自我效能和內部價值對解題歷程、解題行為及解題表現的影響

Zimmerman (2000) 研究也發現學生在概念改變的過程中，動機扮演著中介 的角色，例如：認知心理學家 Mayer (1998) 研究發現當學生對一個情境中的數 學題目感興趣時，則他們會願意花較多的時間和努力在解題上，因此，我們可以 知道即使具有相同背景和知識的學生，可能會因為動機的不同而造成之後數學成 就的不同。學生動機主要包含兩個成分：1.學生對於學習任務的內部信念（例如：

學習目標導向、興趣等），2.完成此任務的能力的內部信念（例如：自我效能、

歸因理論、控制信念等），其中又以學習學習目標導向和自我效能對於學生的自 我調整學習策略表有較大的影響 (Pintrich, Marx & Boyle, 1993)。因此，本研究 的焦點將在學生本身對於數學解題的自我效能及學習目標導向上，詳細說明如 下：

（一）自我效能對數學解題的影響及相關的研究

自我效能 (Self-efficacy) 指的是學生對於他們組織和完成數學任務能力的 一種判斷 (Bandura, 1993)，因此，學生的自我效能會影響他之後學業上的調整及 對課業任務的精熟程度，而相關的研究則發現自我效能在大學生的解題表現中扮 演著預測者和中介者的角色 (Pajares & Miller, 1994)，所以我們可以從學生的自 我效能中預測他們學業上的表現及認知策略的使用

(Schunk, 1985 ; Schunk, 1991；Bandura, 1993；Pintrich, Marx & Boyle, 1993；Pajares & Schunk, 2001)。此 外，Bandura (1993) 認為情境對於學生的自我效能也有其關鍵的影響力，例如：

當學生面對一個具有情境的數學問題時，則他們的解題表現就會受到本身自我效 能的影響，而相關的研究也發現自我效能較高的學生在面對具有挑戰性的問題

時，不僅會投入較多的努力和時間在解題上，同時也會表現出較高的自我調整學

習策略策略，包括有：自我監控、自我判斷及自我反應，因此，在課業成就上自

我效能較高的學生通常學業成就會較自我效能較低的學生表現的更好(Collins,

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1985 ; Schunk, 1991 ; Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons, 1992 ; Pajares &

Graham ,1999 ; Zimmerman, 2000)。此外，Cifarelli, Goodson-Espy 和 Chae (2010)

研究大學生在解題過程中自我效能信念和解題策略的使用間的關係，結果發現自 我效能較高的學生會比自我效能較低的學生表現出更多元的解題策略。

Pajares (1996)認為可以透過詢問學生有多少的自信完成數學解題，或是願意 投入多少的努力在自我調整學習策略上，例如：「你覺得你有多少的自信在沒有 適合算式的情況下可以完成這個數學問題？」或是「你可以使用哪些策略讓你的 表現會更好？」等，透過這些問題，我們就可以知道學生對這個任務所投入的努 力及意願有多少了。最後，有些研究者會發展一個關於自我效能的量表去判斷學 生對於學業表現的自信程度及能力，而本研究將採取量表及晤談的方式去了解學 生對於數學解題的自我效能。

（二）學習學習目標導向對數學解題的影響及相關的研究

另一個影響動機的認知過程就是個人對任務的目標設定，當我們教導學生設

定好一個目標時，他們很可能會透過本身的自我效能覺知去達到這個目標，但如

上述所討論的，如果學生覺知他們沒有能力完成這個目標時，他們很可能會傾向

逃避這個任務，相反的，若他們覺得有足夠的能力和自信可以完成這個任務，則

他們會願意花較多的時間和努力去達到所設定好的目標，因此，我們可以知道目

標的設定會間接地影響學生的課業表現，通常目標的動機信念會依賴任務的特

質，包括有近側性 (proximity)、特殊性 (specificity)和困難度 (difficulty)，其中

近側性的目標會比遠的目標更容易引起學生的自我效能和動機，因為學生比較容

易判斷眼前的過程；另外特別的目標也會比普通的目標更容易引起學生的自我效

能和動機；最後雖然學生容易使用可獲得的技巧去完成簡單的目標且也比較容易

提升他們的自我效能和動機，但是研究卻發現學生在面對困難的目標時，因為需

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要付出較多和能力相關的訊息，因此反而會在技巧發展的同時也提升他們的自我 效能覺知 (Schunk, 1999)。

另一方面，Pajares 和 Miller (1994) 認為學生在面對一個任務時，本身會先 判斷這個任務的實用性來決定他們之後的行為表現，亦即所謂的學習目標導向信 念(Goal Orientation Beliefs)，可以分為以下三類：

1. 內部目標 (Intrinsic) 和外部目標 (Extrinsic)：具有內部目標的學生在學 習的過程中比外部目標的學生，例如：外在的獎賞，會使用更深入的學 習策略及後設認知和自我調整的學習策略。

2. 精熟導向 (mastery) 和表現導向(performance)：精熟導向的學生在學習過 程中會比較深入及願意投入較多的努力，而表現導向的學生在學習過程 中則比較會傾向獲得好成績或好表現。

3. 任務包含目標(task-involved orientation)和自我包含導向(ego-involved orientation)：任務包含導向的學生比自我包含導向的學生在學習的過程 中會採用較深入的學習策略，同時也會傾向選擇具有挑戰性的問題及表

現出更高的堅持度。

從上述中得知學生本身的認知概念、後設認知知識和策略及環境因素會影響

他們的自我調整學習策略，進而影響他們之後的解題行為、解題表現和學習動

機。由於相關的研究發現成就愈高的學生其自我效能也較高，且也傾向精熟學習

目標導向 (Collins, 1985)，另外，自我效能高的學生其自我調整學習策略的程度

會較自我效能低的學生高 (Pintrich, Marx & Boyle, 1993)，另外，也有學者發現

高成就的學生在面對具有挑戰性或困難的問題時，會使用較有彈性的解題方法並

表現出較高的堅持度完成問題。因此，在本研究當中，研究者將採用 Pintrich 和

Groot (1990) 所編制的「學習策略動機量表」中自我效能、內部價值、自我調整

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學習策略和認知策略四個部分的分數，藉此評量學生的高低自我調整學習策略和

高低自我效能和學習學習目標導向（詳見第三章）。並進一步比較分析高成就高

自我調整、高成就低自我調整、低成就高自我調整和低成就低自我調整的學生其

解題歷程、解題行為、解題策略和解題表現之差異性，同時也透過晤談的方式輔

以了解學生自我效能和學習學習目標導向對其解題行為和自我調整學習策略的

影響。

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在文檔中 國小五 年級學生 數學解題 歷程的自 我調整 學 習策略 (頁 42-46)