以持續型自然體驗方案探討自然經驗對家庭之影響

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(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 以持續型自然體驗方案探討自然經驗對家庭之影響 Exploring A Long-term Nature Awareness Program’s Impact on Family. 研究生：林東良指導教授：周儒博士. 中華民國 106 年 1 月.

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(3) 謝誌這是一個不言謝的謝誌。記得去年參加一場新書發表會，主持人對作者提問「作品付鋅出版後有甚麼感想？」並附帶一條限制，就是在回應時不能夠說「感謝」。這樣的限制帶來屬於個人純粹的感受和想法，我想這更接近每一個行動者最真實的動機，都是從自己出發，而能走到這一步也已經確定和相信，這份成果絕不可能是獨自完成的。三年前決定讀研究所並非任性隨意的決定，因為那對我而言意味著，必須自己負擔求學期間的各項經濟支出。但即使如此，初次辦理學貸的那天，還是得請父親一同前往作保。那天上午在前往銀行的路上，父親踩著單車，我緊跟在後，再熟悉不過的巷弄中看著他的背影，陽光穿透冷風灑下，空氣溫暖起來，在銀行不過短短十五分鐘不到的時間，需要的只是父親的簽名及蓋章，結束後爸爸只是平淡的說：「那我走了。」我只是默默看著父親離開，然後低下頭，始終說不出一句「謝謝」。在我心裡並非覺得這是應該的事，但父親卻沒有第二句話，也不曾細問我念研究所的目的，只是相信我已經深思熟慮過。即使渴望獨立，成為能夠為自己的選擇負責的成熟的大人，卻依然需要許多家人和朋友的支持，我的決定才能夠實踐。所以，我想謝誌不該只是致謝。我所能夠做的最大回饋，是盡可能的呈現在學習道路上，因為接受一點一滴的幫助而走到此時此刻的我，讓記得我和不記得我的人們看見這一路上，曾經給我的援手與關懷都成為我走到這裡的養分，也成為我體內的一部份。哪怕只是一句加油和關心，或是刺激我拓展思考的幅員與縱深，這些養分都幫助我成為了我所期望的自己，並在未來繼續實踐。早在決定就讀研究所時，我已經瞭解碩士的文憑可能不會讓我的薪水因此增加，選擇就讀的目的是為了自己。在論文初稿撰寫即將完成時，我開始對於自己的研究感到不安與質疑。但是，碩士在人生中，只是過程，生活才是真實。所以愈發覺得，如果在取得碩士學位的過程裡，無法累積面對未來真實生活的能力，那文憑就不是真實的；如果在取得碩士學位的過.

(4) 程中，無法鍛鍊自己具有應用知識幫助、影響社會的一點點可能性，那文憑也不是真實的。於是希望這份論文的完成，能夠是一種被看見與被理解的過程，讓居住在都會區中期望將生活與自然連結的家庭樣貌和聲音有被傳遞的可能。自然在發展與社會主流價值中，成了無聲的弱勢，但每一個願意將自然納進生活的家庭，都像是一座小小的燈塔，牽引著自然重新回到城市中，以文化的形式影響家庭與社會。但願每一座小小的燈塔，都能夠恆久閃爍，不致被繽紛的霓紅淹沒；也但願微弱的光芒能如螢火蟲般，在不久的將來就會擁有被矚目的季節。然而，隨著研究完成，亦深知停滯無法帶來實踐。在後現代思潮中強調「文本誕生，作者已死」的哲學觀，靜默的論文只有在讀者的閱讀後才重新被詮釋，也才能夠重新誕生。因此，碩士論文的完成也僅是一個階段的休止，唯有持續行動、持續走在我所相信的途徑上，才有可能看見自己期望看見的風景。如同在研究的過程中，看見家庭和自然互動的各種樣貌，而能夠對家庭、親子關係有更多不同可能的想像，一連串的交流與互動所帶來的啟發，也讓我對於未來的家庭有更多的企盼與想望，那也正是我所期望在自然中看見的風景。自然對於每個生命都具有不同的意義。也許那些對於自然的渴望與期盼，或是與自然連結的情感，始終無法被人理解，但我們並無不同，每個人都可以被自然擁抱，也都可以擁抱自然。如同英國詩人 Byron 的詩作〈There Is A Pleasure in the Pathless Woods〉，那些已然成為事實存在於內心的情感既難表達，亦難隱藏，但即使無法證明，亦不容他人否定。僅附於謝誌末，分享給已經擁有自然種子的人們。.

(5) There Is A Pleasure in the Pathless Woods. -Lord Byron (1788-1824). There is a pleasure in the pathless woods, There is a rapture on the lonely shore, There is society, where none intrudes, By the deep sea, and music in its roar: I love not man the less, but Nature more, From these our interviews, in which I steal From all I may be, or have been before, To mingle with the Universe, and feel What I can ne'er express, yet cannot all conceal.. 2017/2/17 東良書於東眼山.

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(7) 摘要都市化的發展讓人們生活舒適而安逸，卻也在發展中與自然逐漸疏離。Richard Louv 先後出版《Last Child in the Woods》和《The Nature Principle》在兩本書中皆提及，大自然缺失症（Nature-Deficit Disorder）對孩子及成人的隱憂，結果廣獲重視，並且持續有研究發現自然對人類身心靈健康的關連。家庭始終是人類文化傳承重要的環境，需要父母樹立健康生活的榜樣，且不論成人和孩子都有「自然療癒」的需求。而自然經驗對人的影響不僅是創造個人的福祉，亦是促使個人成為環境公民的重要生命經驗之一，但在都會區缺乏長輩引領的孩子，將更難有機會擁有親近自然的童年。因此自然經驗對都會區家庭的影響亦值得更深入研究，在臺北都會區中近年以親近自然為導向的課程也越來越多，本研究以一持續型自然體驗方案為個案，並邀請七個持續參與方案至少達一年以上之家庭進行深度訪談，並於方案中參與觀察，以及蒐集課程相關文件作為分析資料之來源。目的在於瞭解家庭重視自然經驗的原因，以及自然經驗對家庭產生的影響。研究結果發現，重視孩子自然經驗之家庭，家長在過往生命歷程中大多因為童年時期自然經驗、高等教育階段、社會團體，以及男性家長的服兵役。自然經驗在家庭中則具有開啟話題的鑰匙、創造更強韌的家庭連結、家庭風格的型塑。自然體驗方案在都會家庭與自然之間扮演著輔助的角色，並依據相關文獻及本研究發現繪製出「家庭在自然中學習」概念圖，最後提出本研究相關建議與研究者反思。. 關鍵字：自然經驗、自然體驗、家庭、家庭系統觀點、家庭關係.

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(9) Abstract Urbanization makes people live more comfortably, but also more far away form the nature world. Richard Louv has published " Last Child in the Woods " and " The Nature Principles" , in those two books are mentioned that Nature-Deficit Disorder children and adults of concern. This results received a wide attention, and more and more research about the relate about nature and human body and mental. Family has always been an important environment for the transmission of human culture, parents need to establish a healthy life model, and regardless of adults and children have a "nature healing" needs. The impact of nature experience on people is not only to create personal well-being, but also a important life experience to promote a person become environmental citizens. The children in the urban area are lack of elders to lead them, and had the opportunity to close to the nature world in there childhood. Therefore, the impact of nature experience on families in urban area is worth to further study. In recent years, there are more and more nature-oriented courses in Taipei. This study takes a continuous nature awareness program as an example and invites seven In-depth interviews with at least one year of continuous participation, participation in the program, and collection of curriculum-related documents as sources of analysis. The purpose is to understand the reasons why families attach importance to nature experiences and the impact of nature experiences on the family. The results of the study found that, the families who emphasis children's nature experience are course by parents childhood nature experience, higher education stage, social groups, and serve in the army. Nature experience is an key in the family, to open the dialogue, to create a more robust family links, family-style plastic. The nature awareness program plays a complementary role between the family and nature. Finally, the suggestions and the researchers' reflection are put forward.. Keywords: nature experience, nature awareness, family, family system, family relationship.

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(11) 目第一章. 錄. 緒論.................................................................................................... 1 研究背景與動機 .......................................................................................... 1 研究目的與問題 .......................................................................................... 4 研究主要概念說明 ...................................................................................... 5 研究限制 ...................................................................................................... 7. 第二章. 文獻探討............................................................................................ 9. 第一節. 連結人與自然 ............................................................................................ 10. 第二節. 自然經驗對人的重要與影響 .................................................................... 17. 第三節. 家庭休閒對家庭關係的影響 .................................................................... 31. 第三章. 研究方法.......................................................................................... 39. 第一節. 研究方法與設計 ........................................................................................ 39. 第二節. 研究個案與研究參與者 ............................................................................ 41. 第三節. 研究資料蒐集 ............................................................................................ 44. 第四節. 資料處理與分析 ........................................................................................ 47. 第五節. 研究信實度與研究倫理 ............................................................................ 49. 第四章. 四季自然體驗方案分析 ................................................................. 52 四季方案架構 ............................................................................................ 52 四季方案特色 ............................................................................................ 62 四季方案實境 ............................................................................................ 71 小結 ............................................................................................................ 90 i.

(12) 第五章. 研究結果與分析 ............................................................................. 93 父母生命中的自然經驗與信念 ................................................................ 93 四季方案對孩子的影響──直接經驗的連鎖反應 .............................. 116 四季方案對家長的影響──面對風險才能更向前 .............................. 128 自然經驗對家庭的影響──不再只是自然經驗 .................................. 139 綜合討論 .................................................................................................. 158. 第六章. 結論與建議.................................................................................... 165 研究結論 .................................................................................................. 165 研究建議 .................................................................................................. 168 研究者反思 .............................................................................................. 171. 參考文獻 ........................................................................................................... 172 中文部分 .......................................................................................................................... 172 英文部分 .......................................................................................................................... 176. 【附錄一】訪談大綱 ............................................................................................................ 179 【附錄二】訪談同意書 ........................................................................................................ 183 【附錄三】訪談檢核表 ........................................................................................................ 187 【附錄四】四季方案課程步道規劃 2014~2015 ................................................................. 195. ii.

(13) 圖目錄圖 2-1 環境教育空間（Sauvé, 1999, pp16）.................................................................. 11 圖 2-2 研究概念圖 ........................................................................................................... 17 圖 2-3 自然連結的結構與特質概念圖（Zylstra et al., 2014） ..................................... 23 圖 2-4 經驗階層（Scale of Experientiality）（譯自 Gibbons & Hopkins, 1980） ........ 28 圖 2-5 界限型態示意圖（引自劉瓊英譯，1996） ....................................................... 36 圖 3-1 研究流程圖 ........................................................................................................... 41 圖 4-1 四季自然體驗方案運作時間與架構 ................................................................... 55 圖 4-2 四季方案在環境區間角色定位概念圖 ............................................................... 91 圖 5-1 家庭在自然中學習 ............................................................................................. 163. 表目錄表 2-1 環境學習的光譜（整理自 Scott 與 Gough，2003） ......................................... 12 表 2-2 臺灣城鄉間形成環境行動者幼年、中小學時期之重要生命經驗（整理自許世璋，2005） ................................................................................................................ 15 表 2-3 自然連結感在個人和群體層面的培養與實踐（整理自 Zylstra et al., 2014） 25 表 2-4 學習型組織的理念與家庭之應用比較（黃迺毓、林如萍、唐先梅、陳芳茹， 2001） ........................................................................................................................ 37 表 3-1 研究參與者類別與介紹 ....................................................................................... 43 表 3-2 研究參與者訪談資訊 ........................................................................................... 46 表 3-3 資料類別與代碼說明 ........................................................................................... 47 表 3-4 錄音檔轉謄符號意義 ............................................................................................ 48 表 4-1 四季自然體驗方案架構與運作 ........................................................................... 56 表 4-2 四季自然體驗方案持續型課程目標與內涵 ....................................................... 57. iii.

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(15) 第一章緒論研究背景與動機一、. 研究背景. 少子化的現象使孩子成為每個家庭的焦點，不論何種家庭型態的父母，多少都會憂心孩子在講求效率的社會中失去競爭力。對孩子的憂心與期待交織成複雜的心情，許多父母不斷將孩子的學習提早，也將學習項目增加，無非是希望孩子不輸在起跑點（翟本瑞，2012）。然而，父母為家庭生計、為給孩子更好的教育而忙於工作，孩子的時間也被各種安親班、補習班、才藝班填滿，屬於家庭的時間越來越少，家庭的功能日漸薄弱，彷彿只剩下生育與經濟。表面看來，社會的功能不斷增強取代家庭；然由系統觀之，實相卻是社會價值的失衡與家庭的失能。家庭做為最小的社會組成，有著無可取代的意義與價值，足以帶給孩子最長久且深遠影響（黃迺毓，1988）。童年時期的玩耍經驗，是每個人都回味無窮的記憶，特別是那些發生在溪流裡、自然中的種種歡笑，但許世璋（2003）指出隨著都市化的發展，臺灣的孩子要擁有親近自然的童年顯得困難。事實上孩子與自然疏離的現象不僅是臺灣，現任兒童與自然網絡（Children & Nature Network, C&NN）主席 Richard Louv，亦觀察到許多都市孩子和自然的關係普遍疏離，意味著現在及未來的家庭與自然的關係有斷裂的隱憂，在其著作《失去山林的孩子》一書指出當前多數孩子在電子產品陪伴下成長，因長期與自然環境隔絕大量出現過胖、過動、注意力不集中等令人擔憂的兒童發展趨勢，因此鼓勵家長多帶孩子接觸自然（郝冰、王西敏譯，2009）。但這並非告訴父母又多了一件必須要做的事，而是提醒父母回到家庭的本質重新思考生活價值的問題。所以如果我們都還同意情愛與養 1.

(16) 育是家庭最重要的價值，那麼在快速變遷的社會中，讓一些時間回到家庭，單純地陪伴孩子在環境中探索與發覺，增加家庭的互動不正是澆灌著家庭幸福的種子？要解決人類與自然疏離最好的方法，便是回到真實環境中體驗感受與自然連結。此時家庭與環境教育皆可成為連結人與自然的橋樑。家庭，至今依然是多數人來到世上最初的學習環境，在個人的成長脈絡中家庭的影響絕對不容忽視，尤其是童年時期家人的陪伴與共同經歷。環境教育的目的之一則是，培養個人具有環境意識及關懷人類整體發展與生態之間的關係（楊冠政，1997），因此從「在環境中教育（teaching in the environment）」到「為環境而教育（teaching for the environment）」是一段漸進的過程。但臺灣當前正規教育仍著重於抽象知識學習，缺乏具像經驗累積，就連少數的戶外教育機會的實質意涵也逐漸式微，取而代之是遊樂式的旅遊活動（許彩梁，2013）。許多家庭雖會安排出遊，但父母卻可能為彌補學校的不足，投注過多讓孩子學習的期待，或者依然專注於手機等電子產品，於是家人難得的相聚時光，互動卻是平行而缺少交集。陪伴應該是一種分享，如同 Rachel Carson 所說：「我們所分享的自然有暴風雨和晴天，有白晝也有黑夜，這是基於樂趣的共享，而不是教導（李毓昭譯，2006）。」父母陪伴孩子探索自我與環境的關連，是孩子成長中重要的過程，如今家庭卻隨都市化與自然漸行漸遠，也隨著網路的無遠弗屆，讓人們從虛擬世界登入，而從現實生活登出。在國外，許多重要生命經驗（Significant Life Experience, SLE）研究已經發現，對於環境公民的形成，「童年時的自然經驗」是關鍵的影響因子，在童年時期父母又是孩子的重要他者，因此「父母」自然也是重要的影響因子，當父母帶領孩子直接去接觸自然並啟發孩子對自然的感情，或父母親尊重生命或惜物的生命信念影響孩子，都將影響孩子意識到我們所生活的環境（許世璋，2003）。由此可知，童年時期的自然經驗可能深受父母或其他重要他者的影響，如今都市的孩子欲接觸自然，條件卻是更加嚴苛，若無成人陪同將更難實現。. 2.

(17) 近年來多種原因的驅使下自然體驗（nature awareness）課程逐漸興起，大臺北地區四面環山，半日、一日可來回的親山步道很多，自然經驗豐富的老師就以這些步道為場域，起初稱做「自然遊戲」或「自然體驗」，到最近也有人稱為「爬山課」和「步道課」，並以學期制的模式長時間經營班級，引領孩子們觀察和體驗自然。但 Zylstra、Knight、Esler 與 Le Grange（2014）指出自然連結感的形成並非一蹴可幾，需要不斷的投入時間累積經驗。如同投資時間給家庭才有機會製造更多且優質的家庭互動，而投資時間給自然，才可能有足夠的情感累積並與自然建立連結。. 二、. 研究動機. 在就讀研究所之前，因為朋友的緣故，以及研究者對兒童自然體驗課程的好奇，便開始以助教的身份參與其中。彼時在花蓮的一所小學利用社團課時間進行，可以感覺合作上有非常多限制，多半是校方顧及學生安全而定，其次是社團課無限定學生人數以致選課學生達三十多位，又中低年級輪流隔週進行一次等，種種複雜的阻礙條件，始終無法讓研究者清楚感受到自然體驗對孩子所帶來的影響。致使自然體驗一直放在心中，但卻仍是一團無法釐清的問號。來臺北就讀研究所後，才有機會以課程助教的身份正式參與臺北的自然體驗方案。方案進行會避開學校寒暑假，期間每週一次固定時間上課，不論當天是豔陽高照，或是颳風下雨課程都如期進行。在臺北的課程由於未與任何學校合作，在運作上彈性且靈活，但最不同的是臺北的自然體驗課程有家長的參與。每次上課都會有家長分別輪值記錄、照相與安全等工作，未值勤家長也會隨課觀察，慢慢的研究者發覺雖然孩子是課程主要的學習者，但父母其實才是影響孩子學習的關鍵，所以過程中很多時候需要溝通的對象其實是家長。必須讓父母看見孩子的能力，才能夠讓父母相信孩子的能力，並漸漸放手。起初研究者也看輕孩子的能力，在一片陡峭的山壁前，但當孩子們手腳並用的攀爬上山壁，微笑迎著風時，我除了一起喜悅也隱隱的羞愧。也見過許多孩子的眼淚，在熟悉不同的自然環境之前，孩子需要內在的安全感，此時父母太靠近可能會依賴，離太遠 3.

(18) 也可能無法跨越恐懼。記得曾見過一位女孩從最初對高的懼怕與不安的心情，在父親的陪伴與引導下慢慢嘗試，當她在擺盪的鞦韆上自在開心的笑著時，在我心中的感動滿溢而出。才發現，這是父母才給得起的幸福。因為一位戶外教育/自然體驗教師能夠給予的是知識和經驗，當然也會有對孩子的關懷，但卻無法與父母親的陪伴和愛劃上等號。只是，對家庭而言這份幸福也是需要學習的。部分父母的成長過程已經與自然疏離，那麼他們又如何知道自然經驗的重要與發覺自然的樂趣，並且還有勇氣帶著孩子走入其中。於是研究者逐漸將重心移往家庭，期盼看見自然經驗在家庭中的流動樣貌，究竟在都會區的父母相信孩子需要自然經驗的信念從何而來？平時又是如何支持孩子進行自然體驗？參與自然體驗方案之後，對於家庭戶外活動的影響又如何？而當中親子共同的自然經驗帶給家庭關係的影響又為何？期許透過研究出發探尋現代社會中，被忽視的自然與失落的家庭功能與價值間重新連結的機會。. 研究目的與問題一、. 研究目的. 自然帶給人類的福祉日益受到重視，但自然經驗不僅為個人的生命帶來啟發，也為家庭關係創造出更強韌的連結。本研究藉由持續型自然體驗方案，來探討參與之家庭成員如何受方案及自然經驗影響，促進個人發展與家庭互動，並提升家庭走向戶外休閒活動的意願與能力，進而為家庭、社會及環境帶來更好的效益與福祉。. 二、. 研究問題. 根據研究目的，本研究問題如下：（一）父母為孩子選擇持續型自然體驗方案的信念及來源為何？（二）持續型自然體驗方案對親子產生的影響為何？. 4.

(19) 1.. 方案對孩子的影響為何？. 2.. 方案對家長的影響為何？. （三）自然經驗在家庭中的作用為何？. 研究主要概念說明一、. 持續型自然體驗方案（long-term nature awareness program）. 長久以來人類的生活與自然的互動是不斷在發生的事情，只是隨著工業化、都市化發展使人與自然疏離，才成為人們需要再次學習的。在國外文獻中自然體驗並未成為專有名詞，部分文獻以 experiencing nature 稱之（Kellert, 2002; Collado, Staats, & Corraliza, 2013），亦有文獻以 nature experiences 表示（Wells, & Lekies, 2006; Sweatman, & Warner, 2009）。在美國以自然教育著名的 Joseph Cornell（1998）則以 nature awareness 表達自己經由流水學習法（Flow Learning）來引領人們體驗自然的活動。並在其著作《與孩子分享自然》中說明具體概念，自然體驗（nature awareness）是以親近、瞭解、喜愛自然為目的，實際走入自然並經由身體感官的直接體驗活動，覺察自我與自然是一個整體（王家祥、張美惠譯，2005）。在臺灣 Cornell 的自然教育方法，是由涂淑芳於 1996 引進並創立「涂大芳體驗自然中心」推廣至今（涂淑芳，2011）。本研究個案之授課者，亦是從涂大芳體驗自然中心學習 Cornell 的自然教育相關方法、技術與經驗。因此研究者遵循此脈絡，在本研究中自然體驗方案採用 Cornell（1998）所訂定之 nature awareness 作為自然體驗方案之英文名。持續型的意思，則是指不同於一次性的自然體驗活動，如單日、兩天一夜或寒暑假其間進行的短期營隊，而是在一定期間內規律且持續進行的課程。因此在本研究中持續型自然體驗方案係指，以親近、瞭解、喜愛自然為目的，並且在一固定期間中有系統的運作及經營固定參與對象之課程。. 5.

(20) 二、. 自然經驗（nature experience）. 自然經驗（nature experience）逐漸在保育、環境教育領域受到重視，主要來自於重要生命經驗（SLE）的研究發現指出，自然經驗是形成環境公民的重要預測因子（Chawla, 1999; 許世璋，2003、2005）。而自然經驗之意涵係指，人與自然環境互動後所產生的內在感受。然而，若以活動形式作為區分，則種類多元。在本研究中自然經驗大多來自持續型自然體驗方案，是直接以各種感官感受自然，如觸摸、嗅聞、嚐味、靜觀、聆聽的方式和自然交流所獲得之經驗。但國內自然教育者沈振中（1999）曾對自然體驗活動提醒，引導者不該只是解說或以自然體驗的遊戲穿插其中，而應該將體驗、情意感受的精神內化到自然教育的整個過程及內容中。所言意即，自然體驗的過程不僅止於「人與自然」表面的接觸和互動，更強調「人與自我」的內在感受，以及引導者和同行者之間「人與人」的互動皆包含其中。因此本研究之自然經驗，係指個人與自然直接互動所產生的經驗，包括「人與人」、「人與自然」和「人與自我」皆屬之。需要特別說明的是，自然體驗與自然經驗在英文中兩者皆可用 nature experience 表示，兩者在本研究中是極為相似的概念，因為在自然體驗的過程中即產生自然經驗，因此在本研究論文中兩者意義並未特別區分。. 三、. 家庭（family）. 家庭，就字面上可以解釋為居所中的空間，如房子（house），或指特殊關係的團體（family）。本研究所欲探討之家庭為後者，家庭係一受社會規範下具特殊關係共同生活的團體（黃迺毓，1988）。但家的氛圍從物理空間開始，如同看房子可以討論空間的特質，但必須透過持續經營、個人化及情感投入，才有可能成為具有歸屬感的家（home）（畢恆達，2000）。意即，讓人感覺溫暖和諧的家，需要的不只是空間，更需要居於其中的人持續經營與投入情感，才能在心中形成家的歸屬感。. 6.

(21) 參與本研究之家庭皆生活於臺北都會區中，就生活環境與模式而言與鄉村城鎮等型態具有差異，而本研究所欲探討重點在於自然經驗對家庭關係（family relationship）的影響，並特別強調親子間的連結，因此本研究所指之家庭為都會區已育有子女之家庭。. 研究限制一、. 研究者本身的限制. 陳向明（2002）指出質性研究取向，研究者即為研究工具。因此，研究者在研究進行時所反應出來的主體意識對研究的設計、實施和結果都會產生十分重要的影響。過程中研究者藉由持續反思、審視研究者自身「主觀意識」，進而趨近於「客觀」，並確保嚴謹的研究品質。研究過程，研究者亦持續與研究參與者保持互動與討論，以確保對研究參與者所述具有充足的理解。此外亦與非本研究相關人士進行討論，以獲取多方觀點，降低研究者自身限制。. 二、. 研究參與者的限制. 本研究以四季（化名）自然體驗方案為研究個案，研究參與者皆為 2015 年度參與方案達一年以上之家庭。在訪談對象的選擇上，已受四季自然體驗方案本身篩選過，研究者再從其中邀請符合限制，且願意接受訪談之七個家庭參與研究。受訪家庭在選擇課程時分別具有不同程度的先備經驗，亦具有不同程度的影響與轉變，而家庭的型態與樣貌本具多元性，因而無法直接類推至其他家庭，或自然體驗方案，仍須回歸家庭及課程背景脈絡檢視。. 三、. 訪談對象缺乏父親的聲音. 本研究參與訪談之七個家庭，有五位父親礙於家庭、工作等私人因素，並未參與訪談。使父親的聲音在本研究中成為少數，雖然研究者透過與母親、孩子的訪談，理解家庭參與方案後帶給父親的影響，以及父親後續在面對家庭休閒方面的轉變，但仍非父親 7.

(22) 本身的感受和想法，因此研究結果在父親的角色上應更加保留。. 四、. 研究結果推論上的限制. 本研究中資料蒐集對象背景皆為臺北都會區之家庭，自然經驗對家庭的影響雖可參考，但不可忽略都會區的背景、自然體驗方案的運作脈絡及訪談對象的家庭情境等因素影響，故無法完整類推至其他家庭。. 8.

(23) 第二章文獻探討我們所生活、棲息、賴以為生的環境是一環環相扣且關係連密的生態系統。但工業革命卻成為人與自然關係的分界，隨著工業革命帶來人類科技的發展，快速的影響自然與社會的面貌，人與自然也就此從較為「和諧」的關係急遽轉變（洪如玉，2010），如今環境依然承受著人類發展帶來的各項挑戰，人與自然的關係已經成為威脅。人們能夠有意識於自然的呼喚，重新調整使關係再趨於和諧嗎？若人們依然沈浸於自我之中，勢必不會有任何轉變。關注聲景保育的野地錄音師范欽慧，曾以自己的體悟分享到「我們每一個人的生命中，都需要一些與大自然接觸的獨特經驗。因為只有在那個時候，人才能跳脫出「自我」的本位，學習運用各種感官，與天地萬物展開對話（范欽慧，2001）。」自然不僅能夠使人意識到自身之外的其它生命，也使人更完整的認識自己是誰。撰寫《美國的不安》（The Unsettling of America）的當代自然作家 Wendell Berry 就曾提到「如果你不知道身在哪裡，你就不知道你是誰（引自 Louv, 2016a）。」地方塑造人們生活的此刻，亦影響人們的未來，讓人擁有歸屬感且可以貢獻自己所能的地方，才可能擁有共同的經驗、記憶及夢想（蔡文川，2009）。對都市而言，自然始終在外面，人們若不走出去面向自然所謂共同的經驗、記憶及夢想，都只是不夠完整的都市想像。當發展不斷地建立都市的同時，亦更需要重新建立人與自然的連結，不僅是個人的，更重要的是重新建立整體社會與自然的連結。而家庭作為社會的最小單元，卻是整體社會文化價值傳承最重要的環境，透過環境教育方案從家庭休閒中形成親自然的信念與價值，不僅有益家庭健康，亦有益於自然價值的傳遞與延續。所以本章共分三節，第一節探討連結人與自然的環境教育與家庭；第二節探討自然經驗對人的重要與影響；第三節探討家庭休閒對家庭關係的影響。 9.

(24) 第一節. 連結人與自然. 城市是人類文化的產物，根據人文地理學家段義孚（1998）的詮釋，自然的真實來自於希望與殘酷始終並存，既有母親的溫柔，卻也如惡魔使人惶恐，面對始終不可測的未知，人類創造出相對穩定的人造世界，並以此做為與自然相連的紐帶。人們熟知的改造自然的故事，可以被理解是人類為逃避自然的威脅，而做出的種種努力（周尚意、張春梅譯，2006）。文化彌補了自然的不足使人獲得庇護與進步，卻也容易矯枉過正成為人定勝天的自大。而今將城市視為地球生態系中的一部份，即是讓城市在整體生態中重新定位，使都市發展所需的環境成本及都市成長造成的環境衝擊，得以有新的可能誕生（國家教育研究院、徐苔玲、王志弘譯，2012）。但前提是人們需要對於自然的存在有意識，並持續的探究城市與自然之間密切的關連，而非故步自封的將自己圈養於城市。正是如此，人與自然的關係才是關鍵，周儒（1994）提到面對人與自然的關係時，從人們的文化與價值觀來反思，才能重新定位個人在社會，以及在整體環境之間的關係，進而學習以妥適的倫理與價值觀來面對充滿挑戰的世界。環境倫理是人與環境互動的基礎，是透過教育與生活所建立。因此本節將從環境教育和家庭生活兩個面向來探討。. 一、. 環境教育的發展空間與機會. 提出生態素養（Ecological literacy）的著名學者 Orr（1992）曾表示：「所有的教育都是環境教育。」若認同所言為真，那麼不論人文、自然、社會、科技等，都是人們認識與瞭解所生活環境的過程。然而，對於當前所面臨的生態危機，人們可能認為會有新的技術能夠解決，但稱之為危機的前提是指目前仍沒有技術能夠解決生態危機。因此 Orr（1996）指出：「生態危機，換句話說是教育的危機，不僅是依靠一個教育修補就可以的。」Orr 所言再次強調環境教育的特質之一是科際整合的教育。 Sauvé（1999）同樣強調環境教育應是整體教育的基礎。並進一步的描繪出人與環境交互作用的空間，即是環境教育可發揮的空間，而此空間不限於實體的環境，更含括人 10.

(25) 與自我、人與人，以及人與環境形而上的關係與連結，使環境教育的立基更加明確。其概念如圖 2-1 三個同心圓所示。. 圖 2-1 環境教育空間（Sauvé, 1999, pp16）自我圈：是個人認識自我的領域，當個人正視自我，發覺自己的特徵、能力與限制，建立自主性與責任感，懂得如何學習也學習定義自己，並與他人圈連結。他人圈：人與他人互動，不論是個人或群體。在這裡不僅要建立群體的歸屬感，更要發展對他人的責任感。例如合作、文化間的關係、和平、民主、人權和國際團結教育（international solidarity education）。環境圈：生物物理環境有關的範圍，傳送自人際與社會間關係，這包含了不僅是屬於人類的周圍環境，不同於他人圈的責任感，環境圈的責任感要擴張到生態中心倫理觀（eco-centric ethic）。關注其他的生物、生物物理要素（elements）以及生態系的現象，不論其源自於自然或是人類，或兩者的結合（因為實際環境常會見到自然與文化參合的狀況），在這範圍中，個人發展了部分的全球生活形態觀感。這裡同時也整合生態教育與經濟教育，因為這兩者幫助我們瞭解我們的「家（home）－OÏKOS」。生態教育有助於我們認識「家園」，並在其中尋找到合適的定位。經濟教育有助於管理我們與「家園」間的關係，消耗、組織，以及智慧的利用環境。 11.

(26) 既然環境教育的空間如此廣大，該如何促進環境學習達成 1977 年 Tbilisi 宣言訂定的覺知、知識、態度、技能與參與等五項目標呢？Scott 與 Gough（2003）指出環境學習的累積或起始，來自於個人和環境或環境的想法連結。這樣的學習可以在正規教育中經由指定的環境教育項目介入，也可以發生在非正規的課程方案中，或非正式的沒有老師及指導員陪伴的偶然狀態下。因此建構出環境學習光譜（表 2-1），從親近自然的體驗到探討環境的研究，共區分九個類別，但若僅有其中任一類，則無法達成環境教育的目標。換言之，光譜的兩端即是從「在環境中學習」到「為環境學習」的過程。表 2-1 環境學習的光譜（整理自 Scott 與 Gough，2003）主題範疇. 焦點／結果. 例如. 1.. 分享源於大自然的喜悅和滿足，以彰顯學習者的重要自然／價值與感受生命與改變人生經驗. 非正式的教育者或解說者去尋找態度或價值的轉變；或介紹與擴展特定的生活哲學. 2.. 為理解或教導關於自然事自然／理解物的探索自然過程. 生物、地理、地球科學的老師及研究者. 3.. 以自然做為啟發媒介，培育知識發展、理解力、技能、自然／技能品格，最終成為個人素養. 教師、環境的解說者、研究者等去發展學生的認知、情意及技能. 4.. 利用環境的概念來促進達保育／理解成保育的目標. 5.. 促進個人行為的改變，以達保育／行為保育可持續性的目的. 對於問題點與解決策略具清楚觀點環境行動者或教師. 6.. 鼓吹或推動社會變革的特定模式，以達到環保、節能、社會變革／社會正義永續發展目標. 對於社會組織形式得以滿足永續性目的之達成具清楚觀點的環境行動者或教師. 7.. 運用永續議題為發展主軸社會變革／來促進民主的社會變革民主、公民、技能. 有興趣幫助人們獲得民主和公民技能，讓他們能夠參與「人類－環境」關係的社會改變. 8.. 以自然為隱喻，來促進更佳社會改變／價值（共好）的社會秩序. 投身於人類與自然間關係的非制式溝通的社會生態學家、深層生態學家、蓋亞主義. 9.. 研究環境學習或環境教育學習／本身學習與學習有關的事. 有興趣致力於環境與永續性議題的多種教與學觀點之教育研究者. 保育與各領域的科學家或政府、 NGO 工作者，策動傳播與教育策略以承擔保育和永續性的議題. 12.

(27) 二、. 連結人與環境的家庭角色. 父母若具有翅膀，則孩子的家園也就能夠包括天空。在 Sauvé（1999）提出的環境教育空間上，家庭肯定是他人圈中的一種樣貌，且是個人在建構世界的過程中重要的影響團體。因為任何經驗都會在個人成長的過程中，不斷的經由內外在交互作用而重構與轉化。而家庭無疑是人來到世界上的第一個學習場域，一個人在社會化過程中父母是最重要的影響者。Duvall（1988，引自黃迺毓，1998）認為要瞭解一個人以助其成長，只需要瞭解三方面：個人與家庭的關係、家庭生命週期的階段、文化與種族背景。家庭的重要顯而易見，人們常說「一個人可以走得快，但兩個人卻可以走得遠」，世界上真實伴隨人們一生啟蒙、成長與衰老的正是我們親愛的家人。在家庭發展的研究中 Bronfenbrenner（1979，引自馮燕，2009）提出「生態系統理論（Ecological System Theory）」是解釋個體與環境互動最完整的理論。Bronfenbrenner 特別強調環境對人類行為與發展的影響，並將環境依照與個人的空間和社會距離，分為一層一層的各種系統，如同心圓般擴散。將個人置於核心，層層包圍著個人的是與個人關係最密切的家庭系統，稱為微視系統（microsystem），它與個人的交流最直接、頻繁，故影響最大。居間系統（mesosystem）指的是各微視系統間的互動關係，因而屬虛擬系統性質。外部系統（exosystem）是指對個人生活環境及其發展有所影響，這些社會機制雖與兒童發展有實際距離，但運作結果絕對會影響到兒童的微視系統和日常生活。又外部系統和居間系統的形成，直接受到各種社會文化和制度的影響，也就是生態系統中所指的鉅視系統（macrosystem）。黃迺毓（1998）經由深度訪談三十對育有五歲至小學階段子女的父母，以生態系統理論探討父母教養方式之影響因素。研究發現來自原生家庭的影響，父母所持的管教態度及其管教方式，往往反映出過去的生活經驗，若一個人滿意他的父母教養態度，且對自己的現況也滿意，就較會依照上一代的方式教養下一代。反之，則很可能會以相反的方式教養下一代。藉由觀摩原生家庭手足之教養方式，若有認同的部分，亦會彼此學習。 13.

(28) 研究歸納出父母教養方式之影響因素如下：（1）原生家庭：原生家庭父母、原生家庭手足；（2）夫妻關係：夫妻感情、夫妻個人因素；（3）子女特質：子女的性別、子女的年齡；（4）家庭社經地位：父母的社經地位、父母的職業；（5）社會關係：朋友和鄰居、專家和權威、大眾傳播；（6）文化價值觀：社會風氣、人生觀、傳統文化因素、宗教信仰。透過生態系統理論更清楚的瞭解整體社會如何影響個人，其中家庭又尤其重要。許多影響個人的因素都在家庭中出現，因此在心理學領域「個人生命全程理論（individual life span theory）」也未忽略家庭作為個人發展的脈絡（Bengtson & Allen, 1993），雖然該理論主要強調在個人源自本體的發展，但生命成長的過程影響是多面向的，甚至包含情境脈絡，是更接近社會學的角度看待個人的發展。在家庭發展的脈絡中又與個人發展不同，「家庭發展理論（family development theory）」將家庭視為透過社會規範所組成的團體，並以家庭所經歷的社會時間（如結婚、生子等）來作為主要劃分階段的依據，家人的年齡並非重點（黃迺毓，1988）。不過，影響家庭如何發展的也正是父母的成長經驗，所以 Bengtson & Allen（1993）主張「生命歷程理論（life course theory）」即是再檢視與說明個人如何因為早期的經驗，而影響後來。White 與 Klein（2008，引自馬永年、梁婉華譯，2009）提到，這三個理論有極高的相似性，雖然在強調源自本體或源自社會的發展上有所分歧，但事實上卻是彼此互補，因此將之結合成單一的「家庭生命歷程發展理論」。重要生命經驗的研究發現亦可呼應上述理論。Chawla（1999）針對環境行動者過往的重要生命經驗探討行動力來源，結果指出重要的影響因素中，自然經驗、家人、組織、教育等項在童年時期較為顯著，教育、朋友在大學時期較為顯著，參與組織和職業在成年時期較為顯著，建構出一個可能形成環境公民的生命歷程。在臺灣本土的重要生命經驗研究亦發現相似結果，許世璋（2005）經由回收的 198 份「自傳式回憶」分析臺灣形成環境行動者的重要生命經驗後發現，童年時期的自然經驗，以及社會生活時期的環保團體參與、心愛地方/自然棲地的消失及自然經驗，被提及率皆. 14.

(29) 超過 20％。該份研究亦進一步比較城鄉背景的差異，分別提出城鄉間形成環境行動者的重要影響因素，都會地區方面，童年時期的自然經驗，高等教育時期的學生團體，社會生活時期的環保團體、其它環境行動者及職業；鄉鎮地區則是童年時期的自然經驗，社會生活時期的心愛地方/自然棲地的消失、環保團體及自然經驗，以上影響因素被提及率皆超過 20％。可見自然經驗不論城鄉背景皆具有影響力。值得一提的是，城鄉之間提及幼年、中小學時期的影響因素，城鄉間在提及自然經驗的比率懸殊意味著生活環境帶來親近自然的限制（如表 2-2），鄉鎮地區童年自然經驗多半是獨自或與同伴的自由探索，就親近自然而言都會地區父母的角色相形之下顯得關鍵且重要。表 2-2 臺灣城鄉間形成環境行動者幼年、中小學時期之重要生命經驗（整理自許世璋，2005）幼年、中小學時期. 都會地區（N=43）. 鄉鎮地區（N=60）. 臺灣（N=198）. 自然經驗. 26％. 58％. 46％. 父母. 19％. 12％. 13％. 生命信念. 9％. 12％. 9％. 不論在國內外重要生命經驗的研究結果，均指出自然經驗是影響環境公民形成的重要因素（Chawla,1999; 許世璋，2003；曾鈺琪，2014），又特別是童年時期的自然經驗，而居住於都會區的孩子由於環境的限制，能否擁有親近自然的童年則與父母更加相關（許世璋，2005）。雖然在本研究中家長也許不認為成為環境公民是重要的，但其內涵是期盼每一個人都成為「家園」的守護者，有智慧的管理與利用自然環境，以達成生活世界的可持續。易言之，親近自然也僅是熟悉人們生活的環境，而更瞭解自己的生活對於賴以為生的環境是有責任的。. 三、. 小結：經由環境教育連結當代家庭與自然產生更多的交集. 影響父母經營家庭的是過去的成長經歷累積而成的信念與價值，對孩子的影響則可擴展到個人的生命全程，家庭發展的階段亦如同個人發展，錯過了就不再重來。不過，在重要生命經驗研究亦提及，社會生活時期的環保團體參與具有形成環境行動者之影響力，而本研究個案（持續型自然體驗方案）經由長期經營固定班級及親子，方案即成為 15.

(30) 凝聚相似價值觀的社群。雖然參與方案之家庭甚或授課者本身，並非皆以培養孩子環境意識為目的，但經由體驗自然擴展對生活環境的認知，亦是自我建構的家園概念得以拓展的起始。在前述基礎下，環境教育的空間與光譜才可能從個人的生命脈絡中展開環境學習的過程。本研究個案在光譜上趨近於在環境中學習的的類別，著重於感受自然及自然經驗的累積。在空間上則包括孩子個人的自我認識、家人與同儕間的歸屬，以及方案所提供與自然互動的經驗，經由環境學習的過程讓個人瞭解生態的運作，以及學習如何管理和運用人們生活的家園。或許目標看來遙不可及，但在家政領域亦是強調家庭功能的作用和生活成本的管理等相似觀點（黃迺毓，1988），在此可以確定的是社會的規模固然可以龐大，但若縮小至家庭，其對個人價值觀與信念的養成，在社會意義上仍有著無可取代的位置。因此在本研究概念中包含環境教育、自然經驗與家庭三個核心主題，雖然環境教育與家庭都具有連結人與自然的作用，但若家庭本身不具有足夠的自然經驗，或期望與自然有更深的認識和連結時，透過環境教育的方案輔助，使家庭與自然的交集得以擴大並延伸（如圖 2-2）。（關於本研究個案之四季自然體驗方案，將於第三章及第四章詳細說明。）. 16.

(31) 圖 2-2 研究概念圖. 第二節. 自然經驗對人的重要與影響. 誠如《大河戀》的文字介紹「一條河貫穿所有的記憶，所有的人、事、物、景都淡入了心靈深處（王祥芸、林淑琴譯，2002）。」經驗成為記憶，也成為我們生命的一部份。再經過不同程度的交互作用後，再成為另一個人的生命經驗。本節分三部分探討經驗對人的影響：自然經驗的內涵與類型、自然經驗對負責任環境行為的影響、自然經驗對兒童發展的重要。. 一、. 自然經驗的內涵與類型. 個人建構意義與認識世界的基礎來自於經驗。人們試圖對經驗做較為精緻的分析，是心理學家 Wilhelm Wundt 在其著作《生理心理學》（Physiologische Psychologie, 1874/1904）中所創建。但 Wundt 所關注的是經驗的內在，也就是組成經驗的元素。實際上經驗是透過與環境互動所產生，並在個人內在作用，於是 William James 嘗試描述知覺的整體場域特性，將它視為一個整體而提出「意識流」。描繪意識如同一種不斷變遷的過程，有其自身的主題，只有在主題中當下注意的焦點才獲取其意義（丁興祥、張慈宜、曾寶瑩譯， 2006）。 William James 以生物學為基礎的心理學原理，對美國哲學家 John Dewey 的哲學系統建構有很深的影響。Dewey 認為描述自然現象的特徵，只有從人的經驗入手，因為人生活在自然之中，自然的本性與特徵是由人在自然中的作為和經歷所顯現，這種相互依存的關係，使經驗成為唯一能夠穿透自然奧秘的途徑，透過經驗方法所揭露的自然本性，不僅豐富經驗的意義，同時也能引導未來經驗的發展（引自林秀珍，2007）。故經驗的產生需要透過人（有機體）與環境的相互作用而產生。自然經驗的內涵即來自人與自然環境的互動，人類與自然環境互動方式多元，經由不同類型的互動，也將產生不同的經驗。以下概略探討自然經驗的類型。. 17.

(32) 自然經驗可以從接觸自然的方式來區分，Kellert（1996）認為童年品格的塑造與接觸自然的經驗有關。並將此種接觸自然經驗分為直接經驗、間接經驗以及替代性經驗，而每一類的自然經驗都會影響童年的學習發展模式─認知（Cognitive）、情意（Affective）、評估（Evaluative）。在臺灣則以活動形式的調查研究較多，並進行城鄉間的比較。如董貞吟等人（1998）以自編問卷調查臺灣國小學童環境經驗之城鄉差異，在接觸自然的原始經驗上鄉村學童較都市學童豐富，但體驗方式以聽覺、視覺、觸覺為主，嗅覺、味覺的體驗較為不足。而學童環境經驗多與手足、父母及鄰居玩伴在課外時間獲得。可以瞭解學童的原始經驗多來自家庭活動，因此家人扮演著重要的角色。在環境活動類型上鄉村學童實際體驗自然的經驗較多且較無結構，都市學童則以刻意安排有課程規劃的戶外活動居多。因此，可知自然經驗的內涵與型態廣泛，若以接觸自然的方式區分，顯得過於抽象化，而以活動形式區別，則類型繁複不易聚焦。在本研究中，研究個案是以自然體驗（nature awareness）的形式作為自然經驗的主要來源。美國自然教育家 Joseph Cornell 成立共享自然世界協會（Sharing Nature Worldwide），以體驗自然為基礎並發展出許多引導兒童與成人的自然教育活動與課程，並於 1980 年代初創立流水學習法（Flow Learning）核心原則是讓學習者深化和擴展自身覺察力，經由（1）喚醒熱情；（2）培養專注；（3）直接體驗；（4）分享感動，四階段的引導以達最深刻的效果（張美惠譯，2015）。國內首位引進 Cornell 自然教育方法，並創立「涂大芳體驗自然中心」的涂淑芳（2011）以自身 1996 至 2010 年在臺灣推展體驗自然活動歷程為敘說主軸，並探討其方案中家長參與、行政家長協助經營班級及教學老師客座等，在現今非正規教育中獨特且成功的運作模式，並深信以自然作為生命教育的教學場域，將更具有環境關懷與公民行動的意識。經由文獻探討後可瞭解接觸自然的經驗，若依活動類型區分則類型多元。在先前提到的研究亦可發現城鄉間的自然經驗有顯著差異，但父母、手足與玩伴皆是童年時期親近自然的重要媒介（許世璋，2005），對都市孩子而言家人的角色更為重要，缺乏家長的帶領兒童在環境的限制下，無法如同鄉村的孩子般自由探索，而本研究個案以自然體驗 18.

(33) 作為課程，也成為提供給重視或期望親近自然之都會家庭課後的選擇之一。雖然有研究指出居住於都會區的家庭有社經地位較高的學童擁有較多戶外活動的現象（董貞吟等， 1998）；但近年來也有不少教師在正規教育中努力融入自然體驗相關課程或與其他社會團體合作，引領學童走入自然（林秋萍，1998；陳彩雅，2007；許美惠，2007；李美珠， 2008；林綺秋，2013），即使目前仍無法面面俱到，卻也表示在環境教育的傳播與推廣上還有更多可能。. 二、. 自然經驗對負責任環境行為的影響. （一）影響個人特質傾向的自然經驗探討環境公民與行動時，負責任的環境行為模式是目前較明確且被廣泛引用的模型（林洋如、顏瓊芬，2007）。根據 Hines、Hungerford 與 Tomera（1987）所提出的負責任環境行為模式可以瞭解，當個人產生環境行動時絕非空穴來風。環境行動的發生受行為意圖所影響，而影響行為意圖的因子，更有行動技能與行動策略知識，以及對議題的知識，但空有技能與知識亦無法真正產生行動，還必須有個人意願，其來自個性因素包含態度、控制觀、個人責任感。此外還有可能受到外在環境的情境因素限制，影響最終的環境行動。當中個性因素的養成與發展，近年國內外學者多有努力，自然經驗的影響與重要性在先前提到的重要生命經驗研究中發現，成為許多研究者關注的焦點。荒野保護協會在臺灣推廣自然生態多年，期盼引領大眾接觸自然，並與自然建立連結，其中小蟻團、炫蜂團等親子團等親子團皆是透過長期的體驗自然方案來影響家庭。張菁砡（2009）經由質性研究以立意取樣，深度訪談九位實際參與荒野保護協會炫蜂團的家長後，發現自然經驗轉化的歷程可分為四個階段，依序分別是「親近自然」、「感知自然」、「融入自然」與「分享自然」。並指出在自然體驗中透過適度的活動引導，自然經驗可促進「自然意識」的浮現，有助於啟發個人對自然生命的敏感度和反應。 19.

(34) 長期的經驗累積帶給人的正面影響獲得許多支持，使持續型的環境教育方案逐漸受到關注。潘淑蘭（2013）亦針對持續型環境教育方案進行行動研究，並與關渡自然中心和關渡國小共同發展一套以關渡為本位的持續型環境教育方案，研究對象為關渡國小五年級學童。問卷調查學童參與前、參與後及方案結束四個月後之成效，並以質性資料輔助做為多面向的研究依據。結果指出「學習動機」、「願意親近大自然」、「關渡地區環境與文化知識」和「環境技能」等面向都有顯著且持續性的提升。「環境態度」則沒有立即提升，但四個月後卻明顯增加。「控制觀」與「環境責任感」於方案後有顯著提升，但四個月後可能因方案體驗實作多，討論反思少，致使控制觀與環境責任感沒有持續性效果。環境教育的目標在於使人對環境具有意識，因此經由長期的方案、課程或活動，對於個人而言能夠促使環境學習動機增加，並且帶來環境態度的轉變（潘淑蘭，2013）。然而，如何使人產生的轉變具有持續性，則是需要更多對人接觸自然的心理現象與內在轉變歷程的研究與探討。曾鈺琪（2014）運用紮根理論方法，深度訪談童年至高中自然經驗豐富的十位都市青少年，瞭解自然環境的心理連結如何被青少年詮釋與描述，研究發現在持續的自然經驗中所體驗到的自然連結感，特別是美感，是發展環境敏感性的重要關鍵。自然連結感是一種個人與自然直接互動而逐漸融入周遭環境的心理過程，會表現為對自然環境的多元感官體驗、以及隨著自然情境產生的各種有關自我與環境的正負向情緒變化，並在離開自然後產生對環境的情感連帶。關於態度的內涵，Hungerford、Peyton 與 Wilke（1980）為預測負責的環境行為，設計出環境素養模式（Environmental Literacy Model），其中態度的內涵包括了價值觀、信念與環境敏感度。對照上述研究發現，自然經驗的重要性不言而喻。但自然經驗雖能連結人與自然，卻也受到經驗品質的影響而使連結產生不同層次，可以確定的是持續的體驗讓經驗隨時間累積，才會漸漸在個人內在轉化為行動的意識與能量。身兼教師與研究者的林洋如（2006），經由為期一年的行動研究後發現，產生環境行動的內控觀，包含兩個部分：一是歸因於自己，其二是感到自己擁有「要求改 20.

(35) 變」的權力。面對自然負面情感涉入時，若僅止於歸因於自己，將可能導致個人選擇忍耐、忽視與壓抑，不過透過適當的引導，讓悲傷宣洩與表達抒發做為出口，同時增加環境行動知識與技能，以增強自身具有改變能力的感受，促使無力感降低，讓個人外控的想法逐漸轉變為內控的信念，便可能使個人產生行動。顯然經驗帶給人的內在具有深遠的影響，但並非所有自然經驗的發生都具有引導者的角色隨行。徐子惠（2014）以 Nisbet 等人所編之自然關連性量表調查登山者的自然關連性，研究採立意抽樣 371 位大專校院登山社成員，研究結果發現登山經驗會影響登山者自然關連性發展，而自然關連性屬於「內在動機（intrinsic motivation）」並且可作為親環境行為的預測因子。不過也發現接觸自然的時間越長、越頻繁，登山者具體自然經驗，必定會隨之增強，但卻不見得能夠有效轉化成內在對自然的認同感、正向的態度、價值觀以及親環境行為。因此，也突顯出在培養環境意識或在有明確目的環境學習過程中陪伴者適時引導的重要性。根據上述研究發現，自然經驗是幫助人們與所生活的環境連結的重要橋樑，有助於發展出環境敏感度與自然意識的建立對於環境行動的影響深遠。這樣的發現在國外亦有相關研究提出，Bögeholz（2006）回顧德國 1990 年之後與自然經驗相關研究調查結果後，歸納出影響自然經驗的背景變項包含父母、手足和玩伴，以及個人對自然的概念等；另外受自然經驗影響的項目則包含環境知識與覺知、環境價值與態度，以及直接或間接的環境行動等。更加確信，自然經驗對於形成環境公民的影響不容小覷，更支持優質環境教育方案的發展有其必要性，應鼓勵學校經常戶外教學參加優質的環境教育方案，運用戶外學習的經驗與學校課程連結，增進學生學習的成效（潘淑蘭，2013）。（二）自然經驗創造自然連結《Last Child in the Woods》一書提出孩子在電子產品的陪伴下成長，恐有大自然缺失症（Nature-Deficit Disorder）的隱憂，Richard Louv（2005）鼓勵家長多帶孩子 21.

(36) 接觸自然，不僅成立兒童與自然網絡（Children & Nature Network, C&NN）引領所有的孩子和他們的家庭與社區去擁抱大自然，以促使孩子在認知、情感、社會和身體各方面健康的成長。Louv 的呼籲在歐美廣獲迴響，亦持續有研究發現人與自然的連結感有助於促進人類身心靈的健康幸福（well-being）狀態（Howell, Passmore, & Buro, 2013; Zylstra, Knight, Esler, & Le Grange, 2014）。自然連結感的相關研究逐漸受到重視。Nisbet、Zelenski 與 Murphy（2011）指出自然連結感（nature connectedness / connectedness with nature）的概念與生態心理學（ecopsychology）相關，意指人與自然的關連，並且具有類似人格特質的特性，是一種長期、穩定動態的心理現象，會隨時間與經驗累積而轉變（引自徐子惠，2014）。 Zylstra 等人（2014）運用後設分析研究方法，分析多篇自然連結感相關研究後更指出，自然連結感的獨特之處在於其不僅促進個人福祉（well-being），也可作為負責任環境行為可靠的預測因子，亦是創造環境的福祉，使個人更具目的性的豐富生活的意義。自然連結感的產生需要直接與自然互動的經驗，因此任何人只要走入自然都可以容易的與自然建立連結（Zylstra et al., 2014）。這與徐子惠（2014）在其針對登山者的自然連結感研究結果相符，登山者的資歷、頻率及登山偏好等背景變項，均對自然連結感的產生無顯著影響。意即，只要是直接接觸自然的經驗，無論個人先備經驗與自然環境都不是必要的條件。因此過往許多關於自然連結感的研究，都以接觸自然的頻率（frequencies）與接觸自然的時間長度（dimensions）作為與自然連結的評估依據，但經驗的品質亦有促進的效果，如同曾鈺琪（2014）針對十位從事登山活動的都市青少年訪談，結果指出活動形式與社會互動也是自然連結感不可或缺的影響因子，並歸納出可能促進自然連結感產生的外在條件為（1）環境原始度：遠離文明、環境風險、風景壯麗；（2）活動形式：挑戰性、行動自由度；（3）社會關係與團體互動：團體大小及同儕互動、重要他者或模範角色。. 22.

(37) 然而，目前正規教育依領域分科，著重於供給概念化、符號化及抽象化的知識主體，缺乏對概念背後所指的具體事物直接的探索與瞭解，不禁讓學習失了根（黃武雄，2004）。自然連結感的產生固然需要瞭解有關自然的資訊與認知，但直接的經驗才是最核心的關鍵，經由與自然連結促使自我建構擴展（expanded self-construct）並與之交流，成為涵蓋所有生命與生態的網絡。 Zylstra 等人（ 2014 ）經後設分析後發現自然連結感的內涵大致具有認知（cognition）、情意（affect）與行為（behavior）等三個構面，並且交互作用。因此自然連結感可視作每一種構面相互作用的結果，並進一步描繪自然連結感演進的脈絡，很可能是經由有關自然的資訊、實際的自然經驗、感受與自然連結，再隨時間與經驗累積深化為有承諾（commitment）的自然連結（如圖 2-3）。. 圖 2-3 自然連結的結構與特質概念圖（Zylstra et al., 2014）. 23.

(38) 有關自然的資訊，主要透過教育和媒體接受的認知概念訊息，以滿足個人對求知的好奇。自然經驗，其內涵含括戶外運動和休閒、生態冒險與荒野探索等，通常尋求幫助身心靈獲得感覺更好的活動參與經驗，這些活動以（半）結構化居多，常受限於時間和特定目的。然而自然連結的感受，是經由情感體驗而產生，經常是無意間的發生在沒有限制時間和目標的非結構化活動中。有承諾的自然連結是前述三項的聯集，能夠平衡心智（mind）、身體（body）、精神（spirit）與意志力（willpower）等面向，促使人們建立堅定的內在動機，用以思考個人的終極關懷與實踐負責任環境行為（Zylstra et al., 2014）。自然連結概念圖強調，自然連結不僅需要生理感官的接受，更需要靈性層次的感受，透過身心靈整體的平衡來產生實現自我和服務他者的意志。自然連結可以影響動機，如成為保育志工參與行動的主要動機，而行動又持續維繫自然連結（Guiney, & Oberhauser, 2009, 引自 Zylstra et al., 2014），甚至成為核心動機作為個人行動的內在驅動力，使荷蘭森林經營者在超越個人與專業的自然連結中，實踐有效管理森林的終極關懷（De Pater, Scherer-Rath, & Mertens, 2008, 引自 Zylstra et al., 2014）。根據 Young（2011, 引自 Zylstra et al., 2014）研究發現自然連結感作為文化有策略的引導，能夠實現個人有承諾的自然連結。與曾鈺琪（2014）發現社會關係與團體互動（團體大小及同儕互動、重要他者或模範角色）等外在因素容易使個人產生自然連結感的結果相符。Zylstra et al.（2014）亦彙整出自然連結感在個人和群體層次的培養與實踐（如表 2-3），自然連結可以經由個體意識到「精神（spirit）」的程度來區分，並促使感受精神的能力「活化（aliveness）」，這是自然連結被共同認同的特性，在往後接觸自然具有一致且穩定的結果。. 24.

(39) 表 2-3 自然連結感在個人和群體層面的培養與實踐（整理自 Zylstra et al., 2014）層級. 能力. 培養/實踐能力. 個人. 靜心. 在自然中為擴展內省而靜止，靜坐、冥思。. （個人慣習）. 覺察. 參與並擴大對自然既有的感官感受能力。. 專注. 專注於自然的訊息：蹤跡、聆聽聲音、物候學。. 互動. 接觸自然促進「主體－主體」的視野。. 地方感. 瞭解你的所在地：地圖、漫步、靜坐、探索。. 好奇心. 練習好奇提問、反思。. 感恩. 培養對自然的敬畏、驚奇與感激。. 創意. 從事藝術、詩歌、故事、音樂、想像力、遊戲。. 解決問題. 以自己的能力，嘗試各種方法探索解答。. 綠色照護. 參與以自然為基礎的農事、運動促進療癒。. 整全觀. 瞭解現實世界是相互關連、交互作用的。. 與自然和諧. 喚醒與地球和諧的語言和智慧。. 群體. 無形學校與社群網（社會文化結路. 為生態學習創建一個支持性、以社區為基礎的文化結構，例如長期顧問或輔導陪伴、以自然為基礎的學校、戶外教育，或以家庭為主的活動。. 公民科學、NGO組織參與. 透過實地生態研究促進公民參與，次要目標為培養自然觀察的智能與探詢能力。. 持續服務社區. 支持以無私的行動展現對生態與生活環境的關懷，並承認個人能夠建立自我認同感，在其崗位（niche）盡. 構與系統管理）. 其角色、發揮功能為廣大的社區服務。生態與環境導向的行動. 制定融合人類歷史與自然史的教育課程，並將藝術與科學導向提升自然的價值。. 土地倫理. 對於社會及生態的重大議題，將公眾對話聚焦於 Leopoldian的土地倫理。. 社區正義與公平. 以地方人權和社區公平做為核心，賦予系統性的責任。. 在地關懷. 鼓勵以地方為基礎的環境決策，促使地方與中央政府單位聯手靈敏的監督。. 基於共識的對話與決策. 努力建立共同協議的制度，從而漸進的達成共識，亦是建立理解與承諾的過程，這是通過充分的對話以確保所有觀點皆已納入考量。. 生態復原與和解. 為了生態、經濟與文化，修復和重建自然的價值。恢復生態系統的韌性（作為社會韌性的基礎）。. 集體行動（包含社會規範及言談的集體行動）. 運用社會行銷工具和技術（例如承諾、規範、提示、目標設定、獎勵機制、勵志訊息、社會擴散）以形塑主流社會的規範及言談，如此一來社會大眾便能夠加入與自然連結的行列，並促進友善環境行為與集體行為。 25.

(40) 許多研究注意到，自然連結不僅是一個短暫在戶外所獲得的「溫暖感受（warm feeling）」。Nisbet、Zelenski 與 Murphy（2009）發現有承諾的自然連結不僅是當下發生的現象，在離開自然後回到生活中仍保有對環境與生活相互關連的瞭解與感激，並為環境參與組織或展現行動。因此自然連結含括短暫性與持久性的狀態，在此基礎上有承諾的自然連結是指認知、情感、經驗與「精神（spirit）」具體連結，作為穩定的負責任的環境行為基礎，經由社會生態社區的培訓與引導達到「回饋（give back）」或「將它傳出去（pay it forward）」（Zylstra et al., 2014）。. 三、. 直接經驗對兒童發展的重要. 自然連結需要直接接觸自然的經驗，直接經驗對兒童發展而言亦具有奠定基礎的作用，但隨科技發展，3C 產品成了家長照顧孩子的「電子奶嘴」或童年玩伴。2015 年 5 月新聞報導台東縣政府舉辦一場嬰兒爬行比賽，活動中父母紛紛在終點線奮力的搖晃著各式各樣的玩具，盼能吸引孩子奮力爬到終點，過程中許多父母也拿出智慧型手機和平版電腦，不僅成功吸引孩子目光，還意外產生擾敵效果。新聞看似「笑」果十足，卻也透露出表面之下隱藏的訊息與危機。不可否認科技對生活有著一定程度的魅力，然而當電子產品逐漸取代父母的陪伴，亦佔據孩子直接探索世界的機會時，或許能夠讓孩子贏在爬行比賽的終點，卻可能無法讓孩子活出方形視框的世界。在這個僅能看見與聽見的框框裡，孩子將失去其感知真實世界的機會與能力。 Louv（引自郝冰、王西敏譯，2009）有感於現代社會中，兒童的成長過程接觸自然的時間越來越少，感官經驗逐漸受到科技產品的影響而侷限，探索虛擬世界的時間逐漸取代在真實世界中對自然環境自由探索、遊戲的機會，對兒童身心健康發展造成影響。經由著名的兒童心理學家 Jean Piaget 所提出的認知發展理論（Cognitive-developmental theory）可以瞭解，認知發展的關鍵在於抽象知識的學習必須建立在具象經驗的累積。 Piaget 更認為人們對於世界的認識來自於內在經驗不斷的重構與轉化，是所有教育、智力成長和個人發展的目的（王紅宇譯，1999）。Dewey 亦將經驗分成初級經驗與次級經驗 26.

(41) （secondary experience）兩種類型。初級經驗的內涵為個人的直接感受和日常生活經歷的現象和事物；次級經驗是運用理性分析把原初狀態加以分析歸類，形成抽象的概念和理論，但初級經驗是次級經驗不可或缺的材料（林秀珍 2007）。由於情意難以量化或具現化，經由反思與分析所得的次級經驗則容易遮蔽人對事物的情意層面，因此 Dewey 也曾提醒對童年時期間接經驗的推崇將可能導致人格喪失的危險。如同先前提到的自然連結是經由個體意識到「精神（spirit）」的程度來區分，缺乏直接經驗的孩子對於精神方面的感受力勢必受到影響。經驗的本質是中性的，單看個體如何詮釋經驗對於自身的意義，當次級經驗產生矛盾與衝突時，初級經驗則如同原始的資料提供事實校正（林秀珍，2007）。經驗隨個人歷練與時間累積而豐富，因此 Gibbons 和 Hopkins（1980）提出經驗階層（Scale of Experientiality）一類似階梯隱喻的模型（圖 23），期望在教育過程中將學習者被動（passive）的經驗吸收，轉為促進學習者積極（active）的經驗累積。 Gibbons 與 Hopkins 深信經驗是隨實際經歷而來，因此經驗階層是指學習者在學習情境中的實際經驗，並根據以下五項標準來考量：（1）更多的體驗、更「直接」的經驗；（2）學習者經歷了經驗的規劃與執行；（3）學習者對於經驗的發生是有責任的；（4）學習者有責任盡可能充分掌握經驗；（5）經驗使學習者能夠在對他們有幫助的方向上成長。依據這五個標準區別出五個不斷增長的經驗模式，每種模式又各具有兩個子模式，由初階至高階共計十個子模式，不論模式和子模式皆具有累積效應經由更多的經驗元素累積而提升，如圖 2-4。因此經驗階層呈現的是導引個人經驗發展的脈絡，但由於學習者具有先備經驗上的差異，以及個人對於經驗的詮釋具有多義性，Horton 和 Hutchinson（1997）提醒在設計教育性的經驗時，不能只考慮學習者參與每個經驗的程度，更要衡量經驗的質量，以及對學習者而言該經驗是否具有相應的承受能力。. 27.

(42) 10-社會成長. 心理社會模式 Psychosocial mode. 發展模式 Developmental mode. 生產模式 Productive mode. 分析模式 Analytical mode. 接受模式 Receptive mode. 成為可以仿效的社區成員 Social Growth 9-個人成長追求個人的卓越和成熟 Personal Growth 8-精熟發展高標準的品質表現 Mastery 7-充權在重要的活動中努力熟練技能 Competence 6-挑戰設定困難卻值得完成的任務 Challenge 5-生產創建、構建、組織、建立理論或以其他方式生成 Generative 4-分析有系統地在實地學習、經歷 Analytical 3-探索玩耍、實驗、探索和探測環境 Exploratory 2-旁觀臨場觀摩真正發生的事情 Spectator 1-刺激看到事物、電視或簡報 Stimulated 圖 2-4 經驗階層（Scale of Experientiality）（譯自 Gibbons & Hopkins, 1980）. 28.