發現與省思………..134第五章 結論與建議
第一節 結論………..137 第二節 建議………..141參考文獻
中文部分………..145 英文部分………..148表目次
表 2-1 世界聆聽協會提議之聆聽定義一覽表……….11 表 2-2 歷年國外學者對聆聽的定義一覽表……….12 表 2-3 聆聽定義的四種取向……….13 表 2-4 HURIER 模式說明……….21 表 2-5 對聆聽理解的說明……….23 表 2-6 聽的層次……….24 表 2-7 影響聆聽理解的因素……….25 表 2-8 各種溝通活動的比較……….28 表 2-9 受試者技巧操作需求表……….36 表 2-10 聆聽教學評量指標……….38 表 2-11 與小學寓言教學相關之研究整理表……….54 表 3-1 資料種類編號一覽表……….75 表 3-2 逐字稿所用的轉譯符號簡表……….75 表 4-1 聆聽重要性認知統計表………...103 表 4-2 聆聽準則檢核項目（坐姿端正，面向老師）統計表………104 表 4-3 聆聽準則檢核項目（回應老師）統計表………....105 表 4-4 聆聽準則檢核項目（認真思考 1）統計表……….…105 表 4-5 聆聽準則檢核項目（認真思考 2）統計表……….106 表 4-6 聆聽準則檢核項目（不懂要發問）統計表………106 表 4-7 聆聽主題喜好統計表………..….108 表 4-8 聆聽主題難易統計表………...110 表 4-9 聆聽步驟喜好情形統計表………...112 表 4-10 聆聽步驟對六次課堂學習的幫助統計表………...………..113 表 4-11 聆聽步驟對整體課堂學習的幫助統計表……….114 表 4-12 六次教學比較簡單的聆聽技巧統計表……….…....115 表 4-13 六次教學比較困難的聆聽技巧統計表………...…..119 表 4-14 六次教學對作筆記的看法統計表……….…123 表 4-15 整體教學對作筆記的看法統計表………....….124 表 4-16 作筆記適應情形統計表………..…...125 表 4-17 作筆記能力提升情形統計表………..…...126 表 4-18 作筆記對課堂學習之助益性統計表………..…...…126 表 4-19 教學後預測技巧使用意願表………...127 表 4-20 教學後作筆記使用意願表………...…..128 表 4-21 教學後思考簡述大意使用意願表……….…129 表 4-22 六次教學練習聆聽表現評分統計表………..…...130 表 4-23 整體教學練習聆聽表現自評統計表……….…130表附 1-1 試探性研究的流程設計表………150 表附 1-2 聆聽教材：「麻雀的意見」內容一覽表………152 表附 1-3 聆聽教材：「老鼠遇難」內容一覽表………153
圖目次
圖 2-1 聆聽的過程……….20 圖 2-2 語文學習四大要素關係圖……….21 圖 3-1 研究架構圖……….63 圖 3-2 研究干梯圖………...64附錄目次
附錄一 試探性研究的教學流程設計………..150 附錄二 試探性研究的發現………..…154 附錄三 試探性研究的省思………..…167 附錄四 學生聆聽能力態度問卷調查表………..…173 附錄五 聆聽學習單（一）（二）（三）………175 附錄六 課堂學習回饋單………..…185 附錄七 訪談大綱………..…186 附錄八 寓言故事聆聽教學成果問卷調查表………..……187 附錄九 正式研究之聆聽教材文本………..……190第一章 緒論
第一節 研究動機
語文是一切學習的基礎，任何學問的學習，莫不依賴語文作為基本媒介。語 文也是一種工具，直接影響著所有的學習活動，因為任何學習中的獲得、思考、 理解、表達、創造等能力，均來自語文的學習。語文程度好，學習自然較便利； 反之，語文能力較弱，自然影響學習的進度。然而，國內的語文教學一向出現「輕 聽說，重讀寫」的情況，更何況「聽」又是「說」的基礎，身為一個語文教育工 作者，豈可忽視這種現象？ 根據教育部在民國六十四年和八十二年所頒布的《課程標準》中，可以發現 聆聽能力是附屬在說話能力之下。在這二、三十年間，大部分的人仍舊認為聆聽 乃是一種與生俱來的能力，或認為「聆聽」應該附屬於「說話」之下，不需要額 外的學習或教導，甚至連聆聽教學的要點、實施、評量等問題的說明，相較於其 他的語文學習，都顯得相當有限。直到民國九十二年教育部公佈了《國民中小學 九年一貫課程綱要》，將聆聽能力與說話、閱讀、寫作、注音、識字並列為語文 六大能力，這才開始反映了聆聽教學的需求，這項改變證明了國內對語文能力中 的聆聽能力已有所重視，並有許多尚待研究發展的空間。 可惜的是，台灣社會普遍籠罩在文憑主義的升學壓力下，大部分教師都認為 學校教育一向都是「教科書取向」和「考試取向」，結果變成了為求「完成教科 書內的課文好讓學生考試」而「再無時間」兼顧其他語文基本能力的訓練。況且 認為「考試」只針對閱讀、寫作和記憶能力的考核，因而導致一般學生，甚至教 師都忽略說話、聆聽教學的重要性，只著重於閱讀和寫作的訓練。再加上，教師 沒有特定之聆聽、說話教材，實行起來恐怕要設計大量教學材料，加重工作量。 因此，聆聽與說話教學仍是國小語文教學較缺乏的區塊。溝通專家 Hunsaker（1991） 指出，我們每天花費超過 50% 的時間，在聲音 的刺激中接收訊息，而學生在學校所運用的語言溝通技巧，聆聽更是占了所有模 式（聆聽、說話、閱讀、寫作）中的 47%，所占的比例較高，也最常被使用。而 我們處於一個知識爆炸的溝通時代，每天從耳朵接受刺激的時間超過百分之五 十，口說語言充斥在我們周圍。對教師而言，應該思考的方向是每天說出來的話， 除了學生是否聽到了，更應該關心的是學生到底聽進去了嗎？ 「聆聽」是日常生活中最常用到，也是最直接、最重要的語言技巧。聆聽的 能力，絕不只是被動的聽取聲音，單純的接受技能，而是要以認真的態度聽，能 把握中心，了解意義與記取要點的聽，能邊思考或客觀的聽，才能增進學習的興 趣，並提高語言發表的能力。此外，更應在「聽」的過程中學得知識、獲得概念、 培養及開展解決問題的能力。但是如果沒有適當的「聆聽課程」，只有一味的提 醒學生要「專心聽」、「不要說話」，學習成效也是有限的。 事實上，聆聽與說話的教學，是需要教師循序漸進的指引，讓學生能從中學 習到聆聽、說話的態度、方法與技巧，而 且 聆聽又是說話的基礎。因此，教師 更應增強學生聆聽時的專注力，培養良好的聆聽態度，才能理解別人的說話內 容，豐富知識，啟發思想，培養品德，及加強對社會的責任感。 聆 聽 教 學 在 國 外 已 經 算 是 普 遍 的 研 究 方 向，然 而，研 究 者 在 查 詢 全 國 博 碩 士 論 文 資 訊 網 （ Electronic Theses and Dissertations System） 之 後 發 現，國 內 聆 聽 教 學 的 相 關 研 究 探 討 數 量 頗 少，且 主 要 著 重 在 英 語 教 學、特 殊 教 育 及 對 外 漢 語 教 學 等 領 域，其 中 又 多 以 英 語 習 得 為 研 究 目 的，研 究 對 象 包 括 了 國 小 至 大 學 的 學 生。雖 然 國 語 科 聆 聽 教 學 確 實 存 在 於 國 小 學 校 教 育 之 中，且 關 乎 學 生 的 學 習 能 力，但 國 語 科 聆 聽 教 學 多 是 由 英 語 的 聆 聽 教 學 系 統 而 來，是 故 國 語 科 聆 聽 教 學 成 了 容 易 被 忽 視 的 環 節 。
現行的語文教學，一般沒有單獨設置聆聽訓練課程，也沒有適用於聆聽訓 練的教學程序。即使教師有心提高學生的聆聽能力，將聆聽訓練作為語文教學 的一項內容，但如果沒有科學訓練程序，則如同瞎子摸象，教學效果必然不佳。 因此，在明確擬定聆聽訓練的要求、內容之後，安排一個科學訓練、合理的訓 練程序，是非常必要的。此外，聆聽能力具有工具性，在任何課程、任何活動 中均有聆聽活動，只要幫助學生察覺並建立起學習規律，則非常容易類化於生 活學習中。 由此可知，想要探索聆聽教學，只有紙上談兵是非常不足的，必須要進一步 將聆聽教學付諸行動，發展出一連串固定的程序或策略，掌握教學活動的進行， 才能有助於教師在聆聽教學中達到最佳的成效。 接下來，談到聆聽訓練教材的文體選擇。世界大多數國家和民族的語文教 育，都大量使用寓言這一文學體裁（陳玉玲，2007），可見自古以來，不論中西 方，皆將寓言當作是重要的學習素材。值得注意的是，兒童都喜愛聽故事，而其 中的寓言故事則是把要說明的道理或哲理，包裹在有趣的故事中，教師如能善用 題材廣泛的寓言故事，必能在輕鬆、有趣的情境中，幫助學生建立正確的價值觀。 在提及寓言故事的同時，徐秀華（2004）在其研究中指出寓言教材融入語 文教學對於提高語文能力，具正面的價值。陳玉玲（2007）亦認為寓言是一種 含有積極教訓意義的故事，可以在短小的篇幅裡，透過簡單緊湊的情節來隱喻 深刻且足以發人深省的道理，所以非常適合做為教材。再 加 上 ， 經 由 研 究 者 檢 視 目前國內相關的寓言教學研究文獻後發現，在本國語文教學部分，「寓言 教學」與「聆聽教學」結合應用的相關研究報告甚少，而大多是與範文教學、 作文教學、閱讀教學連結合作。因此，研究者便思索若能將寓言教學搭配聆聽 教學，進行一連串的聆聽訓練，應該是非常有意義的嘗試。 基於此，本研究希望藉由寓言的起因、經過、結果，予以適當的聆聽教學 指導與練習，進而揭示出深刻的道理或教訓，激發至學生的想像和生活的體驗
中，讓創意思維的觸角更不同；並藉由分析蒐集的不同資料來源，進而提出反 思與建議，期望為現存聆聽教學的困境尋找一個更積極的解決方向。
第二節 研究目的
基於上述的研究動機，本研究的主要目的是透過個案研究，讓學生接受寓言 故事聆聽教學與練習，以探究寓言故事聆聽教學實施的實際歷程，了解學生在實 施過程中遇到的困難以及所需要的協助，進而檢視學生聆聽技巧的學習情況、反 應、評價及接受度。故本研究目的如下： 一、探討國小四年級學童在接受寓言故事聆聽教學的過程中，運用聆聽步驟的情 形。 二、探討國小四年級學童經寓言故事聆聽教學後的學習成果。 三、探討國小四年級學童接受寓言故事聆聽教學後，對寓言故事聆聽教學的反應 及困境。第三節 研究問題
基於上述的研究目的，本研究主要探討的問題為： 一、國小四年級學童在接受寓言故事聆聽教學的過程中，能否有效運用聆聽步 驟？困難與限制為何？ 二、國小四年級學童於寓言故事聆聽教學後的學習成果為何？ 三、國小四年級學童對寓言故事聆聽教學的反應及困境為何？第四節 重要名詞釋義
為了能使本研究之用語意義更為明確，於研究進行和陳述內容清楚明白，本 研究中所使用的重要名詞定義如下：一、聆聽
聆聽是指將聲音詮釋為意義的主動認知歷程。聆聽不單是聽覺上的刺激，而 需藉由聆聽者情感的輸入、背景知識的提取等動作配合。其理解的過程是一種複 雜的心理活動，聆聽者必須和所接受的訊息互動，並加以監控獲得意義後的理解。二、寓言
寓言，是一種以故事寄託道理的特殊文體，它避開了嚴肅的正面說教，運用 活潑生動的虛構故事吸引聽者、讀者的注意力，並將深富教育意義的人生哲理依 附於故事當中，使聽者或讀者能夠自行體會其中寓意，進而啟發智慧。三、國語聆聽教學
龔淑芬（2004）認為聆聽教學是指導學生（調動其頭腦中儲存的言語信號） 在語言、語法、語義乃至於語用上，進行新的感知。提升學生信息輸入（整體聽 力），信息加工（感知聽力）、信息輸出（理解聽力），最終實現交際目的之綜合 教學課程。而「國語聆聽教學」則是指教師在進行國語科教學時，針對教育部頒 布之九年一貫語文科課程中國語文分段能力指標所包含的「聆聽能力」部分，進 行實際的教學活動。四、寓言故事聆聽教學
本研究所指的寓言故事聆聽教學，乃是研究者為指導學生練習課堂上的聆聽 行為以及聆聽技巧，以達成思考理解目的所設計的教學法。本寓言故事聆聽教學的設計，主要依據 Rost（2002）的構想，而以聆聽策略的使用、引導思考為目 的所設計之聆聽活動發展而來。其教學流程包含：課堂聆聽概念的討論、聆聽準 則的建立、聆聽步驟的說明、聆聽前的預測、聆聽時專心及作筆記、聆聽後思考 整理簡述大意、提問討論等，讓學生實地練習正確的聆聽行為及提問、作筆記的 技巧。本教學所採用之聆聽教材，為字數約為 450∼550 字之寓言故事（參見附 錄九）。
五、個案研究
個案研究（case study）是一種研究策略，在教育領域上的運用非常普遍。 所謂個案研究乃指對一個有界限的系統，如一個個體、一個方案、一個團體、一 個地區等，運用多樣的研究方法，如觀察、訪談、調查、實驗等，協助蒐集完整 的資料，以作深入詳實的描述、詮釋與分析。第五節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
本研究所進行之聆聽教學，是針對聽力正常之學童，進行本國語文聆聽教學 而言，對於聽力受損或聽力障礙的情況，屬於醫學或心理學之專業治療，以及英 語、對外漢語等外國語文的聆聽訓練，均不在本研究範圍內。 本研究的範圍，主要在探討以「寓言故事」為例，對國小四年級 2 位學童實 施國語聆聽教學過程中所面臨的問題、困難與限制，並檢視學生對於聆聽能力的 態度與學習成果，進而探究「寓言故事聆聽教學」對學生聆聽行為與聆聽效率的 影響。貳、研究限制
本研究採個案研究，教學者即是研究者，在收集資料時所選擇的主要工具方 面，難以避免研究者的主觀想法，為求研究的客觀性，故擬採多元資料的收集方 法，如問卷調查、觀察紀錄、學習單、訪談等文件紀錄分析，再輔以現場錄音、 錄影，多方收集資料，並加以比較分析，以獲得較客觀的看法，透過研究者不斷 的反省，以降低研究者主觀的想法。另外，樣本是以工作情境的對象為主，而非 隨機取樣的對象，故未必具有代表性。第二章 文獻探討
第一節 聆聽概述
以生理學的角度來看，「聽」是人類重要的「接收訊息」的模式；以人類發 展史來看，「聆聽」是人際互動的開始；以學習心理的角度來看，「聆聽」更是知 識學習的重要途徑。 相較於閱讀、說話、寫作等語文能力而言，聆聽是最早開始運作的能力，同 時，它也提供認知與學習的基礎（Plattor，1987）。學者 Lundsteen （1979） 也提出聆聽是孩童學習語文的最初方式，在學會運用說話、閱讀、寫作等語言技 巧之前，「聆聽」已領先帶領我們探索這個世界。事實上，許多專家學者也都同 意，聆聽能力是語言發展的根本，也是口語溝通時最常使用的形式 (Hyslop & Tone，1988 ; Wolvin& Coakley，1985)。「史貝利」是一個美國主要的法人團體，他們舉辦的一些活動，不管是發行 的廣告或手冊，都在努力改正大眾對聆聽的誤解。在「史貝利」的一本手冊中指 出：溝通的四種方式中，聆聽是幼年時期最早學習的，也是一生當中最常利用的 （占了約百分之四十六的時間），但是在學校裡被教的最少。根據Lundsteen （1979）及Wolvin ＆ Coakley （1985）的研究也顯示，相較於語文領域的其他 範疇而言，學生花在聆聽上的時間比說話多出兩倍、比閱讀多出三又三分之一 倍、比寫作多出五倍，足見聆聽是人類獲取資訊的最主要方式，而聆聽能力的好 壞，更決定我們是否能成為效率語言溝通者的關鍵，其重要性不言可喻。 然而，我們利用聽來了解事情的成果，卻比讀或寫少得多。對於多數人而言， 所謂「聽」不過是侷限於「聽見了」的意思，而事實上這是一種很危險的觀念， 因為這個觀念使我們誤認為有效的「聽」是人類具有的本能，這樣便導致我們不 努力去學習或改進聆聽的技巧，而無知的忽略了聆聽能力的重要性。
另外，大部分的人在說話、閱讀、寫作方面所學得的技巧都比聆聽來得多， 究其原因，答案大概是學校會教寫作，會教一點閱讀技能，但對聆聽幾乎沒有。 在國內、外正規學校的訓練中，聆聽教學之所以不受重視，多是因為教育者不了 解聆聽的重要性、缺乏適當的聆聽教材，造成了學校不重視增進學生聆聽技巧的 教學課程發展，其中更有些人是不知道聆聽的意義，分不清楚「聽」和「聆聽」 的分別，甚至對聆聽產生了誤解。 因此研究者在本節中將針對聆聽的定義與類型、聆聽的歷程與要素、聆聽的 理解，進行詳細的介紹。
壹、聆聽的定義與類型
一、聆聽的定義
Nichols（1957）即提出「聽」和「聆聽」並不是同義詞，「聆聽」比「聽」 來得更複雜。那麼「聽」和「聆聽」差別何在？ 首先，就生理學的觀點而言，聽覺是與生俱來的。由初生嬰兒遇見突然大聲 時所表現兩手抖動及呼吸迫促的反射動作（莫洛反射 / Mora reflex），即表示 已有聽覺。在聽覺敏銳度（auditory acuity）方面，已接近成人（張春興，1996： 54）。 其次，就心理學的角度而言，聆聽是理解的過程，從消極的接受到反應的接 受，教師可教兒童聽寫、覆誦、依指示做動作到專注的傾聽；換句話說，可聽出 深層的心意、分辨事實與臆測、批判的理解等（王萬清，1997：103） 由此可見，「聽」與「聆聽」的本質是相同的，但兩者之間的意義卻大不相 同。「聽」（hearing）僅止於聲音的接收而已，並未涉及深層的認知理解歷程 （Bromley，1992）；而「聆聽」（listening）是將聲音詮釋為意義的歷程。更具 體的說，聆聽是一個主動的認知歷程，而聆聽理解的過程是一個較複雜的心理活動過程，在這樣的過程中，聆聽者必須和所接收的訊息互動，並加以監控獲得意 義後的理解。
事實上，國外學者研究聆聽教學已經行之有年。西元 1979 年由演說、溝通、 教育、閱讀，甚至於商業、政府、醫學、人力資源等各個領域專家所組成的 I.L.A. （世界聆聽協會：the International Listening Association，簡稱 I.L.A.） 形成以促進關於聆聽相關的研究發展, 和傳授在所有環境和背景下如何有效聆 聽；此協會更對於發展聆聽的教學教材、聆聽活動及專業經驗分享與研究工作， 不遺餘力。
Wolvin & Coakley(1985)在《listening》一書中，將接近半世紀以來I.L.A. 所提議的聆聽定義列舉出來，時間起訖是從1925 年到1981 年，詳見表2-1。 表2-1 世界聆聽協會提議之聆聽定義一覽表 時間 研究者 聆聽定義 1925 Tucker 有意圖的關注，所導致的心理意象分析 1926 Rankin 了解口說語言的能力 1950 Hook 因心中有意識、有目的的聲音記錄，而引發更進一步 的心理活動……所有真正的聆聽是有創意的 1951 Johnson 對口語溝通能有效的了解和回應的能力 1954 Barbe ＆Meyer 能回應、解釋並聯繫過去經驗與未來口語活動內涵的 過程 1955 Brown＆Carlsen 在面對面的情況下，隨著口語和視覺線索的呈現，能 將口語符號做聽覺的理解 1955 Still 個體去了解說話者口語表達的能力 1956 Jones 一個積極的聽者，藉著聲音的傳達，將某種可接收的、 具批判性詮釋的資源，做一選擇性的處理 1957 Barbara 明確的、自願努力去理解的過程
時間 研究者 聆聽定義 1958 Hamplemman 集中於口語文字的活動，不只聽符號，也給予理解的 回應 1958 Lewis 聽、確認、了解、詮釋口說語言的歷程 1961 Petrie 透過口語溝通與某些可以接收到的資源，以批判性、 目的性地參與、確認、詮釋，而將與過去經驗和未來 期望做一結合的歷程 1971 Barker 參與、聽取、了解和記憶聽覺符號的選擇性歷程 1971 Lundsteen 將口說語言轉化為內在意義的過程 1972 Weaver 一種發生於組織系統接收到的聽覺資料的過程 1979 Hirsch 一種人們從他人所得的聽覺刺激，以及在腦中對這些 刺激做一連串的詮釋和記憶的過程 1981 Steil 由四個相關活動所組成的行動：感覺、解釋、評價、 回應 資料來源：Wolvin 與Coakley（1985：44） 除了世界聆聽協會所提議的聆聽定義之外，1981年以後，持續有學者提出 對聆聽的看法，舉例來說，Rost(1991)認為個人聆聽包含了知覺技巧(perception skills)、分析技巧(analysis skills)及綜合技巧(synthesis skills)，其中知 覺技巧包含辨音及識字；分析技巧則是確認文法及實用單位；綜合技巧是指能連 接語言及其他線索、使用先備知識。此外，研究者將國外學者所主張之定義整理 列表，詳見表2-2。 表2-2 歷年國外學者對聆聽的定義一覽表 時間 研究者 聆聽定義 1985 Wolvin＆Coakley 對聽覺刺激進行接收、參與及選擇意義的歷程。 1985 Floyd 對口說訊息的聽、注意、了解、評量和回應。(引
自Hunsaker,1991) 1986 Friedman 聆聽是一項包含接收、參與、組織、理解、解釋和評 估來自教室環境訊息的能力。 1986 Egan 聆聽除了感官的聽，還包括了較複雜的心理過程，例 如將感官聽到的加以解釋和了解。 1991 Rost 個人聆聽包含了知覺技巧、分析技巧及綜合技巧 1991 Hunsaker 一種必須受到培養的、學習來的行為。 1995 Jolongo 從聆聽者的環境使用聽覺接收訊息下主動建構意義。 1999 Petress 傳達明確意義之鑰，主動認知的歷程。 2002 Rost 經驗前後關係的影響，即神經傳導事件抹上 (overlaying)認知事件。 Rost（2002）更提出聆聽定義 可以歸結成四種取向，分別是「接受性 (receptive)」、「建構性(constructive)」、「合作性(collaborative)」及「轉 換性(transformative)」，其中意指整理於表 2-3。 表 2-3 聆聽定義的四種取向 聆聽定義四取向 意指 接受性(receptive) 能接收說話者所說的內容 建構性(constructive) 能建構並呈現(representing)意義 合作性(collaborative) 能與說話者協調意義並回應 轉換性(transformative) 能透過參與、聯想及認同來創造意義 國內學者羅秋昭（1996）提到人類的認知始於聆聽，也是學習的起點；語言 的開始始於模仿，因此專心聆聽是聆聽能力的展現，也可以增進說話的能力。龔 淑芬（2001）亦指出聆聽不僅是正確的總括和整合說者的話，在腦中產生印象， 而是更具有創造性，其更依據教學目標，從實際教學中分析出聆聽的十二項重點
能力，如下： (一) 聽的專注力─是指聽話時專心聆聽的態度。 (二) 聽的記憶力─是指聽過後，要能記住內容。 (三) 聽的模仿力─是指聽過後，能模仿並做出反應。 (四) 聽的持續力─是指能耐心的聽完別人的述說。 (五) 聽的靈敏度─是指聽後能快速敏捷的做出正確反應。 (六) 聽的精確度─是指正確的聽出聲音的大小、強弱、高低、快慢、方位等。 (七) 聽的理解力─是指聽懂並明瞭話中的含意。 (八) 聽的猜測力─是指聽到後加以推論、猜測的能力。 (九) 聽的辨別力─是指學生能分辨聲音的各種特質，經由語調、語速的變化， 分辨出代表的感情與意義。 (十) 聽的想像力─是指聽到聲音後，聯想到相關的事物或情景。 (十一) 聽的聯結力─是指聽到後，能組織成系統的訊息，並與其他能力互相 結合，聽出順序、層次。 (十二) 聽的綜合力─是指各種聽話能力的綜合表現，能比較、歸納、批判、 欣賞等。 綜觀研究學者對於聆聽定義的論點後，可以發現各家的說法及用詞雖有所 不同，但卻都大致符合Rost（2002）所提出聆聽定義的四個取向。另外，有的學 者是將聆聽的定義著重在於由要素所組成的「能力」上，如Rankin（1926）、Johnson （1951）、Still（1955）、Friedman（1986）；有的則重視聆聽乃是一連串由 生理到心理的複雜「歷程」，如Barbe ＆Meyer（1954）、Barbara（1957）、Lewis
（1958）、Petrie（1961）、Barker（1971）、Lundsteen（1971）、Weaver（1972）、 Hirsch（1979）、Wolvin＆Coakley（1985）、Petress（1999）。
二、聆聽的類型
根據國外研究顯示，學生在校溝通方式的時間比例，聆聽占了 47﹪、說話 占了 32﹪、閱讀占了 14﹪，而寫字占了 8﹪（Hunsaker，1991），由此可見，聆 聽占的比例最高，最常被使用。Bromley（1992）的另一項研究也發現，學生有 75﹪的知識是透過聆聽而獲得的，教師也估計學生幾乎花去在校時間的一半進行 聆聽的活動。 即使聆聽是進行學習時的主要訊息輸入活動之一，但仍有絕大多數的學習者 不知道自己應該如何進行聆聽。基於此，教師若能夠有計畫的讓學習者了解不同 的聆聽類型，並教導學習者如何進行聆聽活動，就能讓學習者藉由不同的聆聽目 的而採用不同的聆聽策略，進而達到更佳的學習效果。根據 Wolvin & Coakley（1985）描述，用了五點明確的聆聽目的來區分聆 聽 的 類 型 ： 區 辨 性 的 聆 聽 (discriminative listening) 、 鑑 賞 性 的 聆 聽 (appreciative listening)、輸出性的聆聽(efferent listening)、批判性的聆 聽(critical listening)、治療性的聆聽（therapeutic listening）。
而 Bromley（1992）也根據不同聆聽的目的，將聆聽的類型區分為四種類型： 區 辨 性 的 聆 聽 （ discriminative listening ）、 美 學 性 的 聆 聽 （ aesthetic listening）、輸出性聆聽（efferent listening）、批判性的聆聽（critical listening）。
除 了 Wolvin & Coakley （ 1985 ） 提 出 的 「 治 療 性 聆 聽 」 （ therapeutic listening），由於不在小學教育的使用範圍，故略而不論。此外，研究者將上 述學者所提出的觀點進行整理，發現聆聽的類型應該可以明確的區分為四大種
類，分述如下： （一）區辨性的聆聽 區辨性的聆聽是指人們透過聆聽來辨別聲音以及發展非口語溝通的敏感 性，幫助聆聽者辨別事實與意見的不同。 區辨性的聆聽意在發展出學童對不同聲音和非語言溝通的區辨能力。幼稚園 階段與低年級階段可以藉著錄音帶訓練其對生活週遭事物聲音的區分能力，至於 了解並掌握其他溝通訊息（語言與非語言）的能力，則是學習者可以繼續努力學 習的部分。 （二）鑑賞性的聆聽 鑑賞性的聆聽是以興趣及欣賞為目的，也就是說人們能以欣賞的角度面對說 話者或朗讀者，是為了樂趣而聆聽。譬如故事或詩的聆聽就是此類，學生可以藉 著放聲閱讀、試著去了解語言之美、個別接受指導，了解和分享諸如角色、情節、 旋律、感受等美感的體會，此外，也可以透過分享，達到此類聆聽教學的目的。 （三）輸出性的聆聽
輸出性聆聽是取自讀者反應理論（reader’s response theory）的啟示， 讀者可以感受、理解和應用所得的訊息。聆聽教學，一般都會用主題循環（theme cycle）的方式進行教學活動，學童藉以確認說話者的意圖並為記憶而組織所聽 到的訊息，在實際的教學活動中，常用作筆記（note-taking）完成此項聆聽的 教學目的。 （四）批判性的聆聽 批判性聆聽是上述輸出性聆聽的延伸，使用此類聆聽時，學習者獲得訊息並 加以評價。聆聽者除了試圖了解訊息外，必須過濾訊息以便探索說者所欲傳達的 建議及說服性的語言。可見，批判式聆聽的概念，是不同於無條件同理心聆聽的，
而是在聆聽的時候進行判斷，同時包含理解及評量。 綜觀上述學者所提出的觀點，聆聽的類型應可明確的區分為四大種類，而不 同學習階段的學習者皆有適合其學習程度的聆聽類型。研究者認為，如果教師可 以配合不同學習階段的學習者及不同目的之課程進行各種聆聽類型的指導，那麼 學習者的聆聽能力必定會有所提升。因此，教師不但應該了解聆聽的類型，更應 該配合不同學習階段的學習者及不同的學習目的，而給予學習者不同聆聽類型的 指導與練習。
貳、聆聽的歷程與要素
一、聆聽的歷程
聆聽和閱讀一樣，是心靈的基礎活動之一，並不是眼睛或耳朵的活動，不用 心就不是聆聽或閱讀，只能稱作聽和看而已。許多人都誤以為聆聽和閱讀只是被 動的接受，而非主動的參與，事實則不然。Clark & Clark（1977）即提出聽覺建構訊息的歷程，包含聽者接受聲音→ 聽者運作記憶來維持聲音的印象→聽者立即嘗試將片段訊息組織起來→聽者建 立命題間意義的連結→聽者繼續將命題建立成一個體系→下次當聽者確認了此 命題，運作記憶將明確且重複此歷程(引自Rost，1994)。
Wolvin & Coakley（1985）則根據聆聽、溝通、心理學和生理學領域的研究 把聆聽歷程分成以下的三個步驟，分別為接收(receiving)、參與(attending to)、選派意義(assigning meaning)，分述如下。 (一)接收 接收指的是對聽覺刺激產生聽覺的生理歷程。人類透過耳朵來聽，人耳的構 造主要分三大部份：外耳，司收集聲音；中耳，司傳導聲音；內耳，司轉變聲音 為神經衝動經聽覺神經傳至腦部的聽覺中樞(張春興，1977)。聽覺刺激從外耳收
集傳送到中耳，經由內耳傳達到聽覺中樞的歷程，也就是聽的過程。
聽是一個生理的歷程，這是你感覺到環境裡的聲音，而沒有意識的。即使如 此，聽仍是必要的情況，雖然聆聽與聽常被誤認為同義詞，許多聆聽學者，包含 我們，都相信聽是聆聽歷程中不可或缺的要素(Wolvin & Coakley，1985)。 (二)參與 「參與」是指集中注意力於選定的刺激物上，這個行為出現的時機包括接收 可 能 的 刺 激 物 的 當 時 及 之 前 ， 而 其 特 質 包 括 ： 選 擇 性 注 意 (selective attention)、活力性注意(energetic attention)及變動性注意(fluctuating attention)。其中強調「參與」是選擇性，且因無法持久而變動，只有被注意的 刺激才會進入記憶系統。此外，參與和聆聽也會被錯誤的畫上等號。事實上，聆 聽不只包含接收及參與兩個歷程而已，還要包括選派意義的歷程。 (三)選派意義 選派意義的歷程是指對訊息的詮釋與理解，這樣的過程是屬於個人化的歷 程，傳達者及接收者個人因各自有不同的經驗、感覺及期望，因此無法常常達到 目標。選派意義其中一個理論是「想像理論」(image theory)，即透過聲音解碼 及語義解碼來選定意義。 Rost(1994)指出聆聽是從語言中發現意義的主動歷程，包含了社交及認知取 向。社交取向是指語言影響我們的人際關係；認知取向是指語言建構內在知識。 當聆聽是認知取向時，我們透過聆聽去學習重新建構我們的思想，聆聽者的角色 是透過對說話者的訊息進行解碼以及重建；當聆聽是社交取向時，我們透過聆聽 去影響他人或被他人影響。由此可知，不管是針對人際溝通、或者是學習方面的 聆聽，若要達成目標，都必須經過聆聽歷程的運作。 從各家提出的聆聽歷程中可知，「聆聽」其實與「聽」是不同的。「聽」只 是一種生理的歷程，也就是對環境裡的聲音有感覺，而不需說明解釋的，屬於消
極聆聽(passive listening)。消極聆聽發生在人們聽收音機、感覺聲音，而沒 有十分集中注意力時，我們對每天生活周遭的聲音就是以這種方式來聽的 (Ediger，1979)。而聆聽則是解釋(interpretive)的歷程，即對於所聽聲音有所 注意。聆聽的任何動作是解釋的，當我們人類透過各種經驗來培養，我們解釋的 歷程也會有所不同(Schnell，1995)。 大陸學者楊惠元（1996）認為聆聽是人們對聲音話語的聽覺認知。聽覺神經 把聲音信號傳到聽覺語言中樞裡，引起這一區域的思維活動，對收到的信號進行 分析、辨別、歸類，同時和原來儲存在大腦中已有言語信息建立聯繫，從而在語 言、語法、語義三個層面上進行新的感知，理解言語信號所表示的意義。由此可 知，聆聽活動的過程即是接收和解碼的過程。 張春興(1977)也提及，個體自對刺激的感受到反應的表現，必須經過生理的 與心理的兩種歷程。生理歷程得到的經驗為感覺(sensation)，心理歷程得到的 經驗為知覺(perception)。感覺的產生主要屬於感覺器官的生活動歷程，在生理 歷程中，感官獲得的訊息多屬簡單的、孤立的事實性資料；而知覺的產生則是就 感覺資料加以統整並予以解釋的心理活動歷程。在兩者關係上言，知覺雖然要靠 感覺，但有了感覺卻未必一定產生知覺；所謂「聽而不聞」者，聽屬於感覺歷程， 而聞則屬知覺歷程；經由感覺而獲得知覺其間要經過一個選擇的歷程。個人憑感 覺歷程可以獲得「此時此地」環境中事實性的零碎資料，而知覺歷程則是把現實 的資料與個人以往的經驗及慾望統合在一起。 綜觀國內外學者的觀點，可推知聆聽是一個複雜的心理歷程。而研究者依據 認知心理學的「訊息處理論」、DeVito（1994）、游梓翔、劉文英與廖婉如（2002） 以及個人心得提出以下包含六個階段的聆聽過程，見圖2-1。
程 過 的 聽 聆 準 備 ： 用 心 聆 聽 → 接 收 ： 生 理 上 接 受 訊 息 → 選 擇 和 組 織 → 記憶 → 闡 釋 與 評 估 → 反應 圖2-1 聆聽的過程 由上圖可見， 聆聽的過程有準備、接收、選擇和組織、記憶、闡釋和評估、 反應等六個階段，亦即聆聽並不僅只是聽覺器官接收外在刺激而已，更重要的是 用心聆聽、選擇和組織、記憶、闡釋和評估的歷程，所以不僅要「聽到」，還要 設法了解絃外之音，以便作出適當反應。 聆聽之所以不受重視的原因之一，主要是人們還是將其視為被動的歷程，認 為聽者只是純粹接收語言訊息而非與語言輸入交涉語意，導致相關的訓練受忽視 (蕭靜宜，2004)。而國語教學中，聆聽也很少受到公開的注意而列為教學的項目， 皆使聆聽的重要性受到蒙蔽。事實上，從認知心理的角度來看，聆聽的運作不管 是對國語學習者或是外語學習者來說，都是聆聽者主動建構語義的過程。 綜合以上所述可知，聆聽的歷程是一個積極的、主動的過程，包含了聽到聲 音、聽覺接收、理解、記憶、建構、回應、評量及轉換的過程，而不是一種單純 的技能或是被動的生理歷程；也就是說，聆聽除了被動的接收訊息之外，更有主 動的預估、理解、分析、聯想、猜測、歸納、詮釋及評量的內涵。
二、聆聽的要素
以基本的語文學習四大要素「聽」、「說」、「讀」、「寫」來分析，可以了解語 文的學習，基本上至少必須經由人類的聽覺與視覺兩者來進行語文訊息的接收。 因此，「聆聽」與「閱讀」即可視為語文學習主要的訊息進入來源；至於語文輸出方面，「說話」與「寫作」則是語文學習中主要的訊息輸出方式。見圖 2-2： 輸入 輸出 聆聽 說話 學習語料 閱讀 理解 內化 寫作 語文表達 圖 2-2 語文學習四大要素關係圖（資料來源：許育健，2002） 由圖 2-2 可知「聆聽」為語文學習四大要素中的主要訊息進入來源之一。基 於此，當教師在進行聆聽教學前，必須先了解聆聽的基本要素為何，這樣才能引 導學生進行有效的聆聽教學活動，並習得有效的聆聽策略。 首先，聆聽要素可透過 Brownell（1996）的「HURIER」模式來說明，其解 說及圖示如下： 表 2-4 HURIER 模式說明 模式代號 英文意義 中文意義 先後順序 H Hearing 聽覺（刺激） U Understanding 理解 R Remembering 記憶 I Interpreting 詮釋 E Evaluating 評價 R Responding 回應 由「HURIER」模式可知，聆聽的要素包含六個項目：聽覺（刺激）、理解、 記憶、詮釋、評價及回應。這六項要素具有其順序性及不可或缺性，若是順序顛 倒或缺少任何一項，都將無法構成聆聽的完整歷程。 國內學者何三本（2002：85）提出聆聽能力構成的三要素，分別為：語音的
辨識能力、對語意的理解能力及良好的記憶能力。而 Ronald B. Adler＆Neil Towne（2002）也提出聆聽是最普遍，但也是最常被人忽略的溝通形式；聆聽是 一個過程，是由五個元素組合而成的：聽（hearing）、專注（attending）、理解 （understanding）、回應（responding）和記憶（remembering）。 綜合以上學者的說法，研究者認為聆聽的要素包含了七個項目：聽覺刺激、 專注、理解、記憶、詮釋、評價和回應，如此才能建構出聆聽的完整歷程，缺一 不可。因此，教師進行聆聽教學時，應該特別注意學習者聆聽練習活動進行時的 順序，也應依照聆聽要素的順序給予適當的指導，否則跳躍式的教學將會讓學習 者感到困擾及混淆。基於此，研究者便希望藉由設計寓言體聆聽教學，並利用以 聆聽要素的順序安排而成的聆聽訓練活動，來使學生獲得更佳的學習成效。
參、聆聽的理解
一、 聆聽理解的定義
聽覺正常的兒童，會先發展聽覺性的接收與表達能力，進而發展視覺性的接 收與表達，由於他們沒有感官的障礙，因此語言發展的任務，隨著年齡的增長便 自然而然順利完成（張蓓莉，1987）。而「聽覺刺激」乃是語言發展的基礎，它 在語言學習中扮演著不可或缺的角色；與學習有賴適度的聽覺以接受訊息，也有 賴聽覺理解的歷程對於所接受到的信息，進行意識性的理解（林惠芬、林宏熾， 2000）。 石素錦（1995）曾強調「聽力理解指聽話者解讀資訊、了解說話者意圖和熟 悉語言情境與社會互動的過程。」在這個過程中，聆聽者會竭盡所能的運用認知 能力、技巧與其個人對世界認知的知識及經驗來處理資訊。表 2-5 為研究者整理 鄧慧君（1966）的資料之後，做出國外學者對於聆聽理解的說明：表 2-5 國外學者對聆聽理解的說明 年代 學者 理論 1966 River 聽力理解涉及到兩個階段：辨別與取捨。 1983 Richard 明確指出聽者整個過程裡的認知運作，包含四個步驟： 1. 把收到的聲音符號解碼、賦予字義及詞語意等概 念，並存放在暫時的記憶中。 2. 將各重要的片段資訊加以組織，並辨識重新組織 過的資訊內容、意義和功能。即引發適當的基模， 來喚起相關的記憶。 3. 將片段知識整合城較大的單元（chunking），再運 用知識、經驗、技巧和能力將之組成完整的訊息。 4. 當所有訊息完成解碼、譯碼，且合乎邏輯的整體 意義時，其就會以抽象化的概念形式存放在長期 記憶中，而傳遞訊息的語言形式和符號則自動消 失。 1984 Steil 把聽力理解過程分成四階段：了解、解釋、評估和回 應。聽者必須對訊息有所了解，然後才解釋它，接著 評估是否同意聽者的訊息，最後再決定聽者要不要回 應。 1985 Anderson 指出藉由語音輸入既有基模的相對照，教材的意義便 能與聽者的背景知識取得相關。
1986 Nagle & Sander 認為聽者會根據各種背景知識，來對新的聽力內容作
推論。 綜合各家說法，聆聽是一個積極的、主動的歷程，此外還可發現聆聽的過程 與過去相關的知識經驗整合有相當大的關聯，也就是說聆聽者會以自我的價值 觀、合理觀以及社會觀來進行聆聽。當聽者聽到訊息時，就必須立即判斷輸入訊 息的性質，經過腦筋整理以後，才能進一步確認其中的意涵。當有此了解之後， 聽者就會利用過去曾對這方面情境的了解與經驗加以聯想及應用，並以之為架
構，幫助自己解讀訊息。總之，聆聽理解是一種訊息輸入、取捨、分析、推論、 組織，而回應的認知過程，是說話者思想、情感與聽話者問的溝通互動。因此， 聆聽理解絕非被動的接受資訊，而是積極的接收並處理資訊的認知過程；聆聽理 解的過程可說是接收性的(receptive)但絕非被動的(passive)活動。
二、影響聆聽理解的要素
首先，在不同的時間、不同的情況下，我們常以不同的方式去聽一切聲音。 每一種聽的層次，都需要特定的專心度與敏感度。同樣一段話，對不同的人或在 不同的情況下，會使人聽的層次重疊或改變（如第一層與第二層混合出現，或者 第一層次變成第二層次、第二層次變成第一層次等）。一般來說，當我們由第三 層次移到第一層次時，我們的聆聽理解力、聽覺記憶力都會增強。詳見表 2-6。 表 2-6 聽的層次 聽的層次 第一層次 專心而有效的聽。 第二層次 聆聽者不僅聽到了說話者的聲音，而且也聽到他講了些什麼， 但聽得不夠深入。 第三層次 表面性的聽：知道眼前有人在說話，但只是關心自己心裡正在想的事情。 半聽半不聽：為了等待輪到自己講話的機會，不得不偶爾聽一下人家在 講什麼。 安靜而消極的聽：聽是聽了，但沒有反應。花在聽的注意力很少，別人 的話只當馬耳東風，沒有幾句話真正被聽進去。 資料來源：韓進水（1992） 一個人聽講的方式與習慣是在幼年時逐漸形成的，而且長大以後通常也將繼 續維持這種方式與習慣。藉由研究者整理之表 2-6 可以了解聽的層次與習慣將會 影響聆聽理解。其次，Stoodt（1988）則認為影響聆聽理解的因素包含了以下六點：先前知 識和經驗（previous knowledge and experience）、聆聽的材料（listening material）、生理的活動（physiological activity）如：聽（hearing）、感覺 （ sensation ）、 知 覺 （ perception ） 等 、 專 心 或 注 意 （ attention or concentration ）、 思 考 和 合 理 化 （ thinking and reasoning ）、 說 者 （ the speaker）。
Bromley（1992）歸納出三種影響聆聽理解的因素類型：聆聽者的因素 （listener factors）、情境因素（situational factors）以及說者的因素 （speaker factors）。
李長堅（1994）曾指出教師在課堂進行教學時，可能會妨礙學生有效聆聽的 因素有：精神渙散、缺乏學術上的準備工作、語言能力不佳、缺乏興趣。 鄧慧君（1997）在其研究中指出，Boycle & Samuels 曾在 1984 年提出影響 聆聽者聆聽理解的因素，其分為聆聽者因素、說話者因素，及刺激物因素等三大 部分。茲說明如下： 表 2-7 影響聆聽理解的因素 因素 內容 聆聽者因素 1. 語言熟悉度。 2. 字彙知識、先前知識和經驗。 3. 智力。 4. 生理狀況。 5. 動機。 說話者因素 1. 語言能力：區分為本國語者與非本國語者。 2. 語速。 3. 贅字或停頓的頻率。
4. 個人聲望與人格特質。 5. 缺乏準備。 刺激物因素 1. 討論的主題。 2. 教材的抽象度。 3. 文字的模糊度。 4. 呈現的方式：如單純聽覺或視、聽覺並行。 5. 音響及環境。 資料來源：修改自鄧慧君(1997：184) 由上表可知，聆聽者進行聆聽活動的時候，會同時受到聆聽者本身、說話者 以及談話主題、外在環境的影響，而根據這些影響聆聽理解的因素，可以提供聽 者與說者作為提升聆聽理解的檢視依據，亦可讓教師在進行聆聽教學時，作為教 學的注意原則。 雖然有關聆聽的定義、教學評量，尚未有更明確的界定，但是探究影響聆聽 理解的因素具備了兩個好處，第一，當聆聽理解失敗時，可以幫助診斷；另外， 它也提供說話者改進說話缺失的藍圖(鄧慧君，1997)。 綜合以上所述發現，人人都能聽，但並不是人人都善於聆聽。每人每天都要 接受大量口頭信息，但能真正理解並且牢記在心的究竟有多少？法國著名小說家 和哲學家紀德在一次演講時，第一句話就說：「我今天所要講的，以前都已經講 過，但既然大家都沒有聽，那麼我就再講一遍。」這句話是很有道理的。真的是 大家都沒有聽嗎？不是的，實際上是沒有聽進去。一個人在聽完十分鐘的口頭信 息，理解並記住的最多不過有聽到的一半；過幾天後，他所記住的一半中又有一 半被忘掉了。也就是說，人的記憶只能保存幾天前剛接收過的口頭信息的四分之 一。這樣，許多信息便由於不善於聆聽而被浪費掉，理解的效率也受到很大的影 響。可見如何提高聆聽能力，掌握聆聽技巧，對每個人來說都是不容忽視的問題。 基於此，本研究的設計便可依據影響聆聽理解的要素來檢視學生經由寓言聆 聽策略教學後的學習成果，也可以讓研究者視其為教學時應注意的原則。
第二節 聆聽教學概述
平心而論，雖然我們都知道在人際溝通中聽的溝通方式占了一半以上的比 例，但是在如何使自己成為較好的聆聽者方面，我們的教育顯然著墨不多，結果 使我們養成了不良的聆聽習慣和不適當的聆聽技巧，這頗值得我們深思。 即使我們想達到有效聆聽的目標，但如果教育中缺乏聆聽技巧的訓練，可能 也是白費工夫。一個普遍錯誤的想法是，聆聽就像是呼吸一樣，是一個人天生自 然就會的動作，在這種通俗的信念之下，我們很容易這樣想：「我從還是個孩子 的時候就在聽了，所以在學校中並不需要學習這樣的課程」。 不過真實的狀況是，聆聽和說話一樣都是需要技巧的，雖然每個人都會聽， 但是卻很少有人擁有有效的聆聽技巧。不幸的是，我們認知到自己所具備的聆聽 能力和我們真實擁有的聆聽能力，常是不符合的。不過有一個好消息是，聆聽是 可以透過教導和訓練而進步的。 「聆聽教學」乍視之下，似乎是一個全新的語文教學領域或方向。然而教育 部頒布的《九年一貫課程綱要》中，國語的部分將「聆聽」視為學生學習的主要 範疇之一，故聆聽教學不應該只是說話教學的附屬品，應該如同英語教學中，予 以重視，甚至自成一項教學法。就其教學重點而言，應於低、中年級的語文教學 時，予以特別的著重。在編擬教材方面，可就態度、內容、評價技巧三方面進行 教學設計。在評量方面，應著重語文學習的整體性或綜合性的評量，可與其他的 「說」、「讀」、「寫」等整合評量，並賦予多元的評量觀。 接下來，研究者將針對聆聽教學的類型、策略、評量，進行詳細的介紹。壹、聆聽教學的類型
首先，以四種溝通活動的學習狀況、使用狀況、教導狀況來進行比較，詳見 表 2-8。表 2-8 各種溝通活動的比較
溝通活動 聆聽 說話 閱讀 寫作
學習狀況 首要必須學習 其次必須學習 第三必須學習 第四必須學習 使用狀況 最常使用 次常使用 很少使用 最少使用 教導狀況 教導最少 教導很少 教導次少 教導最多 資料來源：Ronald B. Adler＆Neil Towne（2002）
由表 2-8 便可清楚發現「聆聽」是最常被使用的溝通活動，但卻是被教導最 少的狀況，也就是說在我們的教育當中，竟有此種毫無條理的課程安排。基於這 樣的現象讓我們更應該重視聆聽教學的重要性。接下來，研究者將介紹聆聽教學 分成哪些類型。 國語科聆聽教學的活動類型有許多種，並非單一狹隘的教學方式，它可以依 照情境的變化而改變，也可依循教學目的或主題的不同而有彈性的變更教學方 式。DeWitt-Brinks & Rhodes（1992）在其研究中提到了將聆聽的教學區分為三 個類型：
（一）非直接的途徑（indirect approach）
非直接的方式就是不直接教導聆聽的技巧，而是將其統整於其他學科技巧的 學習之中。
（二）直接 / 傳統途徑（direct / traditional approach）
傳統的直接教學是在於使用傳統的教學技巧，包含演說、閱讀、寫作、討論、 練習等技巧以教導聆聽，由教學者依照教學單元，逐步教導學生聆聽的技巧。 （三）直接 / 編序途徑（direct / programmed approach）
生學習，但大部分的時間是必須自行控制進度的。
其中，DeWitt-Brinks & Rhodes（1992）提出的第二類型為傳統的直接教學， 是以閱讀教學內容作取向；因為在閱讀教學的過程中，根本就包含著聽和說的訓 練。例如在課堂上，當教師要引領學生逐步閱讀和思考，就要通過一系列的提問 去啟發學生回答，而教師還要適時加插適當的講解，幫助學生組織思維，正確去 理解課文內容。在講解過程中，學生是通過聆聽去接收教師的指引，在師生的聽 和說的交互影響下，使學生理解課文。此外，在識字教學中，也是透過聆聽的途 徑，讓學生可以清楚辨認讀文中字詞的語音，而透過朗讀或口頭分析字形結構， 亦有助強化形音聯繫。 若以認知心理學的角度來看，兒童的思想並不是按科目或類別活動，而是按 一定的概念結構進行。所以說話聆聽能力的訓練和讀寫結合並不存在衝突，反而 是順應了認知心理的特點。事實上，學者們並不主張哪一腫教學方式才是最有效 的聆聽教學策略，而是將重點擺在何種教學方式能帶給學生最好的效果，同時更 期許教學者能夠把時間、誘因、年齡及環境等各種因素都考量進去。有鑑於此， 研究者更認為教師應該著重培養學生良好的聆聽態度，小心理解他人的說話，懂 得把握中心，並依照學生的個別差異，配合實際的學習環境和學生生活經驗，來 施行不同的教學策略。切勿把聆聽教學套入一成不變的教學公式裡面，因為聆聽 教學是具有彈性且多樣化的，如果能與說話、閱讀、寫作教學交互配合的話，又 可以增加教學活動的類型，有助學生的參與，提高學習動機。
貳、聆聽教學的策略
許多研究學者都同意聆聽是一種「可以被教的行為」（Hanley，1956；Spearritt，1962；Pearson & Fielding，1982），於是便發展出許多以達到有 效聆聽為基礎的聆聽策略及方法。
看成是一種學習策略（王宇，2000；黃子東，1998a）。國外學者O’Malley & Chamot （1990）認為學習策略中的認知策略（cognitive strategies）與學習者的學習 任務有直接的關係，涉及對輸入信息的處理，包括重述（repetition）、借助上 下文（contextualisation）、推論（inferencing）、聯想（elaboration）等 策略；而後設認知策略（metacognitive strategies）指的是語言學習者為促進 某一學習活動的順利完成而採取的計畫（planning）、監控（monitoring）、評 估（evaluation）等行動，是學習者進行自我管理所採取的措施。此外，研究者 根據其他聆聽相關之文獻發現，聆聽策略中有不同於一般的學習策略部分，稱之 為「身體技巧」（physical techniques）。 因此，研究者將學者們所主張的聆聽教學策略進行歸納整哩，依照聆聽教學 階段及層次的深淺，將聆聽教學的策略分成三大類：「身體策略」、「認知策略」 及「後設認知策略」，分述如下：
一、身體策略
所謂的「身體策略」是指學生生理上的準備度，他們的行為舉止要像個好的 聆聽者。許多關於聆聽的說法是當你的行為舉止像個有效率的聆聽者，你的聆聽 能力將會進步。而身體的策略技巧包含坐姿端正、積極的眼神，以及注視說話者 等(Swanson, 1984a)。茲將要點分述如下： （一）眨眼次數： 人們眨眼次數平均是每分鐘15-20 下。若聆聽者的眨眼次數低於這數字，表 示人的心思不在說話者身上。若是眼神向前凝視而沒眨眼，人的心思已經飛走 了，做白日夢(Swanson，1984a)。要避免失神，集中注意力，學生就必須學習如 何眼動、而不是發呆。 （二）注視說話者以尋找線索：在聆聽時，眼睛看著對方的臉，可說是最基本的禮貌（何瑪莉，1988）。眼 神注視說話者的用意，不僅能讓聆聽集中口語訊息，也能觀察到說話者表現出來 的非口語線索(Edwards, 1991)，更進一步，辨識聆聽內容中的重要訊息，說話 者通常會同時以視覺的或口語的線索來傳遞訊息和吸引聽者的注意，視覺的線索 包括手勢、書寫或把黑板上的重點資料畫上底線，以及臉部表情的改變，非口語 線索包含肢體語言、手勢、說話者的態度、情感的語調。換句話說，注視說話者 能夠使聆聽者從說話者那裡獲得更深一層的訊息。 另外，Egan（1986）提出身體策略也可說是表現出生理專注（physical attending）的現象。生理專注是指非口語行為所傳達的專注，如目光接觸（eye contact）、涉入的姿勢（a posture of involvement）、適當的肢體動作（body movement）等。這樣的現象也點出了在聆聽他人說話時，一些與溝通內容無關的 動作，如不停地轉筆、挖鼻孔、咬指甲、傳紙條等，很容易造成分心的狀況。 其實，身體策略須靠教師直接示範教學、學生練習才有成效。學生若不能覺 察到這些吸引他們注意的動作，教師就須一一指出，一旦學生發現了這些線索， 就可以運用這些線索來增加自己對訊息的理解。許多教育者相信，透過生理動作 的示範是有效聆聽的要件，此技巧也曾一度被視為達到有效聆聽的唯一要素，而 廣泛地在教學現場中出現。 然而Jalongo(1995)卻認為當學生太注意聆聽時該有的外在行為表現時，反 而影響他們的聆聽理解力，因此，除了具備身體技巧策略之外，還必須結合其他 聆聽策略。研究者也認同此說法，聆聽不應只是禮貌的注視和頻頻點頭而已，它 應該還包含更多東西，也就是必須結合其他聆聽策略才行。
二、認知策略
聆聽的「認知策略」指的是能增進學生對所聽到的訊息進行回憶、理解、編 碼以及處理、做決定等能力所使用的方法，這是聆聽教學的主要部分，所以許多的教學策略都發展此類技巧，其中包含了個人學習及合作學習的內涵。 （一）預測（predict） 預測是一種鼓勵聆聽者評定訊息及決定與先備知識連結時最常使用的工 具。使用放聲閱讀（read aloud）是另一種可以使用在發展聆聽技巧的預測策略， 說故事之前，學生先根據標題或圖片進行預測。Barhydt（1987）也提倡使用中 止的閱讀（interrupted reading），是在指說故事的過程中停下來預測提問。 （二）提出疑問以釐清知識 學生對聆聽時有時候必須像說話者發問以釐清知識，排除疑惑，或增加他們 對訊息的理解。即使發問會打斷其他學生及說話者的思緒，學生應常被允許提 問，因為困惑會阻礙他們的聆聽及學習。 （三）作筆記（note-taking） 作筆記幫助學生變成更主動的聆聽者。Cevine（1981）認為作筆記是「手寫 的回應」。學生作筆記的興趣是開始於他們自覺頭腦無法儲存無限數量資訊的時 候；他們需要一種外在貯存的系統。Mortimer J. Adler（1986）也認為聆聽的 時候，記下用心了解的東西，這些紀錄可以幫助聽者繼續下一步，這是與聆聽同 等重要的，因為作筆記，加上聽者的記憶，能提供聽者思考的泉源。許多聆聽策 略需要聆聽者去對他們所聽到的內容記下重點。 老師上課時在黑板上示範作筆記來介紹作筆記的方法。在一段口頭發表的過 程中，老師會階段性的停下來要求學生確認這段口頭發表的重點何在，並在黑板 上列出他們的答案。老師開始進行筆記教學前通常會記下重點大綱，當然重點也 可以是草稿或式概念構圖的型式。同樣地，老師可以使用關鍵字、語詞或句子來 作筆記。在進行許多作筆記的策略教學後，學生用他們自己的文字敘述以及一貫 的型式來發展個人作筆記的模式。
（四）訪問 適時的摘錄正在聆聽的訊息，這個動作能幫助理解及提高記憶保持的能力。 Cramond（1992）提到：學生獲得他們所需訊息的一種方法是訪問。確切的說明 問題幫助聆聽接收主要訊息，減少誤解風險。精通訪問技巧的學生會改進問問題 及聆聽的方式並學習到有價值的訊息不是書寫的。訪問會協助學生磨練聆聽技 巧，也同時讓學生建立人際關係。（Kreis，1996） （五）戲劇（drama）及角色扮演 O’Neill（1989）提倡使用對話及戲劇增進學生的聆聽能力，如此一來可以 使學生在新的教室劇本中不管當聆聽者或是說話者都能創造自我。 更進一步的認知技巧課程可以在時間及興趣的許可下發展。如確認主題、理 論、目的、組織策略、批判式聆聽等。
三、後設認知策略
後設認知簡單的說就是對認知的認知。Mayer（1987）指出，後設認知是指 一個人對自己認知歷程的知識和覺察。聆聽的「後設認知策略」即是指幫助學生 對自己聆聽的認知歷程，能夠掌握、控制、監督並評鑑的方法。最常使用的後設 認知策略，分述如下： （一）監控（monitoring） 學生透過監控來確定他們是否理解所聽到的內容。監控十分重要，當聆聽策 略無效或者必須提問時，學生知道他們並非成功的聆聽。學生可以使用以下這些 問題自我提問去檢視聆聽時的理解程度： 我為何要聆聽這個訊息？ 我知道______的意思嗎？這個訊息對我有意義嗎？ （二）發現態度
發現態度所強調的是聆聽者需要去發現他們的聆聽態度是如何影響他們的 聆聽能力。當他們如何確認自己無效的聆聽習慣後，更進一步去修正自己的態 度。Swanson & Charles（1984）指出在態度方面，學生常見的聆聽阻礙有二： 第一是「對主題或內容感到無聊」。無聊或無聊的態度造成溝通的阻礙。有 效率的聆聽者對每個情況是以一個正向的態度「這對我有何用處？」這種正面的 態度讓聆聽者有個動機去尋找訊息中的意義及價值。 第二是「逃避困難的主題」。逃避困難的主題將會阻礙有效聆聽。對未知的 恐懼及逃避困難的工作造成許多人抗拒複雜的訊息。這是習慣的一部分，教師及 學生應該在面臨困難的問題時思考如何解決此一難處。 此外，Rost(2002)也指出，教師可以指導所有學生練習的聆聽策略，包含： 預測，即「聆聽前預測訊息或概念」；推論，即「以先備知識對不完整的訊息進 行推論」；監控，即「聆聽時監控個人的聆聽過程和相關的成功經驗」；澄清 （clarifying），也就是詳述如何讓訊息得以更加良好詮釋的澄清性問題；回應 （responding），即提供對呈現的訊息或觀念有關個人的、關聯性的回應；評估 （evaluating），也就是檢查是否了解，或者最初的問題是否獲得解決。 由上所述可知，許多的聆聽策略在認知策略與後設認知策略方面多有雷同之 處，例如「預測」、「監控」、「做筆記」等，只是學者們對於聆聽策略的選擇， 也是依據不同聆聽的情境及聆聽任務而決定。 聆聽策略的運用與指導依情境及聆聽者需求而有所不同，而聆聽策略亦十分 多元，教師在指導學生聆聽時，必須事先訂定確切的目標，再決定適當的聆聽策 略，以達有效聆聽，如此一來，將能使得聆聽變得更具意義。
參、聆聽教學的評量
教學評量的積極目的，在了解教學效果、改進教學缺失，所以它是教學活動 中一項不可缺少的過程，聆聽教學當然也不能例外。 教師常會發現有些學生明明上課的時候表現很認真，但在測驗時總是一塌糊 塗，學生自己也不知道問題到底出在哪裡。教師們基於教學的理由，應該要確認 學生聆聽能力的問題，努力設法找出它們的問題所在，協助他們解決問題，如此 學生才能獲得真正的進步。因此，教師往往採用評量的方式來得知學生到底聽懂 多少，而評量聆聽能力並非僅只一種固定的模式，應該就態度、主題掌握、內容 摘記、理解程度、記憶能力進行評量。 Rost（1990）將聆聽教學的評量分成「聽力測驗呈現方式」與「受試者技巧 操作需求」來加以說明： （一）聽力測驗呈現方式 聆聽測驗能力是由兩個部分組成，一是語言能力，另一是語言處理的能力。 其中語言處理的能力反應在解釋或實行試題選項上，受試者必須了解題目上的語 言，再連結選項來做答。聽力測驗的呈現方式通常是以口語或錄音帶呈現，所呈 現的內容可能為以下幾點： 1. 一連串的字。 2. 獨立的字和片語。 3. 獨立的說話方式，通常是由一個人說一連串的句子。 4. 兩個或更多人的對話。 5. 有關聯的獨白：此種聽力測驗可能伴隨著視覺輸入。（例：圖示或照片、錄 音帶、字面上的內容或象徵）（二）受試者技巧操作需求 以下列出 12 種聆聽教學的評量類型以及受試者的反應型式，表 2-9 即為詳 細之說明： 表 2-9 受試者技巧操作需求表 題型 舉例 使用能力和反應型式 聽音辨正 light / right 認知能力和轉碼能力。 填空 或 完成對話
Q：Why isn’t Sue here？ A：____________________. 圖片中 Sue 被困在交通中。 有系統的陳述所聽到的內 容，陳述自己對內容的理 解（字彙修正和書寫表達 的能力）。 二選一
圖 A：a person turning off a light.（hear）
圖 B：a person taking out a light bulb.
確認語言的用法。
聽寫 She’s turning on the
_______. 訊息轉碼能力。 是非題（T / F） 略。 利用所聽到的敘述，做出 正確的判斷。 直接反應 表演出聽到的內容：依照聽到 的指示作答。可能是動作或書 面的呈現。 必須理解說話者的意念， 並且結合其說詞，給它一 個概念的架構。 控制的筆記 利用聽到的資訊，完成表格或 圖。 利用語言的展現，做出適 當的反應。 表格填寫 填寫別人告訴你的變更地址。 必須理解說話者的意念， 並且結合其說詞，給它一 個概念的架構。另外，轉 碼能力也是需要的。 利用聽到的段落標記 或完成圖表 草藥的根和葉的配對。 利用語言的展現，做出適 當的反應，特別是轉碼能 力。 項目、物件、特質 的配對 段落排序，猜測所唸出來的段 落應是文章中的哪一部分。 結合說詞，給它一個概念 的架構。
整理事件、名字、物件 的順序 從聽到的內容，將圖片做正確 排序。 利用語言的描述做出適當 的反應。 摘要 記下聽到的故事或說明重點。 利用語言的描述做出適當 的反應。 根據上表可發覺聆聽較學的評量類型極多；然而，聆聽類型的多樣性並不是 在鼓勵教師多給予學生評量，而是這些題型和選項都是從目標技巧和目標內容的 型式而來。 國內學者王萬清對於聆聽教學提出以下具體的評量方式（1997：103-111）： （一）聽寫：可分注音符號聽寫、語詞聽寫、記憶聽寫、重點聽寫。其中重點聽 寫可分為摘要與「六何」聽寫。 （二）依指示作動作：分為簡單動作反應（聽一指示，做一動作）與連鎖動作反 應（聽有程序性的指令，做出程序性的動作）。 （三）覆述：可分為專心聆聽的覆述（原句覆述）、任務覆述（語句覆述）。 （四）換句話說：聆聽之後，以自己理解的話語重新說明。 根據呂必松（1995）的說法，聆聽測驗可以從語音識別、詞義理解、語義理 解等不同的角度進行設計。何三本（2002：94-97）則提出聆聽教學可以藉由辨 識語音、聽的記憶力、聽記筆記、限時筆記、聽記摘要、聽問作答、聽話推理等 方式進行評量。 而馮永敏（2001：70-72）則針對九年一貫課程的能力指標，提出教學序列 表，亦可視為聆聽教學評量指標，見表 2-10。
