資料的分析與處理

本研究採單一受試實驗設計之跨行為的多基準線設計，根據個案基本資料編擬教學活動 設計進行教學，並在教學中記錄學習情形，以比較學習前後情況，茲將資料分析與處理過程 分述如下：

一、跨行為多基準線處理

針對「連續時間記錄表」（附錄五）研究資料，先以曲線圖呈現目標行為前測後測結果，

再以視覺分析法方式處理，根據各曲線圖，整理出階段內分析摘要表，使用詳細的數據來描 述行為。分析的主要項目有階段內分析，包括趨向估計、水準穩定與範圍、水準變化、平均 值以及相鄰階段間的變化分析（杜正治，1994；陳榮華，1995）。其詳細內容如下：

（一）階段內變化分析

1. 趨向估計：為資料路徑的斜度，本研究使用折半中數法（split-middle method）得出階 段內的估計趨向。

2. 水準穩定與範圍：計算出該階段資料的算術平均值，以此算術平均值為水平線，瞭解 各個資料點在水平線上、下變動的情形是不具有穩定性。

3. 水準變化：階段內水準變化是指同一階段中最後一次與第一次資料相減，若水準變化 皆為正值，表示教學具有成效。

4. 平均值：計算出該階段資料的算術平均值。

（二）相鄰階段間的變化分析

相鄰階段間的資料分析，主要目的在於瞭解介入音樂治療活動後對個案問題行為的影 響，可由較鄰近階段的資料得知其是否有成效，進行相鄰兩階段資料分析之步驟如下：

1. 趨向變化：指相鄰階段間趨勢走向的變化。

2. 平均值變化效果：平 均 值 變 化 效 果 在 本 研 究 中 係 指 相 鄰 兩 階 段 間 的 平 均 分 數 之 差 。

3. 水 準 變 化：階 段 間 的 水 準 變 化 係 指 相 鄰 階 段 中，下一 階 段 的 第 一 次 資 料 減 去 前 一 階 段 的 第 一 次 資 料 。

4. 重疊百分比：指後一階段有多少筆資料點，落在前一階段的範圍內。若重疊比例較低，

則表示實驗處理對目標行為的影響較大，效果也較容易保持。

（三）簡化之時間序列分析

使用簡化之時間序列分析(Tryon’s C statistic)，簡稱 C 統計，來分析個案在問題行為。

C 統計主要是在考驗時間系列資料之趨勢的顯著性(Tryon, 1982)，若統計結果之 Z 值達 P<.01 的顯著水準，表示整個時間系列資料有一致的趨勢，亦即個案在問題行為有顯著進 步的趨勢。

二、質的處理

研究者將實驗處理前與實驗處理後，受試者教師及家長對受試學習與行為變化的觀察 及訪談，以 「音樂活動回饋問卷」（附錄五）， 採用質的描述，針對個案資料統整和 分析，瞭解介入期間與介入後目標行為變化之情形，並探討教學活動的安排是否得教師

、家長的認同。訪談內容中，研究者以「教師甲」及「教師乙」代表兩位特幼教師觀察 員，以「媽」代表個案小妮的媽媽。

三、效度

本研究以研究者為主要觀察評量者，另二名為特幼教師，為了確保本研究的評量信度，

由研究者先向學前特幼教師解釋各項行為的定義及評量方法，其過程如下：

（一）研究者先與特幼教師進行溝通，並說明本研究所探討的自閉症兒的問題行為定義及評 量方法，再透過觀察受試者上課情形進行練習，各自做記錄而不互相干擾，如此反覆多次，

直到評量者間信度達.85。

（二）兩位觀察記錄行為目標的發生若一致性愈高，表示此項行為資料的信度愈高，因此公 式計算結果百分比數值越高，表示觀察者與研究者的觀察一致愈高。其計算公式如下：

甲乙評分者相同等級次數

________________________________________________ × 100% = 一致百分比 甲乙評分者相同等級次數+甲乙評分者不相同等級次數

（四）本研為達到觀察記錄之可信度，由研究者與觀察者同時進行觀察記錄，再予以計算 觀察者之間的信度係數值達 85.5%，以此可瞭解觀察信度之可靠性，詳見表 3-2。

表 3-2 觀察者間信度計算

基準現階段 實驗處理階段 行為 1 92 84

行為 2 85 85

行為 3 83 84 信度範圍：83-92 平均：85.5

第四章 結果與討論

本研究旨在探討以音樂活動對中度自閉症幼兒問題行為之影響。本研究所選取的研 究對象是一名中度自閉症幼兒有問題行為的個案，透過前章所提之研究工具以及分別與 家長、教師的晤談評估，配合研究者於學校對個案之生活觀察所得及參考相關研究文獻 歸納出「無視線接觸」、「無法輪流」和「干擾上課秩序」等三項問題行為。本章主要呈 現音樂活動對個案上述之問題行為介入的量化結果，並對研究結果作綜合性討論。全章 共分為三節：第一節為問題行為量化的結果；第二節為訪談資料分析；第三節為其他觀 察資料分析；第四節為討論。

第一節 問題行為的量化結果

從整個「跨行為的多基準線設計」的實施過程來看，本研究的受試者在實驗教學期 間均能準時參與實驗課程的安排，沒有受試流失的現象。本研究並以簡化的時間系列分 析(Tryon’s C statistic，簡稱 C 統計)，評估受試者在處理期之問題行為的趨勢。此項統計 方法主要在考驗時間系列之趨勢的顯著性(Tryon, 1982)。

0

一、無視線接觸

伏；保留期無視線接觸行為次數多數在 1-2 次間，表現的水平為 1.2，穩定的分布在 1-2

階段比較 B/A

圖 4-3 的資料，以視覺分析法深入分析，結果如表 4-3 與 4-4。以下分別說明：

間序列曲線可看出，重疊部分集中在處理期無法輪流次數較低的位置。這顯示音樂活動 課程的介入有正面的效果，可提高受試者的表現水平，而且這效果在處理期的階段比較 明顯。

處理期與保留期相互比較，個案表現的趨勢由昇高而穩定；這顯示出音樂活動課程 的效果在保留期仍能持續的維持著，顯示個案在無法輪流行為方面有改善效果。

保留期與類化期相互比較，個案表現的趨勢表現平穩；這顯示出音樂活動課程的效 果在類化期仍能持續的維持著，顯示個案在無法輪流行為方面有改善效果。

階段比較 B/A

(2:1)

A’/B (3:2)

C/ A’

(4:3)

趨向方向 \\ \= ==

5-3 3-1 1-0 水準變化

+2 +2 +1

重疊百分比 0% 100% 100%

表 4-4 相鄰階段間趨向分析摘要表

三、干擾上課秩序

擾上課秩序行為次數下降，表現的趨勢往上爬昇，干擾上課秩序行為次數多數在 3-1 次

保留期與類化期相互比較，個案表現的趨勢表現平穩；這顯示出音樂活動課程的效 果在類化期仍能持續的維持著，顯示個案在干擾上課秩序行為方面有提昇效果。在類化 期階段，受試者的干擾上課秩序行為次數有逐漸上升的現象。探究原因，研究者發現該 生在接受干擾上課秩序行為的教學處理期最晚；但是與基線期比較，干擾上課秩序行為 次數仍維持在次數較少的情形，故個案在干擾上課秩序行為的成效呈現改善效果。

階段比較 B/A

(2:1)

A’/B (3:2)

C/ A’

(4:3)

趨向方向 \\ \= ==

2-3 3-1 1-1 水準變化

-2 +2 +0

重疊百分比 62.5% 100% 75%

四、時間系列統計結果分析

以簡化的時間系列分析評估(Tryon’s C statistic)，使受試者在處理期之問題行為減少 的趨勢。此項統計方法主要在考驗時間系列之趨勢顯著性(Tryon, 1982)。受試者在問題 行為觀察之表現的時間系列分析結果如表 4-7。統計分析結果顯示，個案在無視線接觸、

無法輪流、干擾上課秩序行為的 Z 值為 3.3944、1.6755 和 1.9119，均達到.05 的顯著水 準，在無視線接觸行為更達到.01 的顯著水準。這表示個案的問題行為在持續之不同時 間的資料具有一致的趨勢。也就是說，受試者在經過音樂活動課程介入後，在無視線接 觸、無法輪流、干擾上課秩序行為方面具改善的效果。

表 4-6 相鄰階段間趨向分析摘要表分析

表 4-7 受試者在處理期之時間系列分析結果摘要表

問題行為

C Sc Z

無視線接觸 .7953 .2343 3.3944＊＊

無法輪流 .443 .2644 1.6755＊

干擾上課秩序 .59 .3086 1.9119＊

*p<.05 **p<.01

第二節 訪談資料分析

在音樂活動課程教學後，為進一步收集受試者相關行為的表現，研究者分別針對受 試者班級中之任課教師（包括研究者及觀察員）及家長等進行訪談，其目的在瞭解受試 者於音樂教學活動介入後，其視線接觸、輪流、不干擾上課秩序等問題行為之表現，茲 將訪談結果彚整如下：

一、教師訪談方面：

（一）您覺得經過音樂教學活動之後，該生在視線接觸方面的情形如何？請詳述或舉例 說明之。

教師甲：「小妮是一位中度自閉症的幼兒，在尚未介入本研究之前，與老師、同學 之間的視線接觸平均是二秒的時間，平常傾向於平行遊戲或獨自遊戲，幾乎未與同學互 動，別人的感受也無法了解，而且常在不適當的情境中說出不適當的話，導致於有時候 會做出讓人不喜歡，但本身卻未察覺的事情來。在音樂教學活動介入後，在平常的音樂 課程和其他課程中，會注意隨著老師的指示打響板或拍手，同時和老師、同學視線接觸 的時間也延長，與同學之間也有肢體上的互動出現。」

教師乙：「小妮有鸚鵡式的語言，如上課時，突然出現一句、或多句與課程無關的 話語，或自行拿出自己喜愛的布偶來玩，無法意識到現在是上課的情境，也無視他人的 存在，很容易受外物影響，或坐在位上發呆、心不在焉。在音樂課程介入之後，現在會 在老師的引導下，融入上課的情境，追隨老師的視線，也會試著邀請同學一起參與遊戲。」

分析說明：由上述二位教師資料得知，接受音樂教學活動後，在無視線接觸上比以 往改善很多，能注意老師的指令而做出適當的行為。

（二）您覺得經過音樂學活動之後，該生在無法輪流方面的表現如何? 請詳述或舉例說 明 之。

教師甲：「在上音樂教學活動以前，會先乖乖地坐在椅子上，哼唱老師教過的問候 歌來等待上課。唱歌時也不會像以往自顧自地亂唱，而是等候老師的指示，以達成老師

教師甲：「在上音樂教學活動以前，會先乖乖地坐在椅子上，哼唱老師教過的問候 歌來等待上課。唱歌時也不會像以往自顧自地亂唱，而是等候老師的指示，以達成老師