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音樂活動對自閉症幼兒問題行為成效研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系早期療育碩士班 碩 士 論 文 指導教授:傅秀媚 博士. 音樂活動對自閉症幼兒問題行為之成效研究. 研究生:朱蓮卿 撰 中華民國 101 年 5 月.

(2) 謝辭 感謝我的指導教授傅秀媚博士,在撰寫論文過程中的殷切的指導,其耐心與寬容,使我得以成 長;其學識與涵養實為我終身學習的目標。 感謝研究計劃與論文口試指導教授,林教授雅容和張教授美雲對論文心建議及指正,令我獲益 良多。 感謝好友張媛媛撥冗指導,使我獲益匪淺。謝謝協助我的同事素玲、子淇、佳賢、秀玲老師, 總能適時聽到他們的鼓勵及提供幫助,讓我變得更有自信心;同學之間的切磋砥礪與相互鼓勵令人 銘心,及二年進修期間最好的同事兼同學彩屏,由於妳的積極協助及精神上的鼓勵,督促我更投入 論文寫作。 最後,感謝父母、先生及珮驊在這段時間給予的支持與包容。.

(3) 音樂活動對自閉症幼兒問題行為之成效研究 摘要 本研究旨在探討音樂活動對自閉症幼兒問題行為的影響。研究者受試為就讀學前特幼班的一位 自閉症幼兒,本研究採用單一受試研究:跨行為多基準線實驗設計,針對受試者必須改善之問題行 為訂出「無法視線接觸」 、 「無法輪流」 、 「干擾上課秩序」等三項,研擬音樂活動教學內容,進行實 驗研究。另以「音樂活動回饋問卷」作為研究結果的佐證及補充。研究的主要發現如下: 一、音樂活動課程介入後,在立即期、保留期、類化期皆有改善研究對象之無視線接觸。 二、音樂活動課程介入後,在立即期、保留期、類化期皆有改善研究對象之無法輪流。三、音樂活 動課程介入後,在立即期、保留期、類化期皆有改善研究對象之干擾上課秩序。 四、透過回饋問巻和家長訪談,發現特幼教師和家長均肯定透過音樂活動的方式,使個案在問題行 為上有改善的效果。 基於研究結果的發現,研究者提出音樂活動在自閉症幼兒的研究結果及教學建議,以供未來相 關實務工作者實施與研究的參考。 關鍵詞:自閉症幼兒、音樂活動、問題行為. i.

(4) The Effects of Music Activities on the Problem Behaviors of a Preschooler with Autism Researcher : Lien-Ching Chu Abstract The main purpose of this study is to explore using music activities to improve problem behaviors of pre-school children with autism in kindergarten. The study uses ‘multiple prove design across behaviors’ and analyzes the treatment to verify its effects.. The subject was a six-year-old child with autism form. the special education classroom in Nantou County. During the treatment, the student took sixteen courses of music activities; The courses were given third a week, each time for 30 minutes.. The results. of the study are as follows: 1. Music activities could improve eye contact of experimental subject. 2. Music activities could improve turn taking of experimental subject. 3. Music activities could improve classroom rules of experimental subject. In addition, the researcher also interviewed the parents and the teachers of the subject.. They all agreed that music activities had great effects on problem behaviors.. Finally, suggestions for teaching and future studies, based on the results of this research are discussed. Key Words: children with autism; music activities; problem behaviors. ii.

(5) 目次 第一章. 緒論. 第一節. 研究背景與動機..........................................1. 第二節. 研究目的與問題..........................................5. 第三節. 名詞釋義................................................6. 第二章. 文獻探討. 第一節. 自閉症幼兒之意義與身心特質..............................9. 第二節. 自閉症幼兒問題行為相關研究.............................13. 第三節. 音樂活動與幼兒問題行為之相關研究.......................24. 第三章. 研究方法. 第一節. 研究對象...............................................33. 第二節. 研究設計...............................................38. 第三節. 研究工具...............................................43. 第四節. 研究步驟...............................................46. 第五節. 資料的分析與處理.......................................52. 第四章. 研究結果與討論. 第一節. 問題行為的量化結果.....................................55. 第二節. 訪談資料分析...........................................66. 第三節. 其他觀察資料分析.......................................72. 第四節. 討論...................................................74. 第五章. 結論與建議. 第一節. 結論...................................................79. 第二節. 研究限制...............................................80. 第三節. 建議...................................................83. iii.

(6) 參考文獻 壹、中文部分....................................................84 貳、外文部分....................................................89. 附錄 附錄一. 家長同意書................................................92. 附錄二. 個案基本資料和音樂評量表..................................93. 附錄三. 家庭生活環境調查表........................................95. 附錄四. 音樂活動回饋問卷..........................................96. 附錄五. 連續時間記錄表............................................98. 附錄六. 音樂治療活動設計..........................................99. iv.

(7) 表目次 表 3-1. 基準線階段及實驗處理階段工說明.................................40. 表 3-2. 觀察者間信度計算................................................54. 表 4-1. 無視線接觸階段內變化摘要表......................................58. 表 4-2. 無視線接觸相鄰階段間趨向分析摘要表..............................59. 表 4-3. 無法輪流階段內變化摘要表........................................60. 表 4-4. 無法輪流相鄰階段間趨向分析摘要表................................61. 表 4-5. 干擾上課秩序階段內變化摘要表....................................63. 表 4-6. 干擾上課秩序相鄰階段間趨向分析摘要表............................64. 表 4-7. 受試者在處理期之時間系列分析結果摘要表..........................65. v.

(8) 圖目次 圖3-1. 研究設計模式..................................................39. 圖3-2. 音樂活動課程實施步驟..........................................45. 圖3-3. 實驗教學時間表................................................48. 圖3- 4 研究步驟......................................................51 圖 4-1 個案問題行為次數曲線圖.........................................56 圖4-2. 個案無視線接觸行為次數曲線圖..................................57. 圖4-3. 個案無法輪流行為次數曲線圖....................................59. 圖4-4. 個案干擾上課秩序行為次數曲線圖................................62. vi.

(9) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討音樂活動對自閉症幼兒問題行為之成效研究。本章緒論分為三節,第 一節說明研究背景與動機,第二節說明研究目的與問題,第三節為名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 近年來國內積極推廣早期療育,逐漸擴大特殊幼兒服務的對象,同時也重視師資的培 訓,不停地加強教師教學技巧及個別化家庭服務計畫的執行,顯示早期療育正邁向因材施 教,有教無類的教育目標。 根據民國 95 及 96 年度,特教通報網學前階段各特教障別統計年報結果顯示,特殊幼 兒總人數各為 9,612、9,860 人。而在 100 學年度進行特教通報時,特殊幼兒總人數已達 12,151 人(教育部特殊教育通報網,2011),由以上數據顯示台灣新生兒的出生率雖然驟 降,但特殊幼兒人數通報率郤相對地逐年增加,其中有 56.32%的特殊幼兒安置在普通班 接受特教方案(教育部特殊教育通報網,2011)。所以,在課程融合上必須考慮到所有學 生的需求,讓每一位學生有充份的課程參與及接受適當的教學,學習結果都有適當的評 量,從中得到適性教育的目標(吳武典,2005)。 特殊幼兒因本身特殊化的身心發展,障礙類別與程度皆不同,在社會情緒發展上的特 徵或問題也不盡相同﹙傅秀媚,1997﹚。大部份受限於生理或認知能力不佳,普遍又缺乏 抽象概念能力與想像力,加上表達能力欠佳,自制能力不足,使得情感未能做適當的抒發, 想法未能做有效的溝通,以致於和外界接觸時,其互動模式、問題解決能力與一般幼兒相. 1.

(10) 較之下,呈現顯著性的差異,常具有行為方面的問題,如:情緒起伏不定、難以捉摸,很 少與人互動、小動作頻繁、精力過人的現象,甚至有些出現攻擊、自我傷害,缺乏處理人 際關係的能力,長期表現退縮、不安全感等(傅秀媚,1997;黃榮真、盧台華,2003;張 媛媛,2010; 蔡明富,2003)。因此,特殊幼兒經常伴隨負向行為,使用不當的行為來做 為回應,進而產生行為與情緒困擾,低自我概念與高活動力、易衝動的行為,及不易與他 人和睦相處的情形(李淑靜,2007)。 許多報告都認同,問題行為不但會影響課業學習、技能的習得、人際關係和社會互動, 帶給自己傷害,同時也會影響他人的學習,對其他人造成困擾,甚至引起犯罪行為問題的 發生(林惠芬,2010) 。根據 Hasting 和 Brown(2002)的看法,問題行為對照顧者或家長不 僅是壓力來源,對教師或工作人員更是工作上最常感困擾的問題。臧汝芬(2009)指出, 孩子的問題行為是很常見的,平均五個孩子裡,有一位會出現問題行為;平均十個孩子裡, 有一位先天的基因出現問題,如果後天環境也無法配合,孩子可能會出現更嚴重的問題行 為。除此之外,隨著障礙程度的增加,幼兒的問題行為具有延展性,如未在學齡前給予療 育,長大後可能會造成更嚴重的問題且不易處理(蔡昆瀛、陳介宇,2009 ; Matson & Rivet, 2009)。由此可見,問題行為不僅影響到特殊幼兒本身,對家長、照顧者或工作人員更是 最大的困難來源,故此一議題與處理是相當值得重視。 特殊幼兒表達時常受限,特別是自閉症幼兒,無法將聽到的、看到的、和感覺到的刺 激連結在一起,更無法將自己和自身的環境建立起互動關係。因此,運用音樂引領、激發. 2.

(11) 它,將內心的情緒表達出來(林淑芳,2008)。對於溝通困難的孩子,音樂是一種非口語 語言,提供幼兒說話和結構性社交的機會,藉以表達內心深處難以言喻的情感(李玲玉, 2004)。音樂活動的表達方式,可以增進其社會智能及得到自我肯定,加強自信心及引發 學習動機的教學活動(黃榮真,2006)。所以,對於特殊幼兒而言,音樂可以讓他們在愉 悅的情境中放鬆自我的防衛機制,運用肢體動作、手勢、表情、聲音、樂器、唱歌、各種 音樂活動等多樣化的方式,自然地表達自己的情緒、意念與想法。由此可見,音樂是一種 結合視、聽、觸、動等多感官的教學媒介(李玲玉,2004;林淑芳,2008;黃榮真,2008)。 音樂是情緒及心理所激發使用的語言,是人類表情達意之重要媒介(黃榮真,2008), 是社會公認的節奏與旋律,當大家齊聲唱歌時,提供一種共享的情緒,讓參與者的身心在 唱歌過程中,經歷共同的情緒反應(莊婕筠,2004)。音樂不僅讓緊張的人感到放鬆,悲 傷的人緩和思緒,還可以藉由音樂的幫助,表達超越語言深刻的情感(吳幸如、黃創華, 2006)。西元五世紀前哲學家柏拉圖曾說:「一個人只要能得到適當之音樂教導,...... 就能讚美事物之美好,從中得到愉悅,並讓它滋潤心靈,讓自己得以成長得美好。」優美 的音樂不僅能夠陶冶身心,安撫疲憊的心情,還可以提升內在的性靈,是人類的精神糧食。 幼教之父的褔祿貝爾,深信音樂教育對幼兒的影響和價值,在其所倡導的教育內涵中,非 常重視「音樂」的部份,他認為音樂除了可以促進聽覺器官的敏銳度,亦可促進身體動作 的靈敏度;在心理方面,音樂能夠安撫和改變孩子的情緒,甚至是孩子的行為。Mark(2002) 指出音樂成為教育體系之主要因素,除了追求音樂的完美成就外,對智力、情感、社會互. 3.

(12) 動及肢體的增強也是有目共睹的。所以在幼兒時期,情緒控制能力尚未成熟時,以音樂活 動作為媒介,引起特殊兒童的學習意願,進而改善或發展出「音樂」本身之外的情緒、社 會、肢體與知能等方面的能力(林淑芳,2008) 。在此,音樂活動重視孩子學習過程導向, 較不重視最後成果的呈現(楊甘旭,2003),使幼兒有抒發情緒與轉移注意力的管道,幫 助孩子人格正常的發展,以及興趣氣質方面的培養提升。 如何善用音樂活動產生治療與教育效果,是研究者一直深感興趣的一環。研究者從事 特殊教育迄今五年,並在幼稚園擔任英文科任老師長達九年。在每次觀察特殊需求學生中 發現,他們對於知識性與技巧性的學習上,遭受許多困難,但只要將音樂課程運用至各科 的教學情境時,無論是歌唱、律動或敲擊樂器時,深刻感受到學生臉上散發快樂的眼神, 並且沉浸在愉悅的氣氛中。對研究者而言,音樂對學生的重大影響有著更深刻之體會。 除此之外,研究者也從文獻及教學中發現,近幾年來特殊兒童中的自閉兒人數不斷地 增加。目前數字顯示約 100 個兒童中就有一位診斷為泛自閉症(Kauffman,2008),男孩人 數比女孩多,其男女生比例約為四比一(張正芬,2003)。讓研究者想多瞭解這些清秀外 表下的自閉兒,為何郤有著令人無法接近的內心,如同他們是來自外星球的小王子和小公 主般,讓人對其行徑百思不解。因此,想經由音樂活動來引起自閉兒的學習樂趣,進而轉 移其問題行為所帶來的干擾情況。 所謂快樂學習是進步的最佳原動力,讓學生處於喜歡的學習活動中,教學過程更加活 潑、生動、有變化,教學成效自然提昇。因此,促使研究者想將平日教學的音樂課程連貫. 4.

(13) 起來,並參考音樂治療師,及相關領域專家所設計針對自閉症幼兒的音樂活動,讓實務與 理論互相印驗,除了學習了解有關音樂教學活動對特殊幼兒的功能外,更可提供其他對音 樂教學活動有興趣的老師參考。. 第二節. 研究目的與問題. 一、研究目的 基於上述研究動機,本研究以一位自閉症幼兒為對象,採用單一受試實驗設計,探討 音樂活動對自閉症幼兒問題行為之成效,其目的有: (一)探討受試者在音樂活動課程介入之後,在立即期間之問題行為表現情形。 (二)探討受試者在音樂活動課程介入之後,在保留期間之問題行為表現情形。 (三)探討受試者在音樂活動課程介入之後,在吟唱兒歌童謠等類化之問題行為表現情 形。 二、待答問題 根據研究目的,本研究探討的問題為: (一)音樂活動對受試者在教學介入期間問題行為之成效如何? 1. 音樂活動對受試者教學介入期「視線接觸」之立即成效如何? 2. 音樂活動對受試者教學介入期「輪流」立即之成效如何? 3. 音樂活動對受試者教學介入期「不干擾上課秩序」立即之成效如何?. 5.

(14) (二)音樂活動對受試者在教學保留期間問題行為之成效如何? 1. 音樂活動對受試者教學保留期「視線接觸」之成效如何? 2. 音樂活動對受試者教學保留期「輪流」之成效如何? 3. 音樂活動對受試者教學保留期「不干擾上課秩序」之成效如何? (三)音樂活動對受試者在吟唱兒歌童謠等類化之問題行為之成效如何? 1. 音樂活動對受試者在吟唱兒歌童謠等類化之「視線接觸」之成效如何? 2. 音樂活動對受試者在吟唱兒歌童謠等類化之「輪流」之成效如何? 3. 音樂活動對受試者在吟唱兒歌童謠等類化之「不干擾上課秩序」之成效如何?. 第三節. 名詞釋義. 茲將本研究主要名詞分述如下: 一、 音樂活動 本研究應用音樂活動實施於教學情境中,並依據研究樣本之身心發展現況,特殊需求 與個人喜好等訊息,設計適合的音樂活動,以引導學生產生有助於個體對生活環境有較好 適應之行為反應,藉以恢復、維持及改善心理、生理健康,以達成學習目標。 本研究所指音樂活動內容,是指在實驗處理期對個案進行的十六次音樂活動計劃。進 行的活動包括說白節奏、音樂溝通遊戲、音樂律動、歌曲教唱、樂器敲擊、即興表演、音 樂故事聯想、布偶音樂劇場等。. 6.

(15) 二、自閉症幼兒 特殊幼兒係指六歲以前之幼兒,在認知、溝通、身體動作、適應行為、社交或情緒等 方面,出現任何一種或一種以上之發展遲緩或障礙,或有發展障礙或遲緩上的危險(張世 彗,2010;許碧勳,2004;黃榮真,2008)。 本研究所稱自閉症幼兒,係指符合「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」之幼兒,且 經南投縣鑑定輔導委員會鑑定為特殊需求幼兒,並領有身心障礙手冊,類別為中度自閉症 者,並且安置在自足式學前特教班就讀的學生。 三、問題行為 根據 Elgie 和 Hastings (2002) 的看法,所謂問題行為是指個人的行為反應或表現,不 僅對障礙者自身的日常生活功能與學習活動影響,對於身旁照顧者也會形成干擾的行為, 就是問題行為。問題行為可以依兩種主要面向來描述:外向性問題行為(如攻擊、過動的 行為)和內向性問題行為(如社會性退縮)(Kauffamn , 2008)。本研究對象為一位自閉 症幼兒所表現的外向性問題行為。研究者依問題行為處理的優先順序,針對自閉症幼兒在 學校裡,嚴重干擾正常課業學習活動時的無法等待輪流、無法視線接觸、干擾上課秩序三 個面向,加以探討音樂活動對其問題行為的成效研究。. 7.

(16) 8.

(17) 第二章. 文獻探討. 本章文獻探討分成三節:第一節自閉症幼兒之意義與身心特質,第二節自閉症幼兒問題行 為相關研究,以及第三節音樂活動與幼兒問題行為之相關研究。. 第一節. 自閉症幼兒之意義與身心特質. 本節就自閉症幼兒的意義與身心特質等項目,說明如後: 一、自閉症幼兒的意義 美國精神醫學會出版的《心理異常診斷與統計手冊》第四版(DSM-IV),對自閉症的障 礙以具有社會互動和溝通的發展障礙或顯著異常、及固定而有限的活動和興趣為其診斷基準特 徵(American Psychiatric Association, 1994);教育部於民國九十五年在特殊教育法「身心障礙及 資賦優異學生鑑定標準」第三條第二項第十款所稱自閉症,指因神經心理功能異常而顯現出溝 通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題,造成在學習及生活適應上有顯著困難者;其鑑 定標準如下(教育部,2006): 1. 顯著口語、非口語之溝通困難者。 2. 顯著社會互動困難者。 3. 表現固定而有限之行為模式及興趣者。. 9.

(18) 自閉症兒童因社會性能力差、無法與人溝通、認知及僵化行為等特徵,經常會出現情緒行 為問題,如過動、攻擊、哭鬧、自傷、焦慮等等,造成父母、師長的困擾與不諒解,也衍生親 子或師生互動上的一項難題,因此,需要給予特別的教育與治療輔導。 二、自閉症幼兒的身心特質 (一) 溝通方面 在學齡前階段,約有三分之一的自閉症幼兒無法發展出口語,因此,非口語溝通顯得非常 重要(張正芬,2001)。但是,不論其具有口語或無口語的自閉症幼兒,郤很少使用搖頭、點 頭等肢體動作以表達需求,對其他人的身體姿勢、面部表情、音調或手勢也難以理解(曹純瓊, 1994)。 自閉症兒童在口語溝通方面有顯著的發展遲緩現象,包括口語的使用及理解。嬰幼兒期的 喃喃自語比普通嬰幼兒出現較晚,或是未曾出現過。有些自閉症幼兒約在一歲時,其經常表達 的口語能力會隨之消失,有些會再消失後又出現,有些會導致終生無口語能力(藍瑋琛,2010; 曹純瓊,1994)。有口語的自閉症兒童,會出現口語溝通上的難處,如長時間出現鸚鵡式仿說, 刻板或重覆的使用語言,代名詞之混淆或錯用,控制音量、高音及音調的能力異常等,不易理 解他人的口語等(張正芬,2001)。 (二)社會性方面 自閉症兒童在視覺察看上,利用邊緣而非中央視覺域來看外界,只是快速一瞥而不是專注 於目標物(黃瑞煥、陳寶珠,1988)。因此,對於社會互動或溝通意圖的視線接觸有明顯的困. 10.

(19) 難,他們與人互動時,眼神會飄移不定或躲避視線接觸,對於站在他們面前的人和其他的物品 沒有區別,同樣是不存在。但是自閉症兒童視線接觸的次數會隨著接受教育、年齡的增長、語 言程度等的增加而提昇(張正芬,2001)。 注意力方面,由於刺激的過度選擇性,只專注人或物的瑣碎部份或不重要部份,而不注意 整體,故導致無法集中專注或控制自己的專心程度於一件事情上(曹純瓊,1994)。所以,在 物體與他人之間眼神的轉移,或與他人之間注意的焦點上有顯著的差異。 情感交流方面,自閉症兒童的父母通常會形容自己的孩子很文靜、不愛哭、不黏人、不會 要求母親擁抱,對逗弄或叫喚都相應不理,面對陌生人和母親皆無互動的反應(張正芬,2001) 。 無視線接觸、無眼神與表情,並常發出怪異的聲音,情緒轉換間隔或為幾分或數小時而不定; 面對別人時,少有面帶笑容;當受到他人的稱讚時,會選擇轉移或逃避視線;自小就缺乏依附 關係的社會性反應,不懂和人分享喜怒哀樂,也較少尋求大人的協助或安慰。孤立、有疏離感、 無視他人存在是自閉症兒的共同特徵(藍瑋琛,2010;曹純瓊,1994)。 (三)行為模式及興趣方面 自閉症兒童的遊戲形式較缺乏想像性或創造性的活動,只會表現出無功能性的重覆性行 為,或對事物執著於固定而特殊的作法或玩法,而不願從事毫無結果或立即報酬的事物(黃瑞 煥、陳寶珠,1988)。在日常生活上,固執而不易改變其行為,迷戀於某些物體。興趣缺乏創 意,大多是重覆刻板型式。另外,也會出現咬、舔、撕、丟、聞某些物品,斜眼看物,凝視反. 11.

(20) 光,霓紅燈或旋轉物,重覆玩弄身體部位(如晃動手或手指、拍手,擺動身體)或自我傷害行 為等(藍瑋琛,2010;曹純瓊,1994)。 (四) 其他 缺乏學習互動的動機、模仿能力低是自閉症兒童常見的問題,特別是身體動作的模仿較 物品操作的模仿能力顯得薄弱,例如對於動作左右、上下、前後的混淆,因此,臨摹動作有 顯著的困難(張正芬,2001;藍瑋琛,2010)。 對感覺經驗反應異常,不論對聲音、視覺刺激、痛覺、冷的反應,或是對被觸摸或是對 感覺反應上都經常有過度敏感或鈍感的現象(藍瑋琛,2010;曹純瓊,1994;黃瑞煥、陳寶 珠,1988)。例如:樂於操作燈光使之明滅不定;對他人的叫喚不予以理會,但對喜歡聽的 聲音(如撕紙的細碎聲),再小聲都能聽到;執著於特定的時間、特定的餐具、特定的場合, 只吃某些特定食物;對冷熱無適當的反應,須由親人提醒他注意氣溫的變化來增減衣物;割 傷流血也無疼痛反應,對危險也毫無畏懼,反而對一些無害東西深感恐懼(藍瑋琛,2010; 黃瑞煥、陳寶珠,1988)。 自閉症兒童的父母或主要照顧者通常在嬰幼兒期,也就是最慢在三、四歲階段,便會因 幼兒明顯的異常症狀而到醫院求診。所以,自閉症兒童在入小學前,大部分的診斷已經確定。 由於自閉症屬於早期發現的類型,若能在早期接受療育,其效果會更好(張正芬,2001)。 自閉症幼兒在特殊幼兒中是非常獨特的一群,除了社交互動有缺陷、語言或非語言溝通 缺失之外、在行為模式及興趣上表現常有限且執著、不易變通的特徵,而導致生活中產生種. 12.

(21) 種的難題。再者,每一位自閉症幼兒之間的症狀之多寡及其缺陷程度因人而異,如何協助自 閉症幼兒來改善其障礙程度,就有待主要照顧者的及時發現、及時治療,並注意其症狀之發 生皆於三歲之前,以爭取時效。. 第二節. 自閉症幼兒問題行為相關研究. 一、 自閉症幼兒問題行為的內涵 自閉症幼兒問題行為的內涵包括了對問題的定義、成因及常見問題的表現方式。 (一) 幼兒問題行為的定義 Kirk ,Gallagher 和 Anastasiow (1997) 指出,大部份問題行為孩子的定義設定為幼兒不斷出 現不符合他生理年齡的行為,而導致社交上的對立、學業上的低成就和個人情緒上的失控。 Campbell (1995) 提出即使是正常發展的兒童都會有某些問題行為的問題,因而定義問題行為 的重要關鍵在於問題行為的嚴重性及出現的頻率。因此,定義幼兒問題行為時應該考慮當行為 發生時,幼兒之心理年齡和情境是否符合個體的整體情況、偏差行為出現頻率、困擾情形及嚴 重程度,以作為區分短暫性,輕微行為問題與長時期嚴重問題行為題之重要指標 (林惠芬, 2010;鈕文英,2001;傅秀媚,2003)。 從上得知,在不同的情境中,不斷地觀察孩子的行為,且看這個行為是固定發生,還是有 一些特殊的情況所引發,發生的地點是否只是在家裡或學校,還是兩個地方皆會產生,以次數 來計算觀察行為發生的頻率。所以,行為觀察在這個時期就顯得非常重要,它可以幫助我們作. 13.

(22) 出正確的判斷。 自閉症幼兒問題行為的成因 自閉症幼兒問題行為發生的原因,可歸納為三種不同的理論對此做解釋: 1.心因性理論: 從 1943 年 Leo Kanner 提出自閉症兒童之父母,由於盡心於追求事業的成功和知識的取 得,缺乏時間建立親子之間關愛的互動,或是父母人格的異常,使得兒童無法在成長過程中, 得到溫暖的疼愛(黃金源,2008)。於是,兒童認為外面的世界是險境,而採取退縮及封閉的 自我防衛方式,或是父母過度地阻擾,強迫兒童而導致無法接觸外在世界。目前對自閉症的成 因尚無定論,但可確定的是自閉症並非後天父母親的管教態度不良所造成,也不是孩子心理有 問題而自我封閉,心因性理論已不被接受(易曼,2004;黃金源,2008)。 2. 認知處理缺陷說: 諸多研究文獻報導顯示,自閉症乃起因於知覺和注意力不足、認知損傷和語言障礙。在生 活環境中,幼兒對周遭人、事、物要作出正確的反應,就必需仰賴語言、與人互往互惠的關係 中習得(賴銘次,2000;藍瑋琛,2010)。然而自閉症兒童難以了解其他人的觀點、想法、態 度及情感。因為無法理解其他人想的會和自己不同,而造成社交及溝通上的障礙(易曼,2004) 。 認知缺陷或異常兒童對於已經習得的技能無法類化,也是其沒有能力適應於新環境的原因(賴 銘次,2000)。認知缺陷亦是過度選擇之結果,他們難以正確地預測別人在何種狀況下會說什 麼、做什麼,也不容易體會同儕的想法和情緒,尤其是當對方的行為表現和內心想法不同時(易. 14.

(23) 曼,2004)。因此,認知理論學者認為自閉症者之心中,不能形成知覺意象或與他人有同感事 物(賴銘次,2000;藍瑋琛,2010)。 3.生物模式: 係指由生理機體所致,因此認為自閉症是中樞神經系統受損,發生於出生時或三歲之前的 發展過程中,引發終身發展性障礙(黃金源,2008)。至今生物模式仍然在實驗求證之階段, 無一肯定結果,但目前所知造成自閉症的生理原因敍述如下: (1) 腦損傷或功能不全 包括自閉症兒童的小腦細胞顯著較少、邊緣系統區的腦細胞多、顳葉受損、腦橋或腦幹 有問題、額葉功能異常;若自閉症兒童伴有癲癇,則其腦波異常,此乃是腦傷造成;有研究 顯示,約有 43%的自閉症兒童有頂葉受傷情形(黃金源,2008;曹純瓊,1994)。 (2) 濾過性病毒感染 婦女懷孕期間可能因德國麻疹、巨大細胞病毒或有流行性感冒等病毒感染,使胎兒的腦 部發育受傷而導致自閉症(黃金源,2008;黃俊瑋、羅丰苓,2004);風濕性關節炎及其他 免疫系統障礙在自閉症家庭也特別高(黃金源,2008)。 (3) 新陳代謝失調 如苯酮尿症等先天的新陳代謝障礙、血小板內的 5-HT 值過高、血液和脊髓液中的血清 素有過高或是因多分過高等現象,造成腦細胞的功能失調和障礙,影響腦神經訊息傳遞的功 能,而造成自閉症(黃金源,2008;賴銘次,2000;曹純瓊,1994)。. 15.

(24) (4) 遺傳基因 20%的自閉症兒童的家族中可以找到有智能不足、語言發展遲緩和類似自閉症的情形(賴 銘次,2000)。根據 Ritvo(1990)等人之研究發現,自閉症兒童的弟妹發生自閉症的機率 是普通兒童的兩百一十五倍。 (5) 染色體異常 自閉症男童中約 10%到 20%有脆弱 X 症候群(賴銘次,2000)。 (6) 其他因素 近來發現與自閉症有關的因素有:懷孕及出生時的困難、荷爾蒙激素、輻射、感染、藥 物催生、及化學物等(黃金源,2008;賴銘次,2000)。 綜合上述之相關研究顯示,自閉症幼兒發生情緒行為時分為心因性理論、認知處理缺陷 說、生物模式三部分。早期提出心因性理論,認為自閉症是由於父母教養態度冷淡才引起,現 今則轉向基因或中樞神經系統異常所導致的發展性障礙,然而目前自閉症的成因在醫學上並無 名確的答案,沒有任何單一生理因素足以解釋所有自閉症的諸種症狀,它意味著自閉症是多方 面的因素造成腦部不同地方的傷害造成。 (二) 自閉症幼兒常見問題行為的表現方式 問題行為與社會性的發展異常有相關,從缺乏依附性行為、無視線接觸、無眼神與表情、 及自閉性的視知覺行為等,均顯示自閉症兒在情緒發展上的障礙(曹純瓊,1994)。喜、怒、 哀、樂、嫉妒等感情之未分化及無恒常性,也常出現於自閉症兒行為特徵(藍瑋琛,2010)。. 16.

(25) 一般常見的自閉症幼兒問題行為特徵如下(賴銘次,2000;曹純瓊,1994): 1. 自我刺激行為 此行為經常干擾個體注意力、無法遵守生活常規、破壞秩序而妨礙學習,同時帶有強烈的 自我增強效果,很難以其他替代物或行為來改變。自閉兒之自我刺激行為可分為:持續性的身 體移動,如前後擺動身體、螳螂跳躍、在室內繞圓圈、搖晃頭部、手臂或手指;玩弄東西,例 如輕敲鉛筆或吸管、手指扭絞橡皮圏、玩弄自己的生殖器、玩水等;慣例或著魔行為,如將筷 子排成一列、睡覺時,要把枕頭上海綿寶寶的圖形擺正才肯睡、重覆說自己的生日、玩具放在 固定位置。這種行為是持續性的,尤其是在無聊、手足無措、陌生場所或於外在壓力下,自我 刺激行為會更易顯現。 2. 退縮 係指自閉兒面對不同的人、事、物時,無意識地將自己從中隔離,退回自己的圏子,產生 逃避的情況,自我內向沉溺而不與外界互動。特別是當面對一個新的情境時,情形更為顯著。 3. 身心症狀 對痛覺不敏感,因此照顧人員無法注意到他的需要,如跌倒骨折而不哭叫,好像根本沒有 事發生一樣。再者,對某些聲音很敏感,某些聲音則聽而不聞。對環境事物表現過度反應,如 對燈光、高頻率聲音、冷熱等之忍受力極低。對危險性活動之警覺性低,如爬高、快跑過馬路、 不顧車輛來往,有時本身做出危險動作卻不自知。. 17.

(26) 4. 注意/過動 係指自閉症兒之注意力無法專注於某一事物上,常常出現分心,明顯的破壞、過度活動或 激烈的衝動,低挫折容忍度、高度無目的行為、不適當的企圖心,是一種極度生理反應的結果。 5. 攻擊 自閉症兒在幼兒期常有抗拒變化的固執傾向,因此,稍有變化則會極度不安、憤怒或嚎 啕大哭,出現破壞事物或咬人的攻擊行為。 6. 自傷行為 由於自閉兒對痛覺不敏感,其最常見的自傷行為是反覆地咬拇指或撞頭行為。多位專家 學者認為自傷之出現,乃因自閉兒逃避厭惡的學習或情境而做的一種遊戲行為,以獲得滿足 快樂或為引人注目之行徑。 自閉症幼兒情緒行為問題的呈現包括:自我刺激行為、過動、注意力短暫、攻擊、自傷、 難以控制的衝動或是嚴重退縮等行為,以及自我刺激行為的情緒狀態,導致無法參與學習活 動與維持正常人際關係等。 二、幼兒問題行為之分類方式 在早期要斷定幼兒問題行為是比較困難的,因為對幼兒而言,正常行為的範圍非常狹小。 他們所發展出來的行為相當有限,除了和照顧者之間有社會互動外,就是睡覺、吃東西、基 本的肢體動作等等(Bowe, 1996)。目前,幼兒問題行為常用的分類系統有兩種: (一)精神病學的分類法. 18.

(27) 根據臨床醫師達成共識,對病症所發生的特徵予以分類,比較重視症狀以及病源學的因 素,如:嬰兒和幼兒心理健康與發展疾患診斷分類(Diagnostic Classification of Mental Health and Developmental Disorders of Infancy and Early Childhood)、心理疾患診斷與統計手冊(The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder, DSM)(引自蔡昆瀛、陳介宇,2009,第 6 頁)。 由於同一個兒童身上併存或同時發生兩種疾患,因此將這些疾患概念化地歸類成同一類 別的時候,或者當不同的疾患有表現共同的特徵時,卻歸成一類,都是不實際的。所以,共 病性的問題是精神病學分類法受異議之處 (Kauffman, 2008 ;Wicks-Nelsen & Israel, 2000)。 再 者,一個人的問題行為可能出現在兩個極端範圍內,嚴重及困擾的程度也會因時間和環境而 改變。Evangelista 與 Mclellan (2004) 指出雖然 DSM 系統某些診斷是特別針對嬰幼兒,但普 遍不適合使用於分類幼兒心理健康疾患的特徵。因為幼兒的行為發展快速,行為改變時常發 生。幼兒會有反覆無常的行為,而這種改變經常出現且維持相當短暫。有時候會發現此行為 是屬於行為方面或發展遲緩上的問題,但是假以時日,問題行為可能改變而消失,除非是極 度嚴重的破壞情形和敵對攻擊(Bowe, 1996;Kauffman, 2008)。除此之外,當幼兒尚未發展 出自己使用的語言時,卻必須依賴有限的肢體語言和抽象思考來表達內在情緒時,對幼兒做 出的判斷都是令人存疑的(Kauffman, 2008)。. 19.

(28) (二)統計學分類法 係指以統計技術測量同一特質的題目,藉以歸類分辨出具有互相關聯的行為組型(賴銘 次,2000;蔡昆瀛、陳介宇,2009)。分類的程序是以檢核表或評定量表,來取得個體特定 行為發生的有無。收集大量的行為資料,藉由因素分析找出哪些行為傾向同時發生,而後根 據該因素內的行為特質命名之 (Kirk et al., 1997;Wicks-Nelsen & Israel, 2000),如:Achenbach 與 Rescorla (2000) 所編製的一歲半到五歲的兒童行為檢核表(Child Behavior Checklist 1.5-5, CBCL1.5-5)是協助評估學齡前孩子在攻擊、好動、害怕與焦慮等方面的行為(Bowe, 1996)。 此外,Reynolds 與 Kamphaus (1992) 所設計的兒童行為評量系統(Behavior Assessment System for Children, BASC)(引自蔡昆瀛、陳介宇,2009,第 7 頁)。 以統計方式所分類的情緒行為問題主要依兩種面向來描述,一類稱為外在的行為、控制 力不足或品行疾患等,如反抗、攻擊、破壞、過動、暴躁、譴責、侵犯財物、及違規行為等 問題;另一類則稱為內在的行為、過度控制或焦慮、退縮等,如害羞、退怯、自卑、焦慮、. 。 恐懼、社會性退縮、哀傷、憂鬱、冷漠、過度敏感等(楊坤堂 2001﹔Bowe 1996) 綜合以上所述,此兩種分類法的差異性極大,精神病學分類法大部份使用於醫學分類之 診斷,診斷者就得仰賴其知識、經驗與訓練,對精神病患者作出適當的診斷,主要以質性的 文字資料來描述疾患。而統計學分類法以因素分析抽取出問題行為類別,對行為之診斷較為 明確而具體,行為資料來自於大量的收集,非以疾病為分類方式。本研究採用統計學分類法, 具體化地觀察特殊幼兒情緒行為出現頻率、困擾情形及嚴重程度,從而加以改善其偏差行為。. 20.

(29) 三、改變自閉症幼兒行為發展之教育及處理方式 (一) 增强 1.. 選擇有效的增強物. 依自閉兒所喜好、興趣的事物做為增強物。自閉兒對其他人覺得奇怪或特殊的事物,有 高度的興趣,動機特別強烈(易曼,2004)。例如:普通幼兒很喜歡糖果,但是對某些自閉 兒卻完全沒有用,反而對吸管特別有興趣。因此增強物須包括各式各樣,當開始使用社會性 增強時,最好配合原級的增強物(賴銘次,2000)。 2.. 選擇合適的增強時距治療. 連續增強時距是剛開始建立新行為或學習新技能的首要考慮方法。但是當行為或技能建 立以後,就採用間歇時距加以輔導。再者,根據行為基準線來決定增強時距,假設偏差行為 發生的頻率為每二十分鐘一次,則增強物的給予應在二十分鐘之內執行,否則幼兒有可能因 拿不到他想要的增強物而放棄學習(賴銘次,2000)。 3.. 執行增強物策略. 利用增強策略建立孩子條件交換的概念與接受約束的意願。因此,對於應增強的行為, 必須具體而明確的規範。只有當自閉兒達到該行為目標時才立即、持續一致地給於增強物(賴 銘次,2000;易曼,2004)。. 21.

(30) (二) 溝通策略 自閉兒語言溝通方面的障礙或缺陷,讓老師和照顧者常因不懂孩子的意思,或不曉得孩 子是否了解自己所說的話,而不知如何和他們溝通。因此語言訓練必須列入於治療之中,才 有助於自閉兒表達、減少挫折感(賴銘次,2000;易曼,2004)。例如:當老師與家長在面 對自閉症幼兒無法表達其情緒時,出現一些不適宜的行為或語言時,應該用幼兒聽得懂的話 和他溝通,必要時加上手勢等視覺提示;注意觀察、聆聽並回應孩子溝通的意圖;或是給他 時間讓他主動回應,而不是要急切地幫他回應;孩子說錯話時,不要馬上指正他的不對,而 是示範適宜的表達方式,以關心或同理心的語言或行為來引導幼兒表現合適之行為,以學習 正面語言的表達方式(易曼,2004)。例如:明確地告訴孩子「該」做什麼,而非「不要」 做什麼,以「慢慢走」替代「不可以跑」等。不應該只給予嚴厲禁止的口令,例如「不可以 這樣!」「不行﹗」「不對﹗」等負面的言語來制止。如此,不但不能幫助孩子,反而會讓 他不斷地犯相同的錯誤,因為幼兒並未學習到應該用那種態度來表現合適的行為(傅秀媚, 1997)。 (三) 調整環境佈置 環境對自閉症幼兒的情緒反應與正常兒不同。有時候即使無關重要的刺激物,如教室座 位任意更改或是掛圖未擺正,都可能擾亂其情緒,所以在佈置環境時務須強調: 1. 提供高度組織化的環境,利用明顯的視覺提示,以營造適合自閉兒學習各種活動的空 間(易曼,2004)。例如:把教室規劃成各種不同的區域,每一個區域可以從事特定的活動。. 22.

(31) 如此, 讓孩子可以預期在每一個角落裡,有什麼樣的行為可以從事,可以自由地表現而不受 約束,而有效率地促進幼兒控制自己的行為(Marilou, 2006)。 2. 簡化教室環境,盡量朝有條不紊,明亮、整齊的條件上努力,避免過度限制或吵雜之 活動場所,無形中也可以幫助幼兒控制自已的情緒(傅秀媚,1997;Marilou, 2006)。 3. 建立自閉兒與工作人員間的積極關係(賴銘次,2000)。 4. 提供安詳、和諧的氣氛,避免指罵、強制的方式(賴銘次,2000)。 (四) 作息表的調整 幼兒在學校中,可以透過圖表或文字呈現的程序時間表,知道一天的作息內容及活動地 點(易曼,2004)。在家中,家長的作息也深深地影響自閉症幼兒的作息。但是,大部份家 長因忙於職務的關係,回家時間較晚,相對地晚上閒餘時間也就縮短,就寢時間也比較晚。 如此,導致自閉兒無法按照正常時間作息,進而引發情緒上之不穩定。因此,為了要調整好 幼兒的情緒反應,家長更應該重視調整好幼兒的作息表(傅秀媚,1997)。 (五) 引起孩子的動機,找到其興趣 當自閉兒從事自己喜歡之活動時,很少會表現出偏差行為(易曼,2004)。因此,鼓勵 自閉兒自發性的行為,引導其觀察和探索不同的事物,讓教學過程是在自閉兒本身有興趣之 活動環境中,如遊戲、音樂等,而當自閉兒參與時,可藉機要求自閉兒表現預期中正確之行 為(賴銘次,2000)。. 23.

(32) (六) 替代行為訓練 自閉兒本身對行為問題不易察覺,如果教師故意挑戰其固執行為,強迫馬上做改變,反 而會造成他的焦慮不安而引起更多行為問題(易曼,2004)。因此引導自閉兒建立新行為以 替代不適當行為是長期治療的目標。訓練程序包括:先選定替代行為,應用工作分析,分成 細節,再透過每一次增強工作分析後的小步驟,一步步引領學生反覆不斷地練習,以達到適 當行為的目標。此外,模仿、刺激控制、消弱等行為改變技術法,皆有助於自閉兒發展出合 宜的行為(賴銘次,2000;蔡明蒼、鄭淑里、陳慶順,2003)。 總之,自閉兒發生情緒行為問題時,應盡量故意不予理會或任何的增強物,而對於期待 的適當行為出現時,應立即給予物質上的獎勵或口頭讚美,以增加該合宜行為發生的機率。 處理嚴重性之行為時,須依照問題的優先順序處理之,不可操之過急。給予自閉兒適當的時 間、空間成長是對自閉兒頑強、自傷或攻擊他人最好的方法。. 第三節. 音樂活動與幼兒問題行為之相關研究. 一、音樂治療的意義 音樂治療乃是以音樂活動為媒介,做為教師與孩子心靈溝通的橋樑,提供特殊需求兒童 多樣化的音樂經驗,以幫助重建正常的節奏感覺,促進人際互動、發展健全的人格,强化自我 觀念(陳惠齡,2003)。近年來,音樂治療不僅適用於各個年齡層,提供情緒減壓的媒介,成 為主要復健方法,其效益深獲肯定(鄭伊恬,2008)。. 24.

(33) 根據美國音樂治療法之定義:「音樂治療應用音樂來達到療育目標,回復、改善、維持 一個人之身心健康,免於疾病之苦痛,以增進心理之協調。」根據美國國立音樂治療協會(The National Association for Music Therapy)在1977年對音樂治療所下的定義為:「音樂治療是把音 樂的成就當成治療的目標;利用音樂達成恢復(restoration)、保持(maintain)及改進(improvement) 個體心理及生理健康的作用,使個體產生良好的行為改變,並對自己以及其所生存的環境了 解,且達到適應生活環境。」因此,音樂治療分為消極與積極兩部分 (陳惠齡,2003): (一)消極面:心理治療中的一環就是音樂治療。其最主要的目的在治療、維持並改進個 體的心理機制,並為健全的人格奠定基礎。 (二)積極面:是消極的延伸。其最後目標在於增進個體的自我實現。 英國音樂治療協會(Association of Professional Music Therapy,1995) 對音樂治療的定義 是:音樂治療提供了一個個案與治療間交互關係的架構。簡單地說,所謂的音樂治療就是「有 計劃、有組織」地使用「音樂」,以幫助個體達 到 生 理、心 靈、情緒等方面治療的效果。「有計劃、 有組織」是強調音樂治療整體醫療團隊,了解個體的狀況及需要 之後,經由專業的治療師及醫 師來執行或督導,採取有系統、專業、整合的相互關係(林素秋,2003)。音樂治療主要並不是 幫助個體生理上的疾病,而是將音 樂 融 入 至 個 體 的 身、心、靈整合經驗,以改善及恢復到人類 正常行為,進而能適應社會上各種多元的情況(汪彥青,2004)。 綜合以上所述,音樂治療就是利用音樂的知識、教育模式、活動,有系統及計畫 性 地 應用 在生理、心理、社會、疾病或功能障礙的病人,使個體理解生存環境中的人、事、物,藉此. 25.

(34) 過程增進及改善個體的情緒、學習及社會行為,也就是把音樂治療當作一種處方,有技巧的 施用在有需要的病人身上。 二、行為導向音樂活動 藝術治療應包括音樂治療、舞蹈治療、視覺藝術治療、遊戲治療、書法治療等,透過藝術 創作的過程,可以緩和情緒及提高個案對事物的觀察力,可以達到情緒淨化的效果,更是表 達個人內在和外在經驗的橋樑﹙侯禎塘,2001;張媛媛,2008﹚。 音 樂 治 療 曾 被 系 統 化 的 分 為 下 列 十 個 學 派 ( 夏 翠 萍 , 2006): 諾 多 夫 羅 賓 斯 音 樂 治 療 法. (Nordoff - Robbins Music Therapy) 、心 理 動 力 取 向 的 音 樂 療 法. (Psychodynamically Oriented Music Therapy) 、臨 床 奧 福 音 樂 療 法 (Clinical Orff Schulwerk) 、 高 大 宜 概 念 的 臨 床 應 用 (Clinical Applications of Kodaly Concepts) 、達 克 羅 士 節 奏 教 學 的 臨 床 應 用 (Clinical Applications of Dalcroze Concepts) 、 引 導 想 像 和 音 樂 治 療 法 (Guided Imagery and Music Therapy ) 、 發 展 音 樂 療 法 (Development Music Therapy) 、音 樂 療 法 和 溝 通 分 析 (Music Therapy and Transactional Analysis) 、完 形 音 樂 治 療 法 (Gestalt Approach Music therapy) 、應 用 行 為 矯 正 原 則 的 音 樂 療 法 (Application of Behavior Modification Principle to Music Therapy Treatment)。 本研究所採行之行為導向音樂活動,乃是結合音樂活動和行為治療法。係指在結構化的 音樂表達活動教學模式裡,藉由音樂學習與樂器演奏過程,強調行為改變技術的應用,例如: 增強原則、操作制約,使當事人逐漸產生正面的行為改變(何華國,2006;莊婕筠,2004)。. 26.

(35) 除此之外,Davis, Gefller 與 Thaut (2008) 指出音樂也是一種有效的增強物,來鼓勵與強化正確 行為,藉由敲奏樂器或聆聽喜愛的歌曲之機會,兒童可以適時地表現合宜的行為而獲得獎賞。 同時,表達性的音樂活動可以引導與塑造身心障礙兒童的情感反應,藉由不同類型的音樂與 不同情緒狀態連結,學習表達情緒。整個學習過程可以經由肢體語言,情緒狀態的語言,或 是情感視覺化的描述來改善問題行為的狀態(張乃文,2004)。 在 1960 年代,音樂被發現是一個有力的刺激,使用音樂的行為技巧來訓練和教育身心障 礙者,以增進許多不同的能力和行為的方式大行其道 (Davis, Gfeller, & Thaut, 2008)。絲蒂蕾 (Ann. L. Steele) 針對一位 8 歲的自閉症兒童,只願呆在同一個地點,郤不願意參與活動的行 為進行行為導向的音樂治療,結果顯示此生的自閉行為漸漸減少,最後,可以聽從治療者的 語言指示做出回應(村井靖兒,2002)。張乃文(2004)運用行為改變技術中的忽略法、增強 法及逐步塑造行為,配合上音樂活動,有效地改進一位五歲高功能自閉症幼兒玩弄手指的不 良習慣,與一位十一歲過動症併憂鬱症男童和同儕間相處的肢體衝突及一生氣就大聲尖叫, 干擾上課的現象。 本研究是以行為改變技術為主,音樂活動為輔的來改善個案行為問題。在音樂活動的過 程中,行為問題分析、訂定行為目標、行為觀察記錄表,例如:頻率紀錄、連續時間紀錄、 定時或定次觀察紀錄、活動檢示表、音樂教學活動時期的行為修正技巧等均是行為導向音樂 活動的要項,以協助個案透過音樂活動表達情緒和改變特殊的行為。. 27.

(36) 三、音樂活動應用於特殊兒童問題行為之相關研究 國內、外有許多音樂活動是針對特殊兒童的實證研究,例如 Kostka (1993) 研究一位九歲 自閉症男童出現的問題行為如:重複手部擺動、上半身身體的搖動、及缺乏參與等,結果顯示 在普通班上音樂課程時,比在特殊班上課時的問題行為要減少許多,顯示音樂的特殊吸引力可 使其專注。 Koegel(1982)研究指出音樂對自閉症兒童是一種有效的增強物與形式,能幫助他 們對學習除了音樂技能之外的能力,更可以當作感官的正向增強,以減少其自我刺激的行為。 Jinah, Tony 和 Christian (2008) 採用單一受試比較設計的處理方式,將受試者隨機分成 兩組,一組先接受音樂治療,再進行操作玩具活動,另一組則反之,以探討音樂治療對 10 位 年齡介於三歲至五歲的自閉症男童行為改變情形。研究結果發現,音樂治療在增進個案的注意 力及社交技巧上有顯著的成效,尤其是在視線接觸及等待輪流參與活動時的成效最富有價值意 義。 Kaplan R. 和 Steele A.(2005)分析 40 位年齡介於 2 歲到 49 歲的自閉症者在接受超過 二年時間的音樂治療的過程。結果發現最普遍的上課類型為一對一教學、和同伴一起教學、大 或小團體教學、同儕教學或混齡教學。主要教學目標在語言溝通上佔百分之四十一、心理社會 行為佔百分之三十九、認知佔百分之八、音樂佔百分之七和感覺統合佔百分之五。不論其上課 類型、困難的程度或目標範圍,最初的目標可以在一年內達到;百分之七十七的中期目標也可 以同時達成。在雙親和照顧者的觀察中也指出,在音樂治療過程中可以產生預期的技巧及回應。 Christian, Tony 和 Cochavit (2006)利用文獻回顧,檢視三個音樂治療對自閉症兒童的小型. 28.

(37) 研究,提出音樂治療對自閉症患者有效果的證據。在口語及肢體溝通技能方面,音樂治療優於 「安慰劑」治療,但在問題行為方面,音樂治療的效果仍不確定。 Robert, Ronald 和 Wendy(2006)利用文獻回顧發現,音樂治療師和研究者雖然運用音樂治 療對自閉症者在社交、溝通、行為上進行多元化及創新的音樂活動教學課程,但在實證調查的 數據郤很少,因此,在未來實證調查的品質上還有待勘查。 林淑芳(2008)採用文獻分析法探討奧福音樂教學理念在特殊兒童早期療育之實踐中指 出,特殊兒童藉由音樂活動,可以提升社會適應、溝通表達、肢體協調,智能學習等各方面功 能。 胡仁惠(2005)採用質性研究法,透過音樂課的教學,以觀察、訪談及蒐集相關資料的方 式,深入了解智能障礙學童在融合音樂教育課程中之整體行為之影響,結果發現個案改善與班 級同學互動不良的情形,負向行為也逐漸減少,並逐漸融入普通音樂課程中,培養出對音樂的 喜好。 張希如 (2008) 以單一受試研究法之逐變標準設計,探討綜合性音樂活動對國小普通班一 位四年級輕度智能障礙學童社交技巧;研究結果發現,該生接受音樂活動後,會遵守應有的規 則,依照順序發言及行動,與同儕一起合作,並能做到等待「輪流行為」。 徐庭蘭和康恩昕 (2006) 以量化資料、非參與式觀察、訪談等質性資料,針對 2 位 注意力缺陷過動症幼兒進行一系列團體音樂活動教學,結果發現個案原本難以等候、無法. 29.

(38) 遵守常規、不聽從老師指令,及私自離開座位等問題行為略為減少,其注意力行為獲得提 昇,在情感抒發上也有所助益。 李玲玉(2004) 以參與觀察、協同教學觀察、訪談等,並輔以錄影做事後回顧等多元方法。 資料的分析以質性敘述為主,量化資料為輔,探討音樂治療對特殊幼兒提升注意力之成效。由 團體音樂活動的設計,讓特殊幼兒透過音樂課程之歡迎歌、點名歌、童謠教唱、音樂遊戲、音 樂故事、音樂欣賞、舒緩情緒和再見歌等活動改善其注意力不集中之情形,促進師生關係及團 體互動,進而拓展人際互動關係,達到適當的社會適應、溝通能力以及自我表現能力的發展。 研究結果發現音樂活動對於幼兒注意力發展有明顯之成效。另外,由家長填寫音樂活動回饋表 結果亦支持本研究之成效。 黃榮真(2006)以行動研究法,針對學前融合班之二位特殊幼兒進行多元音樂活動,課程 結束後,個案與人示好的情形增加,並會適時地表達自己的需求,而離開座位的情形及攻擊負 向行為也相對地減少。 吳芊霈和楊淑蘭(2010)以單一受試之倒返設計,研究對象為三位學前智能障礙兒童,並 同時加入三位學前一般兒童作示範與協助下,探究小團體音樂活動對學前智能障礙兒童正負向 社會行為之影響;研究結果發現,對智障兒童而言,音樂活動可以提升與他人互動意圖的行為, 並增進表現分工合作,促進社交技巧相關行為的正向改變。 綜合上述相關研究顯示,透過各式各樣的實驗研究,所得效果也未盡相同,但最終目標 仍是為改善身心障礙兒童的學習而努力,如何提供適當教材及適性教育,有效地改進問題行為. 30.

(39) 所帶來的困擾,實為從事教育工作者切身關心的問題。音樂在身心障礙教育上的確有其價值與 功能,因此,研究者選訂音樂活動對自閉症幼兒問題行為為研究範圍,期能對特殊教育教學與 研究有所助益。. 31.

(40) 32.

(41) 第三章. 研究方法. 本研究指在探討自閉症幼兒接受音樂活動課程後是否能改善其問題行為。研究對象是一 位就讀某國小附設學前特幼班自閉症的學生,採用單一受試實驗設計之跨行為的多基準線設 計。以下針對研究對象、研究設計、研究步驟、資料的分析與處理等分節敘述如後。. 第一節. 研究對象. 一、研究對象 基於研究資源取得的便利性,本研究採立意取樣,以一位中度自閉症幼兒為研究對象。 研究個案的來源為某國小附設學前特幼班的學生。本研究徵得個案的父母同意後(同意書於 附錄一),才開始進行本研究。在研究期間,研究對象及相關的人名均以化名代之,以下分 別就基本資料、個案發展狀況、家庭成員、身心症狀以及家庭生活環境作說明。 (一). 基本資料. 1. 姓名:小妮,95 年 5 月生,中度自閉症。 2. 就學情況:就讀於中部某國小附設學前特幼大班。每天由父親或母親準時接送上、下 學。 3. 家庭狀況:小家庭,成員共三人,個案為獨身女。家庭經濟屬於小康。母親對該生的 各種狀況十分關心,常常參加自閉症協會研習,也會和老師溝通此生在校用餐及學習 情形。. 33.

(42) (二). 個案特質. 1. 社會性方面 個案本身為中度自閉症幼兒,欠缺社交應對能力,雖然出現主動想與人互動的興趣與 動機,但常會表現與年齡不相符合且不得體的社交行為。此外,對於情緒,如:喜、怒、 哀、樂等方面也無法與人分享,在合作、競爭、體貼、欣賞、同理心上也明顯落後同年齡 的幼兒,無法用一般人能接受的方法來表達自己的情感,所以容易被誤解為故意或惡意表 現破壞行為,而導致同儕的討厭與排斥。因此,個案與其他同年齡孩子的明顯差異在於缺 乏遊戲經驗與能力,無法和他人分享共玩的基本素養和沒有適當的表達能力。 2. 溝通方面 個案在溝通上的困難中包含口語及非口語部分的發展遲緩,也就是無法發展出功能性 語言。從發展現象來看,正常兒童的始語期始於一歲或一歲半左右(宋維村,1996)。2004 年的身心障礙者教育法案(Individuals with Disabilities Education Act, IDEA)指出自閉症係 指個體在三歲以前顯現的發展障礙,其障礙影響語言及非語言的社會溝通。 個案本身可以說短句、簡單會話,但所說內容和情境不相符合,缺之實用性的語言, 喜歡重述某個聲音或某句話,並且不間斷的問問題,或使用一些別人無法理解的語言,但 對自己卻有特定意義的話語來表達。因此,語言理解與表達之間常有顯著的落差,而且通 常是表達比理解要來得好,故會常常出現雞同鴨講,讓人無法理解的情形發生。總之,個 案不論在理解或使用口語或非口語的溝通方式上都有顯著的困難。. 34.

(43) 3. 興趣行為方面 自閉症學生常會重複出現刻板固執的行為模式,及明顯狹窄、欠缺變化的興趣,容易 長時期沉溺在其中而不易被轉移與擴展(張正芬,2003;楊蕢芬、黃慈愛、王美惠,2003)。 個案本身對特別的、非功能的常規或儀式有異常的堅持,如物品要物歸原處、固定的時間 要做相同的事、上學一定要走同樣的路徑等。只要稍有變化,就會無法配合場合或情境, 來改變慣有的反應模式,而顯得焦躁不安。 綜合以上所述可知,個案顯現出溝通、語言、符號或想像活動異於一般兒童發展,且 又有固執性的行為,不易與他人建立互動關係,有表達和接收語言的障礙,缺乏變通能力, 無法適應日常生活常規的改變或偶發事件,而易引起情緒的抗拒反應。 (三) 身心症狀 1. 視覺狀況:正常。 2. 聽覺狀況:正常。 3. 肢體狀況:正常。 4. 各項能力描述: (1) 認知能力:在記憶上,會找出被藏起或蓋住的東西,能指認人或找出東西,可以仿說 數字 5 位數以內及 6 個字以內的句子,有動機想模仿做動作,但是不完全。在推理思考上, 只做單一選擇,不會與人玩辦家家酒遊戲;知道東西之間的關係,如:頭和帽子/腳和鞋子, 對於生活上簡單問題的解決需要協助。在概念上,有自我概念及男女概念,認識基本身體. 35.

(44) 部位,會辨認常用物品、基本顏色和形狀、圖卡、數字、符號、常用字,並加以配對。會 數數 1~10,唱數 1~50,雖然有跳數情形。有前、後空間方向概念。 (2) 溝通能力:在熟悉情境下,可聽懂簡單指令;能理解環境中的聲音,對自己的名字有 反應,對於常見物品的功能能理解,並指認數種常見物品、動作圖卡及身體五官,在教師 提示下,可以回答簡單疑問句。在表達上,常常無法配合情境變化,使用簡單句;敘述能 力方面,在教師協助引導下,才會描述自己的生活經驗;除此之外,會不斷重述熟悉的故 事及連續的圖片內容,說話清晰度及流暢度正常。 (3) 感官知覺:對視覺刺激有反應,會追視人、事、物,但是時間短暫,會注視眼前或周 圍的人、事、物並轉頭看左右。對聲音有反應,會尋找聲源,對熟悉的聲音有不同的反應。 在觸覺上,不喜歡別人碰觸身體,口腔部分也過度敏感。 (4) 生活自理能力:在飲食上,能自行使用湯匙吃飯,有挑食的情形,對於青菜及不喜愛 的東西絶對不吃;可以自己穿褲子、脫衣服,但穿衣服需要加以協助;想上廁所時無法表 達,但是會自己大小便,訓練如廁後,會自行擦屁股,洗臉、刷牙、洗手、擤鼻涕、梳理 頭髮也尚在訓練中;在安全上,不會避開危險物或區域,有危險時不會告知大人,完全無 危險意識。 (5) 動作行動力:在粗動作上,會一腳一階地上下樓梯,能夠雙腳原地跳 10 步及向前跳, 單腳原地跳離地不高,抱胸接球(2 公尺)成功率 50%,無法過肩拋球,單腳站立左右側 各連續 2~3 秒,但身體易搖晃,走平衡木時,需牽單手,但側走時不需扶持。在精細動作. 36.

(45) 上,手掌抓握的力氣過大,握筆姿勢未成熟,繪畫能力能仿畫圓形,不會使用剪刀。 (6) 社會人際能力:在人際互動關係建立上較困難,因為無法主動接近別人、主動參與別 人的活動並和其他人一起玩、也無法輪流等待、分享及合作。在規範上,會聽從大人的指 示,將東西物歸原位,坐在自己的位子上。對於新環境或環境的變化需要較長的時間適應。 當要嘗試新東西或新活動時,需要鼓勵及協助。 (7) 情緒控制能力:情緒表現激烈,無法忍受挫折,需經過一段時間的安撫後才平息怒火。 (8) 其他嚴重行為問題:對人和玩具的反應被動,思考方式衝動,導致易分心、持久性低 及活動量過多;學習意願較弱,容易因厭倦而放棄,需要加以增強來引起動機。. 37.

(46) 第二節. 研究設計. 本研究根據研究目的與相關文獻,採用單一受試實驗設計之跨行為的多基準線設計,來 探討音樂活動課程對發展遲緩幼兒問題行為之成效。 一、 實驗設計 本研究採用單一受試實驗設計之跨行為的多基準線設計。單一受試研究設計是行為-分 析傳統中整體的一部份,係針對受試者的個別需求,所擬定改變其行為的研究。透過正確的 選擇與運用實驗設計,才能確定介入與行為改變之間的功能性關係。功能性關係指在實際驗 證下,教師、實驗者深信行為改變,係由於介入的結果,而非其他任何可能的原因(杜正治 譯,1994)。單一受試研究設計可依受試者個別需求設計行為改變訓練,且能確定介入處理 與行為改變之間的直接功能性關係(Kazdin, 1999) ,更能進一步了解學生個別接受教學之成 效,具有高內在效度。 本研究採用單一受試跨行為的多基準線設計,係由實驗者在同樣的情境之下,針對一位 受試者的幾項不同行為,測得其基準線,作成記錄以進行實驗。等受試者所有行為呈現平穩 的基準線後,先處理其中一項行為,然後隔固定的時間間距,再將該項處理方式應用於第二 項行為,依此類推,直到所有的行為均接受該項處理為止,如此來觀測自變項對依變項的影 響(王文科,2002;陳榮華,1995)。研究設計模式如圖 3-1:. 38.

(47) 實驗處理期. 基準線階段 階段一. 階段二. 階段三. 保留期 階段四. 階段五. 類化期 階段六. 行為 1. A----. B◎◎◎◎. B◎◎◎◎. B◎◎◎◎B◎◎◎◎. A’◎◎◎◎. C◎◎◎◎. 行為 2. A----. A----. B◎◎◎◎. B◎◎◎◎B◎◎◎◎. A’◎◎◎◎. C◎◎◎◎. 行為 3. A----. A----. A----. B◎◎◎◎B◎◎◎◎. A’◎◎◎◎. C◎◎◎◎. 圖 3-1 研究設計模式 圖 3-1 中,A 表示基準線階段,B 表示實驗處理階段,A’表示保留階段,C 表示類化 階段。音樂活動採團體合班上課,由研究者擔任教學者,兩位特教幼教教師擔任觀察員, 每週三次,每次三十分鐘的實驗教學,在基線期實施四次,實驗處理期實施十六次,保留 期實施六次,類化期實施四次,共為期十一週。. 39.

(48) 表 3-1 基準線階段及實驗處理階段工作說明 階段. 工作項目. 基準線段 (階段一). 只做觀察記錄,暫不介入特別的處理策略,以瞭解個案 參與音樂活動時的表現。. 實驗處理階段. 此階段介入行為導向音樂活動課程,並以錄影機拍攝個案 之行為表現,之後再觀看影帶並加以觀察記錄。. (階段二). 對行為 1 進行音樂教學活動並觀察記錄,而行為 2 及行為 3,不介入處理階段。. (階段三). 開始對行為 2 介入音樂教學活動的觀察,與行為 1 同時接受教學處理,行為 3 不介入教學處理。. (階段四). 開始對行為 3 介入音樂教學活動的觀察,與行為 1 、行為 2 同時介入教學處理,繼續觀察記錄。. 保留期 (階段五). 此階段觀察個案呈現狀態,不提供任何增強。. 類化期 (階段六). 此階段為入班繼續觀察記錄個案在課堂上吟唱兒歌童謠 等之情形。. 二、自變項 本研究之自變項是採行為改變技術為主,音樂教學活動為輔的課程。音樂教學的活動內 容和過程為本研究最重要之部分。 (一)音樂探索遊戲(暖身活動):引導個案接觸音樂,進而喜愛音樂。 (二)選定音樂活動設計:本研究音樂課程活動設計改編自:黃榮真(2008)與張乃文(2004) 針對特殊幼兒所設計的音樂教學活動,並依據個案的基本資料及音樂評量表,選定音樂教學. 40.

(49) 的活動主題。 (三)行為改變技術 1. 示範: (1)由教師或同儕做出音樂相關的音樂活動。 (2) 示範音樂活動主題:依序示範,並讓個案體會音樂中的旋律模式、音高、速度、節奏、 力度及音色。 2. 模仿:讓個案仿照示範,參與音樂活動。 3. 增強: (1) 連續增強:個案依指示進行活動時,立即給予個案喜歡的食物,巧克力球作為增強 物,並且可以在下課時候,讓個案從事喜愛的活動,如:畫圓圏、寫注音符號等。 (2) 社會性增強:配合增強物提供時,說出個案表現合宜的具體行為,並加以口頭稱讚 及鼓勵。 4. 提示:若個案無法依照順序模仿參與音樂活動時,適時給予提示(口語提示、協助的 道具或肢體提示),引導幫助個案達成目標。 5. 間歇增強:音樂活動有成果出現後,則由連續增強改為間歇增強,即個案在同一單元 中,多次數的達到小目標時再予以增強。 6. 忽視:當個案參與音樂教學活動時,有不適當的行為,如:哭鬧行為,依當時狀況判 斷後,給予適當的忽視,以減少或降低該行為發生的頻率。. 41.

(50) 7. 消退:漸次減少示範、提示、增強,讓個案仍能配合地進行音樂活動,並表現合宜的 行為。 8. 逐步養成:當個案出現偏差行為時,能將其挫折情緒轉移到非語言性的樂器表達,如: 敲擊小、中、大型鼓,替代其情緒的發洩的方式,進而修正不合宜的行為。 9. 類化:當個案主動參與全程的音樂活動時,引導其類化至吟唱兒歌童謠的課程中。 (四)欣賞或發表等分享回饋活動 研究者可以藉由個案表達自己所製作的音樂律動或肢體動作時,進一步引領個案在音樂 活動過程中找出替代問題行為的合宜行為,重新打造自我及發展出自己的情感模式和學習模 式,而表現出良好行為。 二、 依變項 本研究的依變項,在問題行為方面,以受試者視線接觸、輪流、不干擾上課秩序為目標 行為。 上述依變項的評量記錄方式,在未出現視線接觸、無法輪流等待、干擾上課秩序上採用 行為連續時間記錄表(詳見附錄五)作次數分析。再運用單一受試實驗設計的視覺分析(visual analysis),來比較個案在個時期內及相鄰階段間的表現差異狀況。以及使用簡化之時間序列 分析 (Tryon’s statistic),簡稱 C 統計,來分析個案的問題行為。. 42.

(51) 第三節. 研究工具. 本研究所採用的研究工具有:個案基本資料和音樂評量表(如附錄二) 、家庭生活環境調 查表(如附錄三)、音樂活動回饋問卷(如附錄四) 、連續時間記錄表(如附錄五)、修訂中 華適應行為量表-幼兒園版、音樂教學活動設計(如附錄六)。茲分別說明如下: 一、 個案基本資料和音樂評量表 為了針對研究個案問題行為並有效實施音樂活動,除了需要瞭解個案身心特徵外,更需 要把握其學習方式。因此,研究者根據個案在學前特幼班已建立的資料加以整理,分別列舉 出個案基本資料和音樂行為二個部分,期待能掌握其學習狀況,並以此基本資料,了解研究 對象之概況(詳見附錄二)。 二、 家庭生活環境調查表 本表的內容主要包括家庭成員的基本資料,家庭組成、父母婚姻關係、主要照顧者、居 住環境、經濟關係、家庭氣氛、家庭主要使用語言、家中是否有其他特殊個案、家長對個案 的教養態度、家長對個案的瞭解與期待、個案的溝通方式、個案的主要休閒活動、最喜愛的 家人、會幫忙做的家事和增強物等(詳見附錄三)。透過本調查表,可以協助研究者了解個 案在家中生活情況及其家庭狀況,使研究者更能釐清個案問題行為之所在,及編擬連續時間 記錄表和編選音樂活動設計之參考。. 43.

(52) 三、 音樂活動回饋問卷 個案在接受客觀評量後,可能遺漏日常生活中改變的主觀訊息,因此設計針對音樂活動 教學過程和內容等項目,讓教師及家長自由陳述意見及感想,以質的描述方式,來了解個案 在參與音樂活動後的行為表現情形(詳見附錄四)。 五、 連續時間記錄表 針對個案的目標行為特質,參照行為資料蒐集與記錄,設計連續時間記錄表,以記錄個 案行為發生。觀察每次音樂活動的學習情形。其程序為: (1)每次在進行音樂活動時,觀察 個案學習情形。 (2)每三分鐘為一時距,一節三十分鐘,共分十個時距。當目標行為發生時, 「v」表觀察員認為是;「x」表觀察員認為不是(詳見附錄五)。 六、修訂中華適應行為量表-幼兒園版 本量表為徐享良等人(2007)修訂的量表,全量表內容分為四部分,十三大領域。本研 究採用量表第二部分--學校,分為四大領域,包括溝通能力、實用知識、獨立自主、安全衛 生,計 46 題,其功用在評量並描述受試者生活與適應上的偏差行為。本量表第二部分的重 測信度介於.94 至.99 之間,評分者間信度介於.86 至.96 之間。本量表的效度,與修訂文蘭 適應行為量表相關,十三個領域得分平均數均有漸增的趨勢。 七、音樂教學活動設計 研究者的實驗教學過程,係根據個案的行為特質,並參考「音樂評量表」、「修訂中華 適應行為量表-幼兒園版」 、兒童音樂治療(張乃文,2004) 、特殊需求學生音樂教學活動(黃. 44.

(53) 榮真、2008)等文獻取得相關內容,將「連續時間記錄表」中的每項行為目標,設計不同的 音樂活動(附錄六),以了解個案行為目標的改變。其上課流程的實施步驟如圖 3-2:. 暖身歌曲 (由問候歌、點名歌引導幼兒準備好心情來進行課程) 次要活動 (以音樂活動方式帶入主要活動) 主要活動 (配合每次主要活動目標) 次要活動 (作為結束前的準備) 再見歌 (讓幼兒建立音樂活動結束) 圖 3-2 音樂活動課程實施步驟 八、觀察員 本研究聘請本校兩位特幼教師擔任觀察員。參與實驗的觀察員在執行介入階段前,需先參 加 30 分鐘的狀況觀察訓練,訓練期間教導的介入技巧如下:(1)熟悉問題行為的界定。(2) 預錄一段個案活動,讓觀察者練習填寫「連續時間記錄表」 (附錄五) 。 (3)每星期五定期聚會 論。. 45.

(54) 九、家長訪談 研究者將在音樂教學活動進行間對家長訪談,了解個案問題行為轉變過程。並於活動結束 後對家長訪談追踨個案情形。. 第四節. 研究步驟. 本研究以自閉症幼兒為研究對象實施音樂活動,主要目的是藉由音樂活動的介入,探討 自閉症幼兒問題行為之成效。依研究目的,執行音樂活動後,再根據教學過程錄影帶,以「連 續時間記錄表」(附錄五)加以評定,最後將觀察結果與音樂活動過程的記錄做分析討論。 其研究步驟如圖 3-4,內容討論如下: 一、準備階段 (一)文獻蒐集與探討 先廣泛收集、閱讀國內外有關音樂教學活動及自閉症幼兒情緒行為之相關文獻,並進行 分類整理,進而擬定本研究的主題和架構。 (二)決定研究對象 經由學前特幼班導師了解個案情緒行為的狀況,並填寫個案基本資料和音樂評量表(附 錄二),再經受試家長同意後,方得參加實驗進行。. 46.

參考文獻

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