自然經驗對人的重要與影響

誠如《大河戀》的文字介紹「一條河貫穿所有的記憶，所有的人、事、物、景都淡入了心 靈深處（王祥芸、林淑琴譯，2002）。」經驗成為記憶，也成為我們生命的一部份。再經過不 同程度的交互作用後，再成為另一個人的生命經驗。本節分三部分探討經驗對人的影響：自 然經驗的內涵與類型、自然經驗對負責任環境行為的影響、自然經驗對兒童發展的重要。

一、 自然經驗的內涵與類型

個人建構意義與認識世界的基礎來自於經驗。人們試圖對經驗做較為精緻的分析，

是心理學家 Wilhelm Wundt 在其著作《生理心理學》（Physiologische Psychologie, 1874/1904）

中所創建。但 Wundt 所關注的是經驗的內在，也就是組成經驗的元素。實際上經驗是透 過與環境互動所產生，並在個人內在作用，於是 William James 嘗試描述知覺的整體場域 特性，將它視為一個整體而提出「意識流」。描繪意識如同一種不斷變遷的過程，有其自 身的主題，只有在主題中當下注意的焦點才獲取其意義（丁興祥、張慈宜、曾寶瑩譯，

2006）。

William James 以生物學為基礎的心理學原理，對美國哲學家 John Dewey 的哲學系 統建構有很深的影響。Dewey 認為描述自然現象的特徵，只有從人的經驗入手，因為人 生活在自然之中，自然的本性與特徵是由人在自然中的作為和經歷所顯現，這種相互依 存的關係，使經驗成為唯一能夠穿透自然奧秘的途徑，透過經驗方法所揭露的自然本性，

不僅豐富經驗的意義，同時也能引導未來經驗的發展（引自林秀珍，2007）。故經驗的產 生需要透過人（有機體）與環境的相互作用而產生。自然經驗的內涵即來自人與自然環 境的互動，人類與自然環境互動方式多元，經由不同類型的互動，也將產生不同的經驗。

以下概略探討自然經驗的類型。

自然經驗可以從接觸自然的方式來區分，Kellert（1996）認為童年品格的塑造與接觸 自然的經驗有關。並將此種接觸自然經驗分為直接經驗、間接經驗以及替代性經驗，而 每一類的自然經驗都會影響童年的學習發展模式─認知（Cognitive）、情意（Affective）、

評估（Evaluative）。在臺灣則以活動形式的調查研究較多，並進行城鄉間的比較。如董貞 吟等人（1998）以自編問卷調查臺灣國小學童環境經驗之城鄉差異，在接觸自然的原始 經驗上鄉村學童較都市學童豐富，但體驗方式以聽覺、視覺、觸覺為主，嗅覺、味覺的 體驗較為不足。而學童環境經驗多與手足、父母及鄰居玩伴在課外時間獲得。可以瞭解 學童的原始經驗多來自家庭活動，因此家人扮演著重要的角色。在環境活動類型上鄉村 學童實際體驗自然的經驗較多且較無結構，都市學童則以刻意安排有課程規劃的戶外活 動居多。

因此，可知自然經驗的內涵與型態廣泛，若以接觸自然的方式區分，顯得過於抽象 化，而以活動形式區別，則類型繁複不易聚焦。在本研究中，研究個案是以自然體驗（nature awareness）的形式作為自然經驗的主要來源。美國自然教育家 Joseph Cornell 成立共享自 然世界協會（Sharing Nature Worldwide），以體驗自然為基礎並發展出許多引導兒童與成 人的自然教育活動與課程，並於 1980 年代初創立流水學習法（Flow Learning）核心原則 是讓學習者深化和擴展自身覺察力，經由（1）喚醒熱情；（2）培養專注；（3）直接體驗；

（4）分享感動，四階段的引導以達最深刻的效果（張美惠譯，2015）。國內首位引進 Cornell 自然教育方法，並創立「涂大芳體驗自然中心」的涂淑芳（2011）以自身 1996 至 2010 年 在臺灣推展體驗自然活動歷程為敘說主軸，並探討其方案中家長參與、行政家長協助經 營班級及教學老師客座等，在現今非正規教育中獨特且成功的運作模式，並深信以自然 作為生命教育的教學場域，將更具有環境關懷與公民行動的意識。

經由文獻探討後可瞭解接觸自然的經驗，若依活動類型區分則類型多元。在先前提 到的研究亦可發現城鄉間的自然經驗有顯著差異，但父母、手足與玩伴皆是童年時期親 近自然的重要媒介（許世璋，2005），對都市孩子而言家人的角色更為重要，缺乏家長的 帶領兒童在環境的限制下，無法如同鄉村的孩子般自由探索，而本研究個案以自然體驗

作為課程，也成為提供給重視或期望親近自然之都會家庭課後的選擇之一。雖然有研究 指出居住於都會區的家庭有社經地位較高的學童擁有較多戶外活動的現象（董貞吟等，

1998）；但近年來也有不少教師在正規教育中努力融入自然體驗相關課程或與其他社會團 體合作，引領學童走入自然（林秋萍，1998；陳彩雅，2007；許美惠，2007；李美珠，

2008；林綺秋，2013），即使目前仍無法面面俱到，卻也表示在環境教育的傳播與推廣上 還有更多可能。

二、 自然經驗對負責任環境行為的影響

（一） 影響個人特質傾向的自然經驗

探討環境公民與行動時，負責任的環境行為模式是目前較明確且被廣泛引用的 模型（林洋如、顏瓊芬，2007）。根據 Hines、Hungerford 與 Tomera（1987）所提出 的負責任環境行為模式可以瞭解，當個人產生環境行動時絕非空穴來風。環境行動 的發生受行為意圖所影響，而影響行為意圖的因子，更有行動技能與行動策略知識，

以及對議題的知識，但空有技能與知識亦無法真正產生行動，還必須有個人意願，

其來自個性因素包含態度、控制觀、個人責任感。此外還有可能受到外在環境的情 境因素限制，影響最終的環境行動。當中個性因素的養成與發展，近年國內外學者 多有努力，自然經驗的影響與重要性在先前提到的重要生命經驗研究中發現，成為 許多研究者關注的焦點。

荒野保護協會在臺灣推廣自然生態多年，期盼引領大眾接觸自然，並與自然建 立連結，其中小蟻團、炫蜂團等親子團等親子團皆是透過長期的體驗自然方案來影 響家庭。張菁砡（2009）經由質性研究以立意取樣，深度訪談九位實際參與荒野保 護協會炫蜂團的家長後，發現自然經驗轉化的歷程可分為四個階段，依序分別是「親 近自然」、「感知自然」、「融入自然」與「分享自然」。並指出在自然體驗中透過適度 的活動引導，自然經驗可促進「自然意識」的浮現，有助於啟發個人對自然生命的

長期的經驗累積帶給人的正面影響獲得許多支持，使持續型的環境教育方案逐 漸受到關注。潘淑蘭（2013）亦針對持續型環境教育方案進行行動研究，並與關渡 自然中心和關渡國小共同發展一套以關渡為本位的持續型環境教育方案，研究對象 為關渡國小五年級學童。問卷調查學童參與前、參與後及方案結束四個月後之成效，

並以質性資料輔助做為多面向的研究依據。結果指出「學習動機」、「願意親近大自 然」、「關渡地區環境與文化知識」和「環境技能」等面向都有顯著且持續性的提升。

「環境態度」則沒有立即提升，但四個月後卻明顯增加。「控制觀」與「環境責任感」

於方案後有顯著提升，但四個月後可能因方案體驗實作多，討論反思少，致使控制 觀與環境責任感沒有持續性效果。

環境教育的目標在於使人對環境具有意識，因此經由長期的方案、課程或活動，

對於個人而言能夠促使環境學習動機增加，並且帶來環境態度的轉變（潘淑蘭，2013）。 然而，如何使人產生的轉變具有持續性，則是需要更多對人接觸自然的心理現象與 內在轉變歷程的研究與探討。曾鈺琪（2014）運用紮根理論方法，深度訪談童年至 高中自然經驗豐富的十位都市青少年，瞭解自然環境的心理連結如何被青少年詮釋 與描述，研究發現在持續的自然經驗中所體驗到的自然連結感，特別是美感，是發 展環境敏感性的重要關鍵。自然連結感是一種個人與自然直接互動而逐漸融入周遭 環境的心理過程，會表現為對自然環境的多元感官體驗、以及隨著自然情境產生的 各種有關自我與環境的正負向情緒變化，並在離開自然後產生對環境的情感連帶。

關於態度的內涵，Hungerford、Peyton 與 Wilke（1980）為預測負責的環境行為，

設計出環境素養模式（Environmental Literacy Model），其中態度的內涵包括了價值 觀、信念與環境敏感度。對照上述研究發現，自然經驗的重要性不言而喻。但自然 經驗雖能連結人與自然，卻也受到經驗品質的影響而使連結產生不同層次，可以確 定的是持續的體驗讓經驗隨時間累積，才會漸漸在個人內在轉化為行動的意識與能 量。身兼教師與研究者的林洋如（2006），經由為期一年的行動研究後發現，產生環 境行動的內控觀，包含兩個部分：一是歸因於自己，其二是感到自己擁有「要求改

變」的權力。面對自然負面情感涉入時，若僅止於歸因於自己，將可能導致個人選 擇忍耐、忽視與壓抑，不過透過適當的引導，讓悲傷宣洩與表達抒發做為出口，同 時增加環境行動知識與技能，以增強自身具有改變能力的感受，促使無力感降低，

讓個人外控的想法逐漸轉變為內控的信念，便可能使個人產生行動。

顯然經驗帶給人的內在具有深遠的影響，但並非所有自然經驗的發生都具有引 導者的角色隨行。徐子惠（2014）以 Nisbet 等人所編之自然關連性量表調查登山者 的自然關連性，研究採立意抽樣 371 位大專校院登山社成員，研究結果發現登山經 驗會影響登山者自然關連性發展，而自然關連性屬於「內在動機（intrinsic motivation）」

顯然經驗帶給人的內在具有深遠的影響，但並非所有自然經驗的發生都具有引 導者的角色隨行。徐子惠（2014）以 Nisbet 等人所編之自然關連性量表調查登山者 的自然關連性，研究採立意抽樣 371 位大專校院登山社成員，研究結果發現登山經 驗會影響登山者自然關連性發展，而自然關連性屬於「內在動機（intrinsic motivation）」