聲韻覺識與閱讀

以下將探討聲韻覺識的意義、聲韻覺識與不同語系閱讀的關係，及聲韻覺 識與閱讀障礙相關研究。

壹壹壹

壹、、、、聲韻覺識的意義聲韻覺識的意義聲韻覺識的意義 聲韻覺識的意義

聲韻覺識能力是指個體對於其所使用語言的語音成分的敏感程度、操作語 詞組成要素、對於語言深層覺識的能力(Mattingly, 1972；Treiman & Zukowski, 1991；Torgesen, Morgan, & Davis, 1992；Preston & Edwards, 2010)以及對自然、

連續不斷語音的內在結構的認識(曾世杰，2006)。具體來說，即個體能夠針對 口語訊息進行音韻切割、分析，及合成的能力(Barker, 1994)。如將「香」字的 讀音分為「ㄒ」與「ㄧㄤ」兩個音，若再加以細分，「ㄧㄤ」可再分割為「ㄧ」

與「ㄤ」兩個部分。Huang 及 Hanley(1994)將聲韻覺識區分為兩部分，其一為 對音素(phoneme)的覺識，即對語音的音素分割、操作的能力；其二為對音素、

音節內次單位及音節覺識之能力，即能區分出口語語音中的音節、瞭解雙聲與 疊韻、覺察到語音的音素等能力。

綜合相關學者對於聲韻覺識的定義，可歸納出，聲韻覺識應包含個體對於 所使用語言結構的覺察與認知，並能操作不同單位組成成分的能力。

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貳、、、、聲韻覺識與拼音語系閱讀的關係聲韻覺識與拼音語系閱讀的關係聲韻覺識與拼音語系閱讀的關係 聲韻覺識與拼音語系閱讀的關係

語音的組成結構由大到小可分為音節(syllable)、首尾音(onset and rime)、

韻核心-韻尾(nucleus and coda)、音素(phoneme)、語音(phone)等五個層次(Shu, 2003)。然而，在拼音語系中，並非所有語言的字型、字音對應關係皆完全一 致。Ziegler 及 Goswami(2005)提出了心理語言的紋理理論(Psycholinguistic Grain Size Theory, PGST)來解釋不同語言初學者的學習速度差異。該理論指 出，在學習某種文字系統之前，語音的表徵系統即已存在(李佳穎，2009)。

由於拼音語系中，字型與字音間的對應(grapheme phoneme correspondence,

GPC)關係較為一致，因此，初學閱讀的兒童很快就能從經驗的歸納以及有系 統的教學中，瞭解此一對應關係。一旦兒童能夠掌握拼音語系中的字型、字音 對應關係，便能開始進行初步的閱讀活動(Adams, 1990)，聲韻覺識能力與早期 的閱讀成就有重要的關係(Wagner & Torgesen, 1987)。相關研究也指出，兒童 對於字母的名稱及發音、字音的提取是學習讀寫的基本要件(Wolf, Bally, &

Morris, 1986；Treiman, 2006)。

即使在拼音語系中，字型與字音間的對應一致程度依然有顯著差異。在字 型字音對應一致性較高的語言，如芬蘭語、希臘語、德語及義大利語，其音節 結構較其他拼音語言簡單。大多數的詞彙，首音和韻尾等同於音素。因此孩童 在學習這些語言時依賴字型、字音再編碼的策略(Georgiou et al., 2008)，其掌 握語言規則的速度也較其他拼音語系的學童為快。反之，在學習字型、字音對 應較不一致的拼音語言，如英語、德語時，學習者需花費較長的時間來掌握字 型、字音的對應關係(Georgiou et al., 2008)。

不論拼音語系其字型與字音間的對應程度如何，多數研究都發現，拼音語 系學童的聲韻覺識能力與其閱讀成就有顯著相關(Preston & Edwards, 2010)，且 對於學童的閱讀成就有同時性及長期性的預測力(Georgiou et al., 2008；Plaza &

Cohen, 2007)。

Georgiou 等(2008)以兩種不同字型、字音對應性的拼音語言進行聲韻覺識 與閱讀能力的相關研究。受試者為 110 名以英語為母語的加拿大學童，以及 70 名以希臘與為母語的學童，受試者均為一年級學童。研究結果發現，在兩 組受試者中，刪音測驗對於英語受試者一年級、二年級的假詞閱讀(pseudoword attack)、一年級的短文朗讀有預測力；刪音測驗對於希臘語受試者的一年級假 詞閱讀有預測力。研究結論認為造成此種差異的可能原因，是由於在字型、字 音對應一致性較高的語言中，閱讀發展過程較不需耗費過多心力在聲韻覺識 上，因此，在希臘學童中，聲韻覺識測驗僅在義務教育的初期對於假詞閱讀有 預測力。即大部分的受試者在聲韻覺識能力已能達到精熟程度。

Plaza 及 Cohen(2007)針對 75 名法國兒童進行聲韻覺識與閱讀的相關研究。

學童第一次受測時的平均年齡為六歲，採為期一年之縱貫性研究。研究結果發 現，受試者在幼稚園時的音節重置測驗成績，可有效預測一年級下學期期末的 音節區辨、一分鐘讀詞、假詞閱讀，以及真詞拼音等測驗的成績；學前階段的 音素判斷測驗成績，可有效預測一年級下學期期末的真詞區辨以及假詞拼音的 測驗成績。測驗結果顯示，在學前階段的聲韻覺識能力對於讀詞、拼字，以及 閱讀能力本身，具有長期性的預測力。

參參參

參、、、、聲韻覺識與中文閱讀的關係聲韻覺識與中文閱讀的關係聲韻覺識與中文閱讀的關係 聲韻覺識與中文閱讀的關係

傳統上認為，中文閱讀者可以直接透過字型來提取文字的意義，無須透過 聲韻的處理。曾世杰(2006)則指出聲韻覺識與中文閱讀的關係應有三種可能：

(一)聲韻覺識與中文閱讀無關

早期研究認為，由於中文字的組字原則(orthography)與拼音文字不同每個 字所代表的是詞素(morpheme)而不是音素，因此中文閱讀者在閱讀文字時直接 就單一漢字與其音節的連結進行處理即可，無須探討更細部的或是音素層次的 分析(Morais, Cluytens, Alegria, & Content, 1986)。在中文裡，文字與聲音具有

「字型-聲韻對應關係」(orthography-phonology correspondence, OPC)(Ho &

Bryant, 1997)。在拼音語系中因為「字型-音素對應關係」(grapheme phoneme correspondence, GPC)出現障礙而產生閱讀困難的現象並不會出現在中文學習 中。

(二)聲韻覺識與中文閱讀的關係是由於教育設計使然，非認知必然

中文屬於非拼音文字，但目前在台灣及中國大陸的義務教育中，皆有一套 專屬於教育體系的拼音系統，即注音符號與漢語拼音。目前國內的小學國語文 教育，規定入學後的前十週，所有國語科授課時間皆教導學習說話以及注音符 號。待學生對於注音符號能有初步掌握後，才開始教導中文字。通常幼兒最先 察覺到的應屬於較大單位的音節層次(Plaza & Cohen, 2007)，而注音符號所代 表的主要為音素層次，而音素屬於較小的語言單位。需經過長時間的教學與練

習，才能掌握到語言中的音素單位。

曾世杰與王素卿(2003)針對三類不同特質的受試者進行聲韻覺識與閱能 力相關探討研究。研究結果發現，一名曾接受多次補救教學及注音符號教學的 六年級輕度智能不足學童、三名平均七十八歲且未曾學習過注音符號的老先 生，以及一名六歲的早慧學前女童，均無法以現有的評量工具測量出其音素覺 識能力，但三類受者之中文字閱讀能力均與同儕相當。因此，研究結果推測「音 素覺識並非中文閱讀的必要條件」。聲韻覺識與中文閱讀理解有高相關，為教 育設計使然(教導注音符號)，而非認知上的必然。

Holm 及 Dodd(1996)探討以全字法及漢語拼音兩種不同方式學習中文者，

在聲韻覺識能力測驗上的差異情形。受試者選取兩組中文識字能力相同，但分 別以全字法及漢語拼音學習中文的香港及中國大陸大專生。研究結果發現，香 港大專生在聲韻處理能力測驗上，成績明顯較中國大陸學生低。Huang 及 Hanley(1995)針對台灣、香港、英國三地學生進行聲韻覺識與閱讀能力相關比 較。研究結果亦指出，台灣及英國學生在聲韻覺識測驗得分上明顯較香港學生 高。

從以上跨地區針對不同教育方式的研究可發現，在教學的過程中假如運用 了拼音系統來教導學生瞭解每個音之間的對應關係，學生越容易將此種技能運 用在所接觸的口語、聲韻訊息之中。在學習其他語言時，也會很自然地採用既 有且已內化的聲韻技巧來處理第二語言的學習、認知。例如，部分初學英語的 學童，會運用與英文單字字音相似的注音來幫助記詞彙，像以「ㄟ ㄆㄛˊ」

來記憶「apple」(蘋果)。

(三)聲韻覺識與閱讀間有共同因素

在一般的情形之下，學童先學會說話後才開始學習閱讀文字。因此，許多 文獻也指出進行閱讀時需先將書面文字轉換成心理詞彙。Baddeley 在 2000 年 提出修正後的工作記憶理論，該理論將工作記憶分為視覺空間模板(visual- spatial sketchpad)、語音迴路(phonological loop)、中央處理(central executive)，

及情節緩衝器(episodeic buffer)等部分。該理論認為，個體會運用語音迴路中 的「聲韻貯存」(phonological storage)及「隱內覆誦」(subvocal rehearsal)來將 閱讀的文字轉換成聲韻訊息並加以儲存。

在針對不同語言的聲韻覺識相關測驗中也發現，測驗詞彙的長度會影響受 試者對於聲韻測驗的結果，及詞長效果；在詞彙辨認以及詞彙記憶相關測驗中 發現，若測驗詞彙彼此聲韻接近，對於受試者的作答會出現干擾效果(周裕欽，

2000)。Liberman、Shankweiler 及 Liberman(1989)也發現，閱讀困難學生在聲 韻處理的障礙可能是由於其心理資源有限(limited resource)，及工作記憶(wor- king memory)的處理過程出現困難所致。從上述研究發現，聲韻覺識能力與閱 讀成就間應有其他共同因素。

近來對於中文閱讀的相關研究中發現，中文的閱讀歷程事實上亦涵蓋了語 音介入(Tzeng, Hung, & Wang, 1977)，中文閱讀者亦有可能出現失讀症的情形 (Stevenson, Stigler, Luker, Hsu, & Kitamura, 1982)。聲韻覺識與中文閱讀能力有 顯著相關，且能預測學生的閱讀能力(Ho, Law, & Ng, 2000；Penny et al., 2005)。

Ho 及 Bryant(1997)綜合相關文獻發現，學習應與及學習中文的兒童，皆為先 具備處理較大聲韻單位(如音節)的能力，而後隨著年齡發展以及教學，在逐漸 發展出處理較小聲韻單位(如音素)的能力。此外，該研究中也指出，香港學童 在三歲時即具備辨認相似音、相似韻母及相似聲調的能力。

不論個體對於聲韻單位處理的運作機制為何，可以確定的是，聲韻處理對 於閱讀成就的確有顯著的相關存在，而且在不同語言皆然。從拼音語系，如希

不論個體對於聲韻單位處理的運作機制為何，可以確定的是，聲韻處理對 於閱讀成就的確有顯著的相關存在，而且在不同語言皆然。從拼音語系，如希