國小四年級學生一般處理速度、聲韻覺識、中文字型處理、快速唸名與中文閱讀能力相關研究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 國小四年級學生一般處理速度、聲韻覺識、中文字型處理、快速唸名與中文閱讀能力相關研究 Study on General Processing Speed, Phonological Awareness, Chinese Orthography Processing, Rapid Naming and Chinese Reading Ability.. 饒立祥 Li-Hsiang Jao. 指導教授﹕廖晨惠博士 Advisor：Chen-Huei Liao, Ph. D.. 中華民國 100 年 7 月 July, 2011.

(2) 謝辭兩年的研究生涯說長不長、說短不短。猶記得當初錄取的時候那種興奮、期待的心情，尤其本身是在離開學校數年之後，方拾起書本、重回校園，真是很難望的回憶。由衷感謝指導教授廖晨惠老師，美麗大方的她總是能在五里霧中指出我們應該強調的重點，用適當的方法來進行分析、探討。除了在課業之外，也給了我們很多鼓勵，也分享了在國外求學的點點滴滴，讓課堂上談笑風生。也感謝系上的侯老師、莊老師、吳老師、于老師、王老師、詹老師、洪老師、高老師，總在課堂上給予我們許多的鼓勵。也感謝參與本研究的老師、小朋友、家長，有你們的大力協助與幫忙，所有測驗才能順利施測完成，才能有珍貴的數據進行所有分析。可以說，你們是這份論文最關鍵的核心。在此由衷的感謝，也祝學校校運昌隆、小朋友學業進步、家長平安快樂。此外，我要感謝 98 級的同學們：韋良、瑋均、素美、超杰、翰博、怡姿、畊緯、忻怡、冠伶、亞文、立青、韋樺、佳宜、顯文、永光、寶妮、川汶，很高興我們能共度兩年的求學生涯。在上課時的分享、不同見解的討論，都使我獲益良多。下課時的點心、餅乾交流也讓我們迅速恢復體力。長假時的出遊也讓我們在繁重的課業外，有了放鬆心情、增進瞭解的機會。最後，我要感謝我的家人：爸爸、媽媽，感謝你們的鼓勵，讓我有了繼續進修的動力，感謝弟弟的鼓勵，常常一起分享生活的點點滴滴，未來的旅行計畫讓我有了前進的動機。感謝這一路上曾經給我幫助的每一位好朋友、好伙伴，你們的支持、鼓勵都是讓我完成這份論文的寶貴幫助。. I.

(3) 摘要本研究旨在探討國小四年級不同語文能力的兒童在一般處理速度、聽覺聲韻處理、圖形聲韻處理、中文字型處理、中文字型處理速度，以及唸名速度上的差異，並瞭解這些能力與中文閱讀能力間的相關情形，並探究排除年齡、智力因素後，一般處理速度、聽覺聲韻處理、圖形聲韻處理、中文字型處理、中文字形處理速度，以及唸名速度是否可有效預測學生的中文認字、讀詞流暢性、短文朗讀流暢性表現。本研究的主要發現如下：一、不同語文能力學童在一般處理速度、聽覺聲韻處理、圖形聲韻處理、中文字型處理得分、中文字型處理速度、快速唸名均有顯著差異。二、圈出相同數字、圈出目標圖案與中文認字、讀詞流暢性、短文朗讀流暢性相關達到顯著水準；去首音、去尾音、找出相異聲母與中文認字相關達到顯著水準。找出相異韻母與中文認字、短文朗讀流暢性相關達到顯著水準。圖形化聲母處理、圖形化韻母處理與中文認字、讀詞流暢性、短文朗讀流暢性相關達到顯著水準；電腦化非字辨認速度、聲旁覺識、快速拼音與中文認字、讀詞流暢性、短文朗讀流暢性相關達到顯著水準；數字唸名、國字唸名、注音唸名與中文認字、讀詞流暢性、短文朗讀流暢性相關達到顯著水準。顏色唸名與中文認字、讀詞流暢性相關達到顯著水準。三、控制年齡、智力後，一般處理速度對中文認字、讀詞流暢性、短文朗讀流暢性預測力達顯著水準。聽覺聲韻處理對中文認字預測力達顯著水準。圖形聲韻處理對中文認字、讀詞流暢性、短文朗讀流暢性預測力達顯著水準。中文字型處理對中文認字、讀詞流暢性、短文朗讀流暢性預測力達顯著水準。中文字型處理速度對短文朗讀流暢性預測力達顯著水準。快速唸名對讀詞流暢性、短文朗讀流暢性預測力達顯著水準。關鍵詞：一般處理速度、聲韻覺識、聽覺聲韻處理、圖形聲韻處理、中文字型處理、中文字型處理速度、快速唸名、中文閱讀能力. I.

(4) Abstract This study aimed to explore the differences on the performance of general processing speed, phonological awareness, phonological processing speed, Chinese orthography processing, Chinese orthography processing speed, rapid naming in grade 4 poor and average Chinese readers and to investigate the relationship between these abilities and Chinese reading ability, furthermore to explore the contribution of general processing speed, phonological awareness, phonological processing speed, Chinese orthography processing, Chinese orthography processing speed, rapid naming to Chinese reading ability. The findings are as followed: 1. In general processing speed, phonological awareness, phonological processing speed, Chinese orthography processing, Chinese orthography processing speed, rapid naming tests, two groups of students were significantly different. 2. Performance on visual matching , cross-out tests were significantly correlated to Chinese character recognition, word reading fluency, and passage reading fluency; onset-deletion, rime-deletion and find-the-odd-onset-out were significantly correlated to Chinese character recognition. Find-the-odd-rime-out was significantly correlated to Chinese character recognition and passage reading fluency. Computerized onset awareness speed and computerized rime awareness speed were significantly correlated to Chinese character recognition, word reading fluency and passage reading fluency; ran-digits, ran-characters and ran-zhu-yin-fu-hao were significantly correlated to Chinese character recognition, word reading fluency and passage reading fluency. Ran-colors was significantly correlated to Chinese character recognition and passage reading fluency. 3. After controlling age and IQ, general processing speed predicted Chinese character recognition, word reading fluency and passage reading fluency. Phonological awareness predicted Chinese character recognition. Phonological processing speed predicted Chinese character recognition, word reading fluency and passage reading fluency. Chinese orthography processing predicted Chinese character recognition, word reading fluency and passage reading fluency. Chinese orthography processing speed predicted passage reading fluency. Rapid naming predicted word reading fluency and passage reading fluency. Key words: general processing speed, phonological awareness, phonological processing speed, Chinese orthography processing, Chinese orthography processing speed, rapid naming, Chinese reading ability.. II.

(5) 目次中文摘要………………………………………………………………………………....I 英文摘要………………………………………………………………………………...II 第一章緒論……………………………………………………………………………1 第一節. 研究動機…………………………………………………………………1. 第二節. 研究目的及問題…………………………………………………………4. 第三節. 名詞解釋…………………………………………………………………5. 第二章. 文獻探討………………………………………………………………………7. 第一節. 中文學習的相關因素……………………………………………………7. 第二節. 一般處理速度與中文閱讀………………………………………………14. 第三節. 聲韻覺識與閱讀…………………………………………………………18. 第四節. 快速唸名與閱讀關係……………………………………………………25. 第五節. 中文字型處理與中文閱讀的相關………………………………………29. 第三章. 研究方法………………………………………………………………………41. 第一節. 研究架構…………………………………………………………………41. 第二節. 研究對象…………………………………………………………………42. 第三節. 研究工具…………………………………………………………………42. 第四節. 研究流程…………………………………………………………………51. 第五節. 資料蒐集程序……………………………………………………………53. 第六節. 資料處理與分析…………………………………………………………54. 第四章. 結果與討論……………………………………………………………………56. 第一節. 國小四年級不同語文能力學童各項認知能力表現情形………………56. 第二節. 一般處理速度、聲韻覺識、快速唸名、中文字型處理與中文閱讀相關情形…………………………………………………………………66. 第三節. 一般處理速度、聲韻覺識、快速唸名、中文字型處理對於中文閱. III.

(6) 讀能力的預測力…………………………………………………………72 第四節第五章. 綜合討論…………………………………………………………………82. 結論與建議……………………………………………………………………84. 第一節. 結論………………………………………………………………………84. 第二節. 建議………………………………………………………………………86. 參考文獻. ………………………………………………………………………………91. IV.

(7) 表次表 3-1. 測驗工具一覽表………………………………………………………………50. 表 4-1. 不同語文能力學童各項測驗表現情形、差異考驗…………………..……..60. 表 4-2. 受試學童聲旁表音測驗正確率比較…………………………………………62. 表 4-3. 受試學童注音辨識測驗正確率比較…………………………………………63. 表 4-4. 所有變項相關情形……………………………………………………………67. 表 4-5. 一般處理速度與中文閱讀能力相關…………………………………………68. 表 4-6. 聲韻覺識與中文閱讀能力相關………………………………………………68. 表 4-7. 快速唸名與中文閱讀能力相關………………………………………………69. 表 4-8. 中文字型處理與中文閱讀能力相關…………………………………………70. 表 4-9. 控制一般處理速度前、後，聽覺聲韻處理、中文字型處理、快速唸名對中文閱讀表現預測情形………………………………………………………74. 表 4-10 控制一般處理速度前、後，圖形聲韻處理、中文字型處理速度、快速唸名對中文閱讀表現預測情形.………………………………………………...76 表 4-11 所有變項對中文閱讀表現預測情形…………………………………………81. V.

(8) 圖次圖 2-1. Luria 的訊息處理理論…………………………………………………………15. 圖 3-1. 研究架構圖……………………………………………………………………..42. 圖 3-2. 研究流程圖……………………………………………………………………..52. 圖 3-3. 資料蒐集程序…………………………………………………………………..53. VI.

(9) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討國小四年級不同語文能力的兒童在一般處理速度、聲韻覺識、唸名速度，以及中文字型處理上的差異，並瞭解這些能力與中文閱讀能力間的相關情形，並深入探究排除年齡及非語文智力因素後，一般處理速度、聽覺聲韻處理、圖形化聲韻處理、唸名速度，以及中文字型處理是否仍可有效預測學生的中文認字、短文朗讀流暢性、一分鐘讀詞測驗表現。本章共分為三節，第一節為研究動機，第二節為研究目的及問題，第三節為名詞解釋。第一節. 研究動機. 閱讀為學習知識的基本工具，能夠純熟的掌握聽、說、讀、寫各項技能，方能打開知識的一扇窗。在學習過程中，不論是以傳統的教科書，或者是透過其他媒介報紙、雜誌，以及網際網路，無一不是透過「閱讀」加以完成的。如果閱讀發生困難，不僅剝奪獲得知識的管道，甚至會影響個體的日常生活。根據 Luria(1966)提出的 PASS(Planning, Attention, Simultaneous, and Successive Theory)理論指出，人類在進行訊息的處理時，是運用四種認知處理機制，即計畫能力、注意-喚起能力、同時性處理能力，以及依序性處理能力，來處理語文及非語文訊息。對於非語文訊息的處理速度亦是瞭解學童閱讀能力的一項重要指標(Powell, Stainthorp, Stuart, Quinlan, & Garwood, 2010)。李俊仁及柯華葳(2007)研究發現，國小三年級學生在希臘符號的型音連結測驗成績，可有效預測學童的字型處理能力。在閱讀的過程中，學童也必須能夠充分運用這四項能力來進行處理，假如四項能力有障礙，將會影響學童閱讀的速度，語文的學習亦將出現困難。Leong、Cheng 及 Das(1985)的研究中也發現，閱讀困難學童在訊息的同時性處理、依序性處理測驗得分都顯著低於一般閱讀能力學童。因此，瞭解不同語文能力的學童在非語言符號、已達精熟程度的阿拉伯數字等訊息的處理速度，是為本研究動機之一。在聲韻覺識方面，儘管有研究發現，音素覺識並非中文閱讀的必要條件(王. 1.

(10) 素卿，2001)，但由於台灣的教育體系以注音符號教導初學者作為學習中文字的輔助工具(曾世杰，1999)，以便擴大中文的詞彙量，因此，台灣的學生不論是在中文閱讀、英文學習，甚至母語溝通，都可以發現主要是以注音符號作為其聲韻表徵的單位(李俊仁、柯華葳，2009)，也支持了聲韻覺識對於台灣學生學習中文的重要性。然而，在中文聲韻處理速度研究方面，多數仍偏重於大腦研究相關領域，較少以教育現場受試者進行量化比較。因此，本研究動機之一，在於比較聲韻覺識及電腦化聲韻比較測驗反應時間與閱讀成就之間的關係。快速唸名是指個體對於熟悉的刺激，如文字、顏色及物件等，能快速從長期記憶中提取其名稱，並啟動構音器官，正確、快速地說出其名稱(曾世杰， 1996)。相關研究也發現，快速唸名除與其他聲韻處理能力有相關(McBrideChang & Ho, 2005)，此外對於閱讀成就亦有顯著的預測力(Chung, McBrideChang, Wong, Cheung, Penny, & Ho, 2008)。快速唸名與中文學習者閱讀成就的相關研究目前已有許多豐富的成果，本研究動機之一在於以較廣泛的唸名測驗種類(數字、顏色、國字、注音)，瞭解在控制與閱讀有關的認知因素後，快速唸名表現對於國小四年級學童的閱讀成就預測情形。在目前常用的中文字，大約有 5000 個字共用 420 個不同的音節(李佳穎， 2009)，平均每個音節會對應到 11 個不同的中文字。因此，中文字型處理能力對於閱讀而言是一項重要的技巧。中文字的組成有其一定的規則，每個部件、筆畫都有其固定的位置，如「」、「日」、「」通常位於中文字的左邊，「」、「攴」位於中文字的右邊等；此外，不同的偏旁也有其意義，與中文字意義有關的偏旁稱為部首，與中文字發音特徵有關的偏旁稱為聲旁。閱讀者若能掌握中文字的特徵及組成規則，對其閱讀、學習新字將大有助益(Shu, 2003)。在拼音語系的研究中發現，學童對於書面文字的拼讀技巧與其語文成就有顯著正相關 (Gibson, Osser, & Pick, 1963)，以字母拼出真詞以及符合該語言發音規則的假詞，能夠有效預測學童的閱讀成就 (Fielding-Barnsley, 1997)。拼音處理能力對於我國及中國大陸地區學童的中文學習也有其重要性。由於兩岸的教育體系. 2.

(11) 中，均各以一套輔助拼音系統，即注音符號與漢語拼音來作為教導學童認識中文字的輔助工具，因此，在相關研究中可發現，學童對於口語中文聲韻的的拼音能力，與學童國語文的學習成就有顯著關係(Huang, Wu, & Chang, 2008； Read, Zhang, & Nie, 1986)。學童對於注音符號拼讀的能力亦可做為瞭解學童語文能力的指標之一。因此，本研究動機之一在於期望透過注音字形處理測驗，瞭解學童的拼音能力與閱讀成就之間的相關情形。從前述研究可發現，非語言的訊息處理速度、聲韻覺識處理能力、快速唸名、字型處理與學童的語文成就有顯著相關，而閱讀過程需運用許多不同的能力才能完成。因此，本研究期望透過探討不同語文能力學童在各項相關測驗的表現，來瞭解影響學童中文閱讀的相關變項。. 3.

(12) 第二節. 研究目的及問題. 一、研究目的根據上述之研究動機，本研究的研究目的如下： (一) 瞭解不同語文能力學生其一般處理速度、聲韻覺識、快速唸名、字型處理，與中文閱讀的表現情形。 (二) 瞭解不同語文能力學生其一般處理速度、聲韻覺識、快速唸名、字型處理，與中文閱讀表現的差異情形。 (三) 瞭解不同語文能力學生其一般處理速度、聲韻覺識、快速唸名、字型處理，與中文閱讀能力的相關情形。 (四) 瞭解在控制智力因素後，一般處理速度、聲韻覺識、快速唸名、字型處理對於中文閱讀表現的預測情形。. 二、研究問題 (一)不同語文能力學生在一般處理速度、聲韻覺識、快速唸名、字型處理，及中文閱讀的表現情形如何？ (二)不同語文能力組學生在一般處理速度、聲韻覺識、快速唸名、字型處理，及中文閱讀的表現是否有顯著差異？ (三)不同語文能力組學生其一般處理速度、聲韻覺識、快速唸名、字型處理與中文閱讀表現是否有顯著相關？ (四)控制智力因素後，一般處理速度、聲韻覺識、快速唸名、字型處理是否能有效預測受試者的中文閱讀表現？. 4.

(13) 第三節. 名詞解釋. 本節將就研究中相關的重要名詞「語文低成就學生」、「一般語文能力學生」、「一般處理速度」、「聲韻覺識」、「聲韻覺識處理速度」、「中文字型處理」、「中文字型處理速度」，及「快速唸名」釋義如下。一、語文低成就學生(low achievers of language) 語文低成就學生係指在班級中，智力正常，但語文表現低落的學童。本研究參考相關文獻(王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬，2008；黃秀霜，2002)，將語文低成就學生定義如下：1.瑞文氏標準圖形推理測驗標準分數在 85 分以上者；2.中文年級認字量表得分在 75 分以下者；3.四年級上學期國語月考成績二次或二次以上在全班平均一個標準差以下者；4.與教師訪談後，確認無其他影響學習的可能因素(聽損、腦傷、視知覺問題等)。二、一般語文能力學生(average achievers of language) 一般語文能力學童係指在班級中，智力正常，語文表現正常的學童。本研究參考相關文獻(王瓊珠等，2008；黃秀霜，2002)，將一般語文能力學生定義如下：1.瑞文氏標準圖形推理測驗標準分數在 85 分以上者；2.中文年級認字量表得分在 75 分以上者；3.四年級上學期每次國語月考成績均在全班平均負一個標準差以上者；4.與教師訪談後，確認無其他影響測驗作答的可能因素(聽損、腦傷、視知覺問題等)。三、一般處理速度(general processing speed) 一般處理速度係指個體處理常見訊息的能力。根據 Baddeley(1986)的工作記憶理論，個體對於刺激會採用視覺、聽覺，以及情節緩衝等系統來進行訊息處理。本研究將一般處理速度定義為個體對於非語言或已達過度練習階段的視覺刺激(阿拉伯數字)進行尋找、辨認的速度。四、聽覺聲韻處理(auditory phonological processing) 聲韻覺識係指個體對其所使用語言聲韻單位的覺識(Mattingly, 1972)以及運用聲韻訊息處理書面及口語內容的能力(Chow, McBride-Chang, & Burgess,. 5.

(14) 2005)。本研究中，本研究聽覺聲韻處理指受試者以聽覺管道接收聲韻訊息，進行去首音、去尾音、找出相異聲母、找出相異韻母測驗的得分情形。五、圖形化聲韻處理(picturesque phonological processing) 圖形化聲韻處理係指個體對圖形所代表事物名稱的聲韻單位處理能力。本研究圖形聲韻處理指受試學童在圖形化聲母處理、圖形化韻母處理兩項測驗表現情形。六、中文字型處理(Chinese orthographic processing) 中文字形處理係指學習者對於中文字結構的組成方法、組成規則的覺識，以及區辨真詞、假詞、非詞以及其他視覺符號的能力(Tong, McBride-Chang, Shu, & Wong, 2009)。在本研究中，將中文字形處理能力定義為學童在聲旁表音覺識測驗、注音符號辨識測驗的表現情形。七、中文字型處理速度(Chinese orthographic processing speed) 中文字型處理速度係指個體對中文字型進行區辨、指認、分解、組合的速度。本研究中文字型處理速度指受試學童進行電腦化非字辨認測驗平均速度。八、快速唸名(rapid naming) 快速唸名意指個體看見一個或數個熟悉的刺激，不管是顏色、數字、物件或文字，並從長期記憶中檢索出正確的詞彙，啟動構音器官，叫出他們的名稱來，此過程即稱為唸名(naming)(曾世杰，1999)。在本研究中，將快速唸名定義為學童在 Liao(2006)所編製之唸名速度測驗中，「顏色唸名」、「數字唸名」、「注音唸名」，以及「國字唸名」所花費的時間。. 6.

(15) 第二章. 文獻探討. 本章回顧了與研究問題及目的相關的理論基礎與實證研究。第一節探討中文學習的相關因素，第二節探究一般處理速度與中文閱讀的關係，第三節討論聲韻覺識及聲韻覺識反應時間與中文學習的相關，第四節探討快速唸名與中文閱讀相關，第五節瞭解中文字型處理能力與閱讀的關係。第一節. 中文學習的相關因素. 在語言溝通中，「聽」與「讀」同樣都屬於接收性的語言技巧。其中「讀」對於現代人來說尤其重要。在 Krashen(2004)的著作「閱讀的力量」(The Power of Reading)中提到，閱讀不僅僅可以增加一個人的字彙量，還能夠提升學生的創造力以、推理能力，以及日後的書寫能力。而在閱讀的過程中，辨認文字為一項基本的訊息處理階段，在此階段對於訊息處理的品質，對於閱讀理解有高度的影響力(楊憲明，1998)。正確地掌握中文字是學習中文的基本條件。學習者必須建立對於漢字的形、音、義緊密聯繫，才能達到胡適先生所說的「四到」-「心到、眼到、口到、手到」，正確運用語文的目的。由於中文字的組字規則、發音方式，及書寫方式並不完全同於拼音文字，因此在進行相關探討前擬就中文字的形、音、義特性加以簡要概述：壹、中文字的特性一、字型方面裘錫圭(1994)指出，漢字所使用的字符整體上可分為三類，即聲符、意符與記號三類。若文字與所代表的詞在語音上有關連者稱為「聲符」，在意義上有關連者稱為「意符」，若在語音及意義上皆無關連者稱為「記號」。中文字為一字一音節，且多數的中文字本身即可表示一種意義，並且可作為組成詞的最小單位，因此裘錫圭便將中文稱為「語素-音節文字」。陳姝嫈(1998)指出，語文字所代表的詞有意義上的聯繫之字符稱為意符，若該字符與所代表的詞有聯. 7.

(16) 繫者稱為音符，如該字符與詞的語音、意義上皆無聯繫者則稱為記號。在漢字中，三類符號皆採用，但在拼音文字中則僅運用聲符。綜合言之，漢字的字型組成有一定規則可依循，而且多數字可以表示一種最小的意義，為一具邏輯性的文字系統。二、字音方面中文字讀音的特性之一是音節組成的結構固定，其結構為(C)、(M)、V(E)。 V 為主要元音、C 為輔音、M 為介音、E 為元音之後的元音性或輔音性韻尾(曾世杰、王素卿，2003)。一個音節中最多包涵四個音素。在漢字中，除部分字僅由元音組成外，多數的字皆由一個聲母及元音所構成，即聲母加上韻母的組合。而拼音文字則多由數個音節組成，單一的詞中包含較多音素，所以拼音文字中較少同音字，而中文字則較多。萬雲英(1991)指出，中文字中的單音節詞為由聲母、韻母及聲調所組成三維模式，且聲調具有表意的特點。在漢字裡，同樣的音節，若聲調不同，就具有不同的意義，即為不同的詞。由於個體所能發出的單音節語音有限，若每一音節作為一個與詞來運用，則不足以滿足語言溝通的要求，因此，中文的四聲表意便能滿足此一需求。曾世杰、王素卿(2003)亦指出，中文字的四個聲調除了區別意義的作用外，亦有助於音節的具體化以及劃分音節的功用。儘管漢字中同音字很多，但在日常生活中，多數人仍能瞭解彼此溝通的意涵。這要歸因於一般人能夠透過溝通情境、文字敘述的上下文脈絡，來瞭解特定字的發音、意義。因此可知，漢字字音的特性為一字多音，且需依據不同情境、脈絡，及指稱不同意義的語詞而有所不同。三、字義方面根據洪淑娥、吳耀宗(2008)綜合萬雲英、黃沛榮(1999)、葉德明(1999)、裘錫圭(2001)等看法指出，中文字在字義上具有一字為一個意義單位、多數字為一字多義、同一字與不同字可組成意義不同的詞，以及字序不同產生不同意義的詞等特點。. 8.

(17) 在中文裡，一個字即可構成一個意義的最小單位。依據東漢許慎在其著作「說文解字」中指出，中文造字規則可劃分為六種方式，稱為「六書」。而其中又以「形聲」字佔多數，即由一個表意偏旁加上一個表聲偏旁加以組合而成。在中文字裡，約有 80%到 90%屬於形聲字(Zhu, 1987；胡永崇，2002；Shu, 2003)，中文閱讀者除可從聲旁推知一個字可能的發音之外，亦可從該字的表義偏旁，即部首，來瞭解一個字的屬性、意義等訊息。根據相關研究指出(Ho, 1999)，即使未經過特別教導，一般能力的學齡期兒童亦能根據先前的學習經驗，依據部首來學習新字的意義。從前述相關研究中可瞭解，每個中文字在一個情境下代表一個意義，然中文字也會隨著不同的使用情境而有不同的意義，如「地球」與「籃球」中的「球」，儘管字型、讀音完全一樣，但意義上卻不相同，前者所指的「球」代表行星，後者的「球」所指為一種運動器材。而一般閱讀能力者經過相當時間接觸中文字的經驗後，應可根據特定的偏旁、部首來瞭解文字的意義。如「晴天」的「晴」與「眼睛」的「睛」雖然都擁有「青」字作為聲旁，但此二字的部首分別為「日」及「目」，因此，教師在教導學生區辨此二字時，便可引導學生注意「日」與「目」分別代表與「太陽」、「眼睛」有相關，來增進學生對於字的意義的瞭解。貳、中文文字的識字歷程中文字由於其組成架構、發音規則並不同於拼音語系文字，因此，兒童或初學中文者其認字發展歷程與其他語系文字有明顯不同。根據萬雲英(1991)指出，兒童學習漢字的過程大致可分為以下三個階段：一、對中文字各部分的組成結構及形、音、義建立模糊關連的類化階段學生在剛學習中文字時，對於中文字的字型建立了概略性、不穩定、模糊的暫時關連。表現在課堂上的情況即為，在教授新的內容時，容易出現序列效應，如先前學過的中文字與目前學的生字產生混淆，抑或在複習舊生字時，將新字的筆畫、點捺等部分套用在舊生字上。在辨認以及聽寫特定字時，常因為對於各字形、音、義的不確定而產生字的部件錯置或移位的混淆，以及方向變. 9.

(18) 動或者筆畫增刪等現象。雖然一般能力閱讀者在學習中文字時難免產生形、音、義關連上的錯誤，但其對於每個漢字的形、音、義的連結所需花費的時間、再認以及提取的錯誤，均較閱讀困難者來得低(李俊仁、柯華葳，2007)。另外，學生在初學中文字的階段，是以整體中文字為主。在對中文字進行辨認時，整體呈現的效果優於以部件分別呈現的效果(Tong, McBride-Chang, Shu, & Wong, 2009)。二、對中文字組成結構及形、音、義三項基本音素之間建立統一關連的初步分化階段學生在此階段對於所學的中文字已經具有初步的整體形象，對於漢字的外形、發音、意義有了較具體的瞭解，對於字型的結構已經有了一定的掌握，不再產生結構的遺漏或混淆。相關研究亦指出，在經過訓練後，初學中文字的學生亦能掌握簡單的中文字規則，並且應用在學習新字的過程中。Ho 等(1999) 研究發現，在經過教導後，小學一年級的新生能運用可以獨立成為聲旁的中文字作為發音的線索，來閱讀不熟悉的中文字，並推測其可能的發音。三、形成中文字組成成結構及形、音、義三項基本因素間統一關連的牢固準確分化階段透過經常的接觸、分析以及識字量的增加，學生對於所教過的生字已經能有準確的掌握。兒童對於文字的辨識、理解也逐漸從書法特徵、筆畫分類的傾向，逐步轉為由中文字的結構、部首，以及部件(構形、非構形、相關、相似等部件)來對所學的文字加以分類、記憶(葉素玲、林怡慧、李金鈴，2004)。此階段兒童所採用的認字策略已較初期更為複雜，對於文字的辨識、解碼技巧也更為成熟，以可利用中文的組字相關規則來進行學習新字。也能清楚掌握中文字形、音、義間的關係，達到自動化認字的階段(陳美文，2001)。參、影響中文閱讀的相關因素閱讀是一項複雜的認知歷程，且牽涉到許多能力。Kirby(1992)指出學童的閱讀表現與其訊息處理能力有顯著關係，非語文訊息處理能力是預測語文表現. 10.

(19) 的一項有效指標。兒童在年幼時，透過父母及其他人所給予的語言刺激、互動，逐漸開始學習說話，並逐漸獲得語文能力。從這些經驗的累積中，大部分學童都能逐漸瞭解所使用的語言規則，以及各種聲韻單位所代表的意義，並用以表達自己的想法(Ziegler & Goswami, 2005)。在口語語言階段後，文字學習亦是影響學童語文能力的重要因素。在中文字學習方面，最初多是由生活情境中開始學習不同符號、圖案所代表的意義，如速食店招牌、玩具商標等，從而瞭解各種視覺訊息所代表的意義。入學後，透過有系統的教導與練習，學生會逐漸累積識字量，並從中發現中文特定的組成方式(McBride-Chang & Ho, 2005； Chung et al., 2008)並以這些規則來幫助書寫，記憶及學習生字。此外，兒童若能正確使用注音符號，以注音符號幫助閱讀，將可擴展其知識及增進閱讀經驗 (李俊仁、柯華葳，2007)。除學習情境外，兒童的語文能力對於其日常生活應用亦有重要影響。因此，如何能在適當的情境流暢的提取詞彙對學童的閱讀能力便顯得重要(曾世杰，1996)。如閱讀菜單、盤點商品、說明物品使用方式都需要具備正確、流暢的閱讀能力才能完成。以下將就與台灣學童中文閱讀相關因素進行探討。 (一)一般處理速度 Luria(1966)提出了 PASS(Planning, Attention, Simultaneous, and Successive theory)理論來解釋個體處理各類訊息的機制。在其所提出的理論中，認為人類的認知過程是由計畫、注意以及處理三個系統所組成。一般人在閱讀的過程中，會透過注意系統來留意以及專注在適當的刺激，以計畫系統來控制、組織行為、選擇適當策略以及監督自我的表現，以處理系統來進行解碼、轉換，及保留訊息(Kirby, Booth, & Das, 1996)。其中處理系統包含兩個策略，分別是同時處理(simultaneous processing)、依序處理(successive processing)。研究發現，閱讀困難學生除了在文字訊息的解碼、認讀有困難外，對於已達自動化辨識水準刺激，如數字、字母的連續性處理也較一般學生落後，且正確率亦較低(Kirby et al., 1996)。亦有研究發現，受試者對於刺激的連續性處理可有效預測其中文. 11.

(20) 閱讀理解成績(Leong, Cheng, & Das, 1985)。 (二)聲韻覺識在相關研究指出，聲韻能力與一個人的識字及理解能力有很一致的關係 (Penny, Leung, Chan, Meng, & McBride-Chang, 2005)，而且聲韻處理在中文閱讀中也扮演了重要的角色(Chung, McBride-Chang, Wong, Cheung, Penny, & Ho, 2008)。在拼音語系中，字形-聲韻的配對是較為一致的(Georgiou, Parrila, & Papadopoulos, 2008)，拼音語系的初學者對於該語言的聲韻掌握較同年齡的非拼音語系初學者來得快，亦即，聲韻覺識對於拼音語系的學習者的閱讀能力有重要的預測力。然而，中文的字形-字音對應性並不如拼音語系般一致。相關研究指出，聲韻覺識對於中文閱讀並非必要條件(王素卿，2001)，但由於台灣的中文教學中係以注音符號作為輔助學習的工具，因此可發現聲韻覺識對於我國學生的中文字學習、理解有顯著的正相關及預測力(柯華葳、李俊仁，1996)。 (三)快速念名除了聲韻覺識能力外，在相關研究中亦發現不同閱讀能力的學生在對於熟悉刺激，如詞彙、物件、顏色等的命名速度上有顯著差異。Wolf 及 Bowers(1999) 提出「雙重缺陷假說」(double-deficit hypothesis)來解釋不同閱讀能力學生在唸名表現上的差異情形。他們將閱讀障礙者分為「單純聲韻缺陷」、「單純唸名缺陷」，以及「雙重缺陷」三種類型，認為學生的閱讀困難除了在於聲韻覺識相關能力之外，亦有可能是在對於熟悉的刺激，如物件、顏色的名稱命名等，或者二種能力都出現困難，而導致學生在閱讀也出現障礙。在國內研究發現，閱讀困難學生與一般閱讀能力學生對於熟悉物件、顏色的命名花費時間有顯著差異，而此種現象在學前階段的受試者即可觀察到(曾世杰、邱上真、林彥同，2003)。快速唸名能力對於學生的認字正確性、閱讀流暢性具有同時性的預測力(Liao, Georgiou, & Parrila, 2008)，對於語詞辨認、閱讀理解、聽寫測驗具有長期性的預測力(Tong et al., 2009)。不論是在拼音語. 12.

(21) 系研究(Bowers, Sunseth, & Golden, 1999)、中文閱讀研究(Ho & Lai, 1999；Ho, Chan, Tsang, & Lee, 2002)或者跨語言的相關研究(Liao et al., 2008)，都支持了快速唸名缺陷與閱讀成就有顯著相關，且快速唸名缺陷是閱讀困難者的顯著特徵之一(Ho , Chan , Lee , Tsang, & Luan, 2004)。 (四)字型處理拼音語系的字型處理與其聲韻特性有密切的關係(Gibson, Osser, & Pick, 1963)，特定字母的組合與口語聲韻單位有規律的對應關係。因此，拼音語系的學童若能掌握字母排列的順序、組合方式，在進行閱讀時便能減輕記憶負荷，而加快視覺訊息的處理速度。在拼音語系的相關研究中發現，學童若能掌握其所使用語言的字型處理、字母組成規則，其語文成就亦相對較佳(Szeszulski & Manis, 1987)。另外，學童在以字母拼出該語言的聲韻單位，不論是真詞或假詞以及真音或假音，其拼音能力與閱讀成就有顯著的正相關。在 FieldingBarnsley(1997)針對 32 名幼童的研究發現，學童在學習拼讀書面文字的前後，對於聲韻的處理能力有顯著差異。在中文字型處理相關研究方面發現，學童對於中文字的組字規則，如部首及偏旁在中文字的固定位置、從聲旁幫助記憶該字發音，以及從部首推知中文字意義等知識，與學童的語文能力息息相關(McBride-Chang, Chow, Zhong, Burgess, & Hayward, 2005)。由於教育方式的關係，在台灣及中國大陸的相關研究中都可發現，學童對於拼音符號的辨識、拼讀能力與學童的語文成就有顯著相關(李俊仁、柯華葳，2007；Read, Zhang, Nie, & Ding, 1986；柯華葳、李俊仁，1996)。李俊仁、柯華葳(2007)發現，國小三年級學童在拼注音測驗的得分與其國語、閱讀理解、識字、心理詞彙，以及工作記憶有顯著正相關。柯華葳、李俊仁(1996)亦在研究中指出，小學前二年，注音拼讀及認字有同時性的高相關。另外，Read 等(1986)針對中國大陸的研究發現，兩組識字能力相當的受試者中，學過漢語拼音的學生較能處理不同的聲韻單位。在一般情況下，一般能力的閱讀者很容易就能從口語發音找出相對應的字母以及組合方式。由於. 13.

(22) 台灣的教育體制中，學生是透過注音符號來學習基礎的發音規則，並藉由注音符號的輔助，來學習更多的生字。因此，不同語文能力學童在注音符號的辨識、拼讀能力的差異也是本研究所欲探討的主題。第二節. 一般處理速度與中文閱讀. 閱讀是一項複雜的歷程，牽涉許多認知技能，如注意、聲韻轉換，以及提取等動作。閱讀障礙學生與一般閱讀能力學生除了對於字詞的認識、字義的理解，以及文章內容的瞭解有差異外(Ho et al., 2002)，對於語言及非語言的訊息處理速度、正確性亦有顯著的差異(Chung et al., 2008)。個體對於訊息的處理能力亦會反應在閱讀技巧上，例如文字的解碼以及文義或句義的理解方面(Kirby & Robinson, 1987)。相關研究發現(Weiler, Harris, Marcus, Bellinger, Kosslyn, & Waber, 2000)，非語言的視覺處理能力能有效區分閱讀困難組學生及一般閱讀能力組學生。因此，本節將就與閱讀過程中之訊息處理的理論進行探討。壹、Luria 的認知過程理論在非語言訊息處理的意義在閱讀書面文字的過程中，閱讀者會依據該語言的書寫方式，採取由上至下或由左至右的方式，依序閱讀每個文字；此外，學童在學習數學中針對幾何圖形的描述，以及地理中的地形、景觀等資訊時，需針對這些訊息作同時性的處理，並加以整合，以瞭解其關係。然而這些針對語言化訊息所採取的依序處理以及同時處理能力，是否能在非語言訊息的處理中觀察到？Luria(1966)提出了 PASS(Planning, Attention, Simultaneous, and Successive theory)理論來解釋影響個體處理語言及分語言訊息的可能因素。該理論認為人類的認知處理過程是由三個主要部分組成(Kirby et al., 2005)。第一個部分稱為注意-喚起系統(attention-arousal system)，負責掌管對於外界刺激的警覺度以及專注在適當的刺激上，並可分為表達性注意力(expressive attention)及接受性注意力(receptive attention)；第二個部分稱為計畫系統(planning system)，負責控制以及組織、選擇或建構策略、監督自我表現；第三個部分稱為處理系統(processing system)，負責採取同時處理(simultaneous processing)、依序處理(successive processing). 14.

(23) 兩種策略，以對刺激進行編碼、轉換，及從長期記憶提取資訊等動作。Das 及 Naglieri 在 1989 年依據 Luria 的理論設計一套測驗來測量個體在此三部分的能力，稱為認知測驗系統(Cognitive Assessment System, CAS)。Das 及 Naglieri (1989)發現此一測驗能有效測量出學的認知能力以及對於訊息處理速度。. 圖 2-1. Luria 的訊息處理理論(PASS theory). 貳、Luria 的理論與閱讀的關係以下將就 Luria 的理論中各種處理能力與閱讀的關係進行探討。一、計畫能力與閱讀關係. 15.

(24) 計畫系統是負責控制及組織個體的行為、選擇或建立適當的問題處理策略，以及監督自我表現的中樞系統(Luria, 1973)。在閱讀過程中對閱讀者本身提問、思考解決方案，以及自我監控等動作，均需依賴計畫系統的功能。二、注意-喚起能力與閱讀關係注意-喚起系統負責調節大腦皮層的啟動情形(Kirby et al.,1996)、保持個體對於外界刺激的敏感程度，並且確保各體能將注意力放在適當的刺激上。當個體同時面對不同種類的刺激，且被要求僅注意其中某一類刺激時，對於非目標刺激的抑制反應(通常是更容易產生干擾的刺激)，以及將注意力專注在目標刺激的能力，需要相當依賴注意-喚起的能力(Naglieri & Das, 2005)。三、同時處理能力與閱讀關係在 Luria 的認知過程理論中，同時處理機制負責將刺激整合為群體，以使受試者瞭解不同成分間的關係。例如，為了要正確畫出教師指定的圖形：「畫一個三角形，三角形的下面有一個正方形，正方形在一個圓形的左邊，圓形的上面有一個六角型」，學生必須瞭解圖形間的整體關係。此一原理可應用於解釋閱讀處理的過程。在閱讀時，為了瞭解所閱讀的句子、文章的內容，讀者亦須對於文句的脈絡、使用情境、文章的上下文有整體瞭解，才能瞭解閱讀內容的意義(Das, Leong, & Williams, 1978)。四、依序處理能力與閱讀關係依序處理機制的功能在於處理線性化組成的訊息，或者以鍊狀的方式來進行處理過程。測量依序處理能力的方式可以採用要求學生進行詞、句子的復誦。在對於不熟悉的詞彙進行解碼、瞭解較長複合句中子句的關係，以及初學者對於外語的發音過程等，都是依賴依序處理機制來進行相關處理。參、Luria 的理論與閱讀相關研究在計畫能力與閱讀成就相關研究方面，Kirby 等(1996)運用規劃連線測驗 (planned connections)來測量不同閱讀能力學生的計畫能力。該測驗分為二部. 16.

(25) 分，第一部份要求學生在紙上將隨機分佈的數字，由小到大依序畫線連接；第二部分要求學生在隨機分佈的數字、字母中，分別依照數字及字母的數序，(將 1 與 A 連接、A 與 2 連接、2 與 B 連結的方式)，依序連接。並以碼錶加以計時。該研究發現，閱讀困難學生與一般閱讀能力學生在完成測驗時間有顯著差異，閱讀困難學生需花費較多時間才能完成測驗。在注意-喚起能力與閱讀成就相關研究方面，Kirby 等(1996)選取四至五年級閱讀困難學生，並依據受試者年齡、性別、智力選取相同年齡控制組，並依據低閱讀能力受試者閱讀程度選取相同閱讀程度控制組學生，進行表達性注意力及接受性注意力測驗。研究結果發現，在表達性注意力測驗的處理速度方面，閱讀困難組學生與相同年齡控制組學生無顯著差異，但閱讀困難組學生處理速度顯著快於相同閱讀控制組；在接受性注意力測驗的處理速度方面，閱讀困難組學生顯著慢於相同年齡控制組，但與相同閱讀控制組學生則無顯著差異。在處理能力與閱讀成就相關研究方面，Kirby 與 Das(1990)在相關研究中發現，同時處理及依序處理與學生的閱讀成就有密切的關係，而且能夠區分出一般閱讀能力者與閱讀低成就者。在閱讀理解方面，Kirby(1992)以 74 名四、五年級的學生進行相關探討，發現同時處理及依序處理均可有效預測受試者的閱讀理解成績。Papadopoulos、Charalambous、Kanari 及 Loizou(2004)以 Luria 的 Pass 理論設計一套教學介入方案(PASS Reading Enhancement Program, PREP)，教導學前階段的學習障礙危險群幼兒。該方案著重訓練學童的計畫、注意、同時處理及依序處理的能力。研究結果發現，在經過介入後，學童在同時性處理的圖形記憶，以及依序性處理的語詞記憶、句子復誦、語詞復誦都有顯著進步。在一年後的追蹤研究，亦發現這些能力與一般能力學童已無顯著差異，顯示教學介入有維持效果。由前述相關研究可發現，閱讀困難者除對於文字性、語言性的訊息處理有障礙之外，對於非語言的刺激處理亦有可能出現困難。而這些現象經過研究發現，可以有效預測其閱讀相關成就。因此，本研究目的之一，在於運用適當的. 17.

(26) 測驗，來瞭解不同語文能力學童在熟悉符號的辨識速度及非語文訊息處理速度上的差異，以及與中文閱讀成就間的關係。第三節. 聲韻覺識與閱讀. 以下將探討聲韻覺識的意義、聲韻覺識與不同語系閱讀的關係，及聲韻覺識與閱讀障礙相關研究。壹、聲韻覺識的意義聲韻覺識能力是指個體對於其所使用語言的語音成分的敏感程度、操作語詞組成要素、對於語言深層覺識的能力(Mattingly, 1972；Treiman & Zukowski, 1991；Torgesen, Morgan, & Davis, 1992；Preston & Edwards, 2010)以及對自然、連續不斷語音的內在結構的認識(曾世杰，2006)。具體來說，即個體能夠針對口語訊息進行音韻切割、分析，及合成的能力(Barker, 1994)。如將「香」字的讀音分為「ㄒ」與「ㄧㄤ」兩個音，若再加以細分，「ㄧㄤ」可再分割為「ㄧ」與「ㄤ」兩個部分。Huang 及 Hanley(1994)將聲韻覺識區分為兩部分，其一為對音素(phoneme)的覺識，即對語音的音素分割、操作的能力；其二為對音素、音節內次單位及音節覺識之能力，即能區分出口語語音中的音節、瞭解雙聲與疊韻、覺察到語音的音素等能力。綜合相關學者對於聲韻覺識的定義，可歸納出，聲韻覺識應包含個體對於所使用語言結構的覺察與認知，並能操作不同單位組成成分的能力。貳、聲韻覺識與拼音語系閱讀的關係語音的組成結構由大到小可分為音節(syllable)、首尾音(onset and rime)、韻核心-韻尾(nucleus and coda)、音素(phoneme)、語音(phone)等五個層次(Shu, 2003)。然而，在拼音語系中，並非所有語言的字型、字音對應關係皆完全一致。Ziegler 及 Goswami(2005)提出了心理語言的紋理理論(Psycholinguistic Grain Size Theory, PGST)來解釋不同語言初學者的學習速度差異。該理論指出，在學習某種文字系統之前，語音的表徵系統即已存在(李佳穎，2009)。由於拼音語系中，字型與字音間的對應(grapheme phoneme correspondence,. 18.

(27) GPC)關係較為一致，因此，初學閱讀的兒童很快就能從經驗的歸納以及有系統的教學中，瞭解此一對應關係。一旦兒童能夠掌握拼音語系中的字型、字音對應關係，便能開始進行初步的閱讀活動(Adams, 1990)，聲韻覺識能力與早期的閱讀成就有重要的關係(Wagner & Torgesen, 1987)。相關研究也指出，兒童對於字母的名稱及發音、字音的提取是學習讀寫的基本要件(Wolf, Bally, & Morris, 1986；Treiman, 2006)。即使在拼音語系中，字型與字音間的對應一致程度依然有顯著差異。在字型字音對應一致性較高的語言，如芬蘭語、希臘語、德語及義大利語，其音節結構較其他拼音語言簡單。大多數的詞彙，首音和韻尾等同於音素。因此孩童在學習這些語言時依賴字型、字音再編碼的策略(Georgiou et al., 2008)，其掌握語言規則的速度也較其他拼音語系的學童為快。反之，在學習字型、字音對應較不一致的拼音語言，如英語、德語時，學習者需花費較長的時間來掌握字型、字音的對應關係(Georgiou et al., 2008)。不論拼音語系其字型與字音間的對應程度如何，多數研究都發現，拼音語系學童的聲韻覺識能力與其閱讀成就有顯著相關(Preston & Edwards, 2010)，且對於學童的閱讀成就有同時性及長期性的預測力(Georgiou et al., 2008；Plaza & Cohen, 2007)。 Georgiou 等(2008)以兩種不同字型、字音對應性的拼音語言進行聲韻覺識與閱讀能力的相關研究。受試者為 110 名以英語為母語的加拿大學童，以及 70 名以希臘與為母語的學童，受試者均為一年級學童。研究結果發現，在兩組受試者中，刪音測驗對於英語受試者一年級、二年級的假詞閱讀(pseudoword attack)、一年級的短文朗讀有預測力；刪音測驗對於希臘語受試者的一年級假詞閱讀有預測力。研究結論認為造成此種差異的可能原因，是由於在字型、字音對應一致性較高的語言中，閱讀發展過程較不需耗費過多心力在聲韻覺識上，因此，在希臘學童中，聲韻覺識測驗僅在義務教育的初期對於假詞閱讀有預測力。即大部分的受試者在聲韻覺識能力已能達到精熟程度。. 19.

(28) Plaza 及 Cohen(2007)針對 75 名法國兒童進行聲韻覺識與閱讀的相關研究。學童第一次受測時的平均年齡為六歲，採為期一年之縱貫性研究。研究結果發現，受試者在幼稚園時的音節重置測驗成績，可有效預測一年級下學期期末的音節區辨、一分鐘讀詞、假詞閱讀，以及真詞拼音等測驗的成績；學前階段的音素判斷測驗成績，可有效預測一年級下學期期末的真詞區辨以及假詞拼音的測驗成績。測驗結果顯示，在學前階段的聲韻覺識能力對於讀詞、拼字，以及閱讀能力本身，具有長期性的預測力。參、聲韻覺識與中文閱讀的關係傳統上認為，中文閱讀者可以直接透過字型來提取文字的意義，無須透過聲韻的處理。曾世杰(2006)則指出聲韻覺識與中文閱讀的關係應有三種可能： (一)聲韻覺識與中文閱讀無關早期研究認為，由於中文字的組字原則(orthography)與拼音文字不同每個字所代表的是詞素(morpheme)而不是音素，因此中文閱讀者在閱讀文字時直接就單一漢字與其音節的連結進行處理即可，無須探討更細部的或是音素層次的分析(Morais, Cluytens, Alegria, & Content, 1986)。在中文裡，文字與聲音具有「字型-聲韻對應關係」(orthography-phonology correspondence, OPC)(Ho & Bryant, 1997)。在拼音語系中因為「字型-音素對應關係」(grapheme phoneme correspondence, GPC)出現障礙而產生閱讀困難的現象並不會出現在中文學習中。 (二)聲韻覺識與中文閱讀的關係是由於教育設計使然，非認知必然中文屬於非拼音文字，但目前在台灣及中國大陸的義務教育中，皆有一套專屬於教育體系的拼音系統，即注音符號與漢語拼音。目前國內的小學國語文教育，規定入學後的前十週，所有國語科授課時間皆教導學習說話以及注音符號。待學生對於注音符號能有初步掌握後，才開始教導中文字。通常幼兒最先察覺到的應屬於較大單位的音節層次(Plaza & Cohen, 2007)，而注音符號所代表的主要為音素層次，而音素屬於較小的語言單位。需經過長時間的教學與練. 20.

(29) 習，才能掌握到語言中的音素單位。曾世杰與王素卿(2003)針對三類不同特質的受試者進行聲韻覺識與閱能力相關探討研究。研究結果發現，一名曾接受多次補救教學及注音符號教學的六年級輕度智能不足學童、三名平均七十八歲且未曾學習過注音符號的老先生，以及一名六歲的早慧學前女童，均無法以現有的評量工具測量出其音素覺識能力，但三類受者之中文字閱讀能力均與同儕相當。因此，研究結果推測「音素覺識並非中文閱讀的必要條件」。聲韻覺識與中文閱讀理解有高相關，為教育設計使然(教導注音符號)，而非認知上的必然。 Holm 及 Dodd(1996)探討以全字法及漢語拼音兩種不同方式學習中文者，在聲韻覺識能力測驗上的差異情形。受試者選取兩組中文識字能力相同，但分別以全字法及漢語拼音學習中文的香港及中國大陸大專生。研究結果發現，香港大專生在聲韻處理能力測驗上，成績明顯較中國大陸學生低。Huang 及 Hanley(1995)針對台灣、香港、英國三地學生進行聲韻覺識與閱讀能力相關比較。研究結果亦指出，台灣及英國學生在聲韻覺識測驗得分上明顯較香港學生高。從以上跨地區針對不同教育方式的研究可發現，在教學的過程中假如運用了拼音系統來教導學生瞭解每個音之間的對應關係，學生越容易將此種技能運用在所接觸的口語、聲韻訊息之中。在學習其他語言時，也會很自然地採用既有且已內化的聲韻技巧來處理第二語言的學習、認知。例如，部分初學英語的學童，會運用與英文單字字音相似的注音來幫助記詞彙，像以「ㄟㄆㄛˊ」來記憶「apple」(蘋果)。 (三)聲韻覺識與閱讀間有共同因素在一般的情形之下，學童先學會說話後才開始學習閱讀文字。因此，許多文獻也指出進行閱讀時需先將書面文字轉換成心理詞彙。Baddeley 在 2000 年提出修正後的工作記憶理論，該理論將工作記憶分為視覺空間模板(visualspatial sketchpad)、語音迴路(phonological loop)、中央處理(central executive)，. 21.

(30) 及情節緩衝器(episodeic buffer)等部分。該理論認為，個體會運用語音迴路中的「聲韻貯存」(phonological storage)及「隱內覆誦」(subvocal rehearsal)來將閱讀的文字轉換成聲韻訊息並加以儲存。在針對不同語言的聲韻覺識相關測驗中也發現，測驗詞彙的長度會影響受試者對於聲韻測驗的結果，及詞長效果；在詞彙辨認以及詞彙記憶相關測驗中發現，若測驗詞彙彼此聲韻接近，對於受試者的作答會出現干擾效果(周裕欽， 2000)。Liberman、Shankweiler 及 Liberman(1989)也發現，閱讀困難學生在聲韻處理的障礙可能是由於其心理資源有限(limited resource)，及工作記憶(working memory)的處理過程出現困難所致。從上述研究發現，聲韻覺識能力與閱讀成就間應有其他共同因素。近來對於中文閱讀的相關研究中發現，中文的閱讀歷程事實上亦涵蓋了語音介入(Tzeng, Hung, & Wang, 1977)，中文閱讀者亦有可能出現失讀症的情形 (Stevenson, Stigler, Luker, Hsu, & Kitamura, 1982)。聲韻覺識與中文閱讀能力有顯著相關，且能預測學生的閱讀能力(Ho, Law, & Ng, 2000；Penny et al., 2005)。 Ho 及 Bryant(1997)綜合相關文獻發現，學習應與及學習中文的兒童，皆為先具備處理較大聲韻單位(如音節)的能力，而後隨著年齡發展以及教學，在逐漸發展出處理較小聲韻單位(如音素)的能力。此外，該研究中也指出，香港學童在三歲時即具備辨認相似音、相似韻母及相似聲調的能力。不論個體對於聲韻單位處理的運作機制為何，可以確定的是，聲韻處理對於閱讀成就的確有顯著的相關存在，而且在不同語言皆然。從拼音語系，如希臘語(Parrila et al., 2008)、英文(McBride-Chang & Ho, 2005)，至非拼音語系，如中文(Hu & Catts, 1998)的研究中都可以發現此一相關存在。在進行文字與讀音配對連結的過程中，多少都會牽涉到聲韻覺識的層次。然而，個體需具備聲韻處理技巧的會隨著語言而有所不同(McBride-Chang & Ho, 2005)。甚至亦有研究發現，聲韻覺識是閱讀中文時不可或缺的因素(Ziegler, Tan, Perry, & Montant, 2000)。. 22.

(31) Ziegler 等(2000)進行兩項實驗來瞭解中文聲韻對於唸名反應時間的影響。在實驗一中，分別以無其他同聲字(在中文字裡僅有一字讀做該特定讀音)、少同聲字及多同聲字的中文字作為唸名反應速度題目。研究結果發現，受試者在念讀無其他同聲字的中文字時，花費時間明顯多於具少量同聲字及具多量同聲字的中文字花費時間。在實驗二中，以兩類具有同樣數量同聲字，但聲韻出現率不一致的中文字作為測驗題目。研究結果發現，受試者在念讀聲韻出現率高的中文字所花費時間，明顯少於聲韻出現率低的中文字。從研究結果可發現，中文的聲韻頻率對於中文閱讀有重要的影響，而且聲韻處理也可能是中文的處理與提取的重要機制。 Cheung、Chen、Lai、Wong 及 Hills(2001)研究發現，在學前階段，中國學童的聲韻覺識能力明顯低於紐西蘭的學前兒童。研究結果推論，這是由於在英文中有許多詞彙具有子音的叢集(cluster)，而中文字並沒有此種組合，因此，以英語為母語的兒童在日常生活的語言中便會注意到其母語中的音素單位，而以中文為母語的兒童則不會主動察覺出較小的聲韻單位。綜合前述研究結果可發現，在拼音語系中，由於「音素」即為日常生活中所常操作的語言單位，因此，即便是尚未接受義務教育的學童，依然可從日常的對話中去感知到聲韻的基本單位，即音素；相對來說，在以拼音系統學習中文者的聲韻覺識能力則需待進入義務教育後，才能逐漸培養出對於聲韻覺識的處理能力，而且聲韻單位的操作能力亦能夠有效預測其語文成就(曾世杰、邱上真、林彥同，2003；李俊仁、柯華葳，2007)，但聲韻覺識的預測效果可能會隨著學童識字量的增加而降低(柯華葳、李俊仁，1996)，對於閱讀成就預測力會逐漸由識字量的多寡所決定(宣崇慧、盧台華，2006)。肆、聲韻處理速度與閱讀關係閱讀困難學生除了對於文字的解碼有困難外，有部分原因可能是由於在聲韻訊息的暫存上出了問題(王淑惠，2009)，而影響其閱讀成效。此外，相關研究也發現，閱讀障礙學童與一般閱讀能力學童除了對於語言的聲韻的覺察、聲. 23.

(32) 韻單位的分割及組合有差異外，對於聲韻訊息的處理速度亦有顯著差異(Plaza & Cohen, 2007；Shu, Peng, & McBride-Chang, 2008；Nicolson & Fawcett, 1994；蔡佩孜，2010)。 Plaza 及 Cohen(2007)發現，閱讀困難學生在將音素單位錯置的假詞更正測驗上(如將「tronci」更正為「citron」，佛手柑)，閱讀困難學生的正確率低於一般閱讀能力學生，且作答需花費較多時間。除了不同能力閱讀者間在聲韻覺識處理速度上有差異外，在相同智力水準、不同年齡的閱讀者間，亦可發現聲韻處理速度上有顯著的差異情形。Shu、 Peng 及 McBride-Chang(2008)針對 146 名分屬於幼稚園小班、中班，大班以及小學一年級的學生進行圖片式聲韻處理測驗。研究結果發現，不同年級的受試者間的聲韻處理能力有顯著差異。 Nicolson 與 Fawcett(1994)針對英國的閱讀障礙學童與相同年齡控制組、相同閱讀程度控制組學童，進行選擇性聲韻反應速度比較測驗。研究結果發現，在選擇性聲韻反應速度測驗上，閱讀障礙學童的反應時間顯著慢於相同年齡控制組及相同閱讀控制組的學童。蔡佩孜(2010)以四年級學童為受試對象，以名稱可簡化為單一中文字的圖片為測驗工具(如：車、船、樹、羊)。第一部份為要求受試學童在一張目標圖及三張配對圖中，找出與目標圖名稱聲母相同者；第二部分要求受試學童在一張目標圖及三張配對圖中，找出與目標圖韻母相同者。兩部分測驗皆記錄受試者反應時間。研究結果發現，在控制聲母配對與韻母配對的得分後，聲母配對反應時間及韻母配對反應時間可有效預測中文認字、讀詞流暢性。綜合以上研究可發現，聲韻覺識以及聲韻單位的操作對於拼音語系學童的語言學習有決定性的影響。但對中文學習者而言，聲韻處理能力應屬後天教導的成果，而在中文學習的過程中，應視其所處教育階段以及適合學童的方式，來選擇運用聲韻管道或者另闢蹊徑，以直接教導的方式來使學生習得中文字。在區辨學童的學習中文可能問題的方法上，聲韻處理速度可作為一項有效的方. 24.

(33) 法。 Plaza 及 Cohen(2007) 、 Nicolson 及 Fawcett(1994) 、 Shu 、 Peng 及 McBride-Chang(2008)等所採用的方式為接受性的聲韻選擇測驗，此一方式是否能進一步探究學童對於聲韻的瞭解程度仍有待探討；蔡佩孜(2010)所採用之方式為要求學童主動區辨目標圖及配對圖在聲韻上的異同，但其所測驗之學童年齡差距至多達一歲兩個月(9 歲 6 個月至 10 歲 8 個月)，因此其測驗結果可能受到參與學童年齡影響。本研究希望運用接收性及主動性聲韻訊息處理的方式，並縮小受試學童年齡差距，來瞭解不同語文能力學童在聲韻訊息處理、聲韻覺識反應速度的差異情形，及其與中文閱讀能力之相關。. 第四節. 快速唸名與閱讀關係. 本節將探討快速唸名的意義及理論基礎以及快速唸名與閱讀的相關研究，以瞭解快速唸名與不同語言閱讀表現的相關。壹、快速唸名的意義與理論基礎快速自動化唸名(rapid automatized naming)最早是由 Denckla 及 Rudel 於 1972 年所提出，用以預測學童的閱讀能力。快速唸名的定義是指當受試者見到熟悉的刺激物後，從長期記憶中提取與該刺激相對應的語詞，並啟動構音器官來指涉該視覺刺激(曾世杰，民 93)。而此過程所運用的時間即為唸名速度。例如，當看見「我」這個字時，受試者便從長期記憶中提取該字的名稱，念做「ㄨㄛˇ」，並啟動構音器官，發出「ㄨㄛˇ」的讀音。 Wolf 及 Bowers(1999)提出雙重缺陷假說(double deficit hypothesis)來解釋閱讀障礙的可能成因。該假說指出，「聲韻覺識」與「快速唸名」是兩項獨立的能力。學童在其中任一項目，或者兩個項目皆出現困難，即有可能造成閱讀障礙的情形。根據雙缺陷假說，可將閱讀障礙者分為三種類型：(a) 單一聲韻能力缺陷者：在聲韻覺識或聲韻單位處理能力有困難，但在唸名速度上無問題； (b) 單一唸名速度能力缺陷者：在唸名速度上有困難，但聲韻覺識及聲韻單位處理能力正常；(c)雙重缺陷者：在唸名速度、聲韻覺識或聲韻單位處理能力. 25.

(34) 有顯著困難者。此外，同時在聲韻覺識及快速唸名有障礙的學童的閱讀表現顯著低於僅具有其中一種障礙的學童。 Ho 等(2004)針對 147 名學障生以及 78 名同齡控制組進行認知能力相關比較。研究結果發現，學障生在數字唸名速度顯著較一般語文能力學童慢，且在聲韻覺識得分上亦顯著較低。研究結果亦發現，在所有測驗項目中，聲韻覺識及唸名速度是學習障礙學童的主要弱勢項目。此一發現亦支持 Wolf 及 Bowers (1999)的雙重缺陷假說。貳、快速唸名與閱讀相關研究近年來已有越來越多研究探討快速唸名能力與閱讀成就之間的關係。從這些研究結果可發現，快速唸名可以有效區分出不同語文能力的學童(Denckla & Rudel, 1972；Bowers et al., 1999；蘇潔瑩、廖晨惠，2011)，即使對於不同語文能力成人亦有顯著的預測力(Wolf, Michel, & Ovrut, 1990；引自 Ding, Richman, Yang, & Guo, 2010)。此外，相關研究也發現，快速唸名能力缺陷是閱讀障礙學童的主要障礙之一(Ho et al., 2004)。而且在學前階段的唸名能力是預測未來語文成就的一項重要參考指標(曾世杰、邱上真、林彥同，2003；曾世杰、簡淑真、張媛婷、周蘭芳、連芸伶，2005；Chow, McBride-Chang, & Burgess, 2005； Plaza & Cohen, 2006)。假如學童對於熟悉、經常接觸的刺激，如物件、顏色及數字的命名出現了困難，那麼可能意味著學童對於熟悉物件的名稱提取出現了障礙，在未來的語文學習活動中亦可能出現障礙。現有的唸名測驗可概分為語文唸名及非語文唸名。語文唸名意指測驗題目為受試者所熟悉的中文字、字母、數字等；非語文唸名意指測驗題目為顏色、物件、圖形等。在唸名測驗的相關研究中發現，非語文唸名測驗是瞭解學童唸名速度一項穩定的指標 (曾世杰、邱上真、林彥同，2003)，但在預測學童的語文成就上，語文唸名測驗對於學童閱讀成就的預測力顯然高於非語文唸名 (Georgiou et al., 2008；Penny et al., 2005)。曾世杰、邱上真及林彥同(2003)以幼稚園到國小三年級的學童為研究對象，要求所有受試者進行數字、物件、顏色. 26.

(35) 唸名測驗，注音唸名僅於國小組學童施測。研究結果發現，受試學童在各類唸名測驗有隨年級增加而加快的趨勢，但二年級到三年級間的唸名速度差距小於幼稚園到一年級及一年級到二年級間的差距，顯示隨著年齡增加，學童的唸名速度越趨接近；唸名速度由快至慢依序為數字唸名、注音唸名、物件唸名、顏色唸名；各年級快速組人數隨年級增加而增多，且數字唸名、注音唸名速度的差距隨年級增加而縮小；快慢組學童在顏色唸名、物件唸名速度維持較大的差距，顯示非語言唸名測驗應可作為瞭解唸名能力發展的一項有效指標。 Liao、Georgiou 及 Parrila (2008)分別以數字、國字、注音及顏色唸名測驗針對 117 名學童進行唸名速度與語文成就相關研究。研究結果發現，在控制受試者年齡、非語文智商及聲韻覺識後，快速唸名依然能夠有效預測學童的中文認字成績，數字、國字及注音唸名速度對於中文認字的解釋量高於顏色唸名的解釋量。Penny 等(2005)以 39 名國小三年級學童為研究對象，比較一般語文能力學童及閱讀障礙學童在唸名速度上的差異。研究結果發現，閱讀障礙學童數字唸名速度顯著慢於一般語文能力學童。從此一現象可推知，即使阿拉伯數字是學童自小即開始接觸，且為經常運用的符號，閱讀障礙學童在提取其名稱的流暢性依然有顯著困難，顯示唸名速度確為一有效區辨學童語文能力的一項指標。在不同語言的研究中可發現，快速唸名能力可以有效區別出不同語言能力的學童。例如 Georgiou 等(2008)分別以加拿大、希臘及台灣的學童為研究對象，分別進行快速唸名測驗與語文成就間的相關比較。研究結果發現，快速唸名速度與學童的認字能力間有顯著的相關，顯示在不同音素、字型對應一致性的語言裡，快速唸名都是瞭解學童語文能力的一項顯著指標。Kobayashi、Haynes、 Macaruso、Hook 及 Kato(2005)針對日本學童的研究也發現，一年級學童的平假名、漢字唸名速度能夠有效預測閱讀速度；幼稚園學童的平假名、數字唸名速度能夠有效預測閱讀速度及正確性。 Ho 等(2004)針對 225 名學習障礙以及同年齡控制組學生進行認知能力相. 27.

(36) 關研究。以數字唸名、判斷真字與非字、找出相異聲母與韻母等作為測驗工具。研究結果發現，大部分的閱讀障礙兒童都有數字唸名上的缺陷。就障礙類型分析，快速唸名與字型知識是閱讀困難學童的主要障礙。Ho 等(2002)等人以 30 名閱讀障礙學童，並就閱障組學童的性別、年齡，及非語言智商找出另 30 名相同年齡控制組學童，最後再以閱讀能力測驗篩選出 30 名相同閱讀程度控制組學童進行認知處理相關研究。研究結果發現，閱讀障礙組學童不論是在語言 (數字)或者非語言(圖片、顏色)的唸名測驗中，其唸名速度均顯著慢於相同年齡控制組及相同閱讀程度控制組學童。而且，在控制智力、挑出相異聲母及韻母，以及判斷非字測驗的成績後，快速唸名依然對於閱讀測驗成績有顯著的同時性預測力。在追蹤性研究方面，學前的快速唸名能力亦對於學童的語文成就有長期性的預測力(Tong, McBride-Chang, Shu, & Wong, 2009；曾世杰、簡淑真、張媛婷、周蘭芳、連芸伶，2005)。Tong 等(2009)發現，在學童一年級所實施的數字唸名測驗，與學童的聽寫、認字、閱讀理解有長期性相關，且對於學童的認字測驗成績有長期性的預測力。曾世杰、簡淑真、張媛婷、周蘭芳及連芸伶(2005) 以 79 名幼稚園學童為研究對象，進行為期四年的長期性研究。研究結果發現，學前的數字唸名對於三、四年級的閱讀理解有顯著預測力；預測兒童二、三、四年級的認字能力時，數字唸名的解釋量遠大於聲韻覺識的解釋量。研究結果說明，唸名測驗是解釋學童語文能力的一項穩定指標，而且唸名測驗對於語文能力的解釋力遠大於聲韻覺識的解釋力。至於為何快速唸名對中文學習有預測力？Chow 等(2005)認為有兩個原因，第一：中文是屬於圖像式的文字，因此視覺處理技巧相形之下是非常重要的。而在進行快速唸名測驗所必須具備的其中一項要件即為對於視覺刺激的快速處理，因此快速唸名過程與中文閱讀過程是相當接近的；第二：中文的字形與字音對應關係不若拼音語系般緊密，在學習中文字的初期需要依賴強記式的教學才能記住。因此，學童對於此一較無緊密規則可循的形音關係必須能充分. 28.