英文閱讀教學之理論與實務

本節將英語閱讀教學分為閱讀的歷程、閱讀理解的模式、英語單字學習與閱 讀策略四個面向進行討論。

壹、閱讀的歷程

閱 讀 歷 程 的 四 個 階 段 為 ： 解 碼 ( decoding ) 、 文 義 理 解 ( literal comprehension ) 、推論理解 ( inferential comprehension ) 、理解監控 ( comprehension monitoring ) 。現就此四個階段分述如下：

一、解碼階段 ( decoding )

解碼是閱讀識字 ( word recognition ) 的第一階段，即是將所見的文字，不論 是書寫的，抑或是電腦螢幕呈現的，能一見到就立刻辨識出來，並且產生意義。

而解碼又可以分成兩種歷程：第一種是比對 ( matching ) ，即是一見到字就知道 它的意思，也就是讀者一見到字會自動將長期記憶中所儲存的字檢索出來，不需 要再經過發音、拼音的過程去思索字的意義。第二種是轉碼 ( recording ) ，即是 看到單字，無法立刻將該單字辨認出來，因此，透過既有的語音知識及規則，將 字音拼讀出來，利用字音與字的關連，再從長期記憶 ( Long Term Memory，即LTM ) 中去搜尋出相對應的字義來。

二、文義理解階段 ( literal comprehension )

文義理解即是從文句中找出其意義，它包含了字義取得 ( lexical access ) 和句 法分析 ( parsing ) 兩個歷程，字義取得是指讀者在認出字型或字音之後，即從長 期記憶中搜尋出字的意義，這個過程即是字義取得，也就是「解碼階段」的最終 結果－見字即識其義；而另一個歷程是句法分析，即是從句子著手，從句子的結 構，如字的排序、字尾、及種種線索去分析其構成原則，再將各種有意義的字依 其適當的關係聯結在一起成為句子，以試著去瞭解整個文句的意義。不論是字義 取得或者是句法分析，單獨運作都不完整，要兩者合一才構成文義理解 ( Gagné, 1993 ) 。

三、推論理解階段 ( inferential comprehension )

推論理解是指閱讀者對閱讀材料全面並深入的瞭解，整個過程涵蓋了統整 ( integration ) 、摘要 ( summarization ) 以及詳盡闡述 ( elaboration ) 。統整係指 閱讀者在閱讀過程中會將所得到的各種概念及心理呈現的圖像相互連貫起來，以 瞭解文義；摘要是指在讀完一段文章之後，會將閱讀材料中的重要概念截取出來，

並在閱讀活動結束後將內容的大意提綱契領地歸納出來；而詳盡闡述是指在閱讀 時，讀者能將閱讀理解得到新的訊息與先前的經驗結合起來，產生新的訊息或知 識。

四、理解監控階段 ( comprehension monitoring )

理解監控簡單地說即是指讀者能在整個閱讀過程中意識到自己正在從事的活 動而促使自己採用不同策略以完成閱讀活動的全部過程。此階段分成目標設定 ( goal setting ) 、策略選擇 ( strategy selection ) 、檢核目標 ( goalchecking ) ，以及 補救 ( remediation ) 。理解監控階段說明讀者在閱讀過程中能針對其所閱讀的材 料依目的設定目標，並選擇適合的閱讀策略，而且能在閱讀過程中檢核監控閱讀 目標是否有效達成，並據以適度修正或補救造成閱讀困難之處，最後達到理解文 本的目的。

有效的教學需瞭解學生處於哪一個閱讀階段，並引導學生往進階閱讀邁進，

提高學生思考批判的能力。

貳、閱讀理解的模式

一、由下至上模式 ( Bottom-up Model )

由下至上模式強調解碼 ( decoding ) 的過程，由字 ( letter ) 與音 ( sound ) 的連結中找到與聽力字彙 ( listening vocabulary ) 中相符的字彙，達到自動辨識 ( automaticity ) 的目的；也就是見字即立見其義，亦即對文章意義的理解，進而逹 到閱讀的目的。由下至上模式特別重視從刺激感覺到內在表徵的知覺歷程。例如 印刷文字的視覺影像經過一些歷程之後轉換成有意義的句子。Dechant ( 1991 ) 認為由下至上模式操作原則是以讀本是結構性組成內容為主，讀者首先處理最小 的語言單位 ( linguistic unit ) ，慢慢增加處理的單位並理解。Weaver ( 1994 ) 則 認為由下至上的閱讀是從部分 ( parts ) 到整體 ( whole ) 的移動過程。閱讀理解 從最小單位音素、語音及解碼著手，再進行至更高層次，字及句子的理解。也就 是從字母、發音、詞彙、句子，段落到全文，經過多種分析層次之後，最後到達 最高層次，理解全文。此階段即為Gagné閱讀歷程的解碼 ( decoding ) 與文義理解

( literal comprehension ) 階段。

周鴻謀(2005)於研究中即指出，閱讀過程對學生而言，是種很吃力的解碼測 試，有些程度低落的學生，只能從獨立字詞、片與、句子中逐字判斷題意，意即 只注意到由下而上的閱讀模式，而非由額外暗示索引習得，所以記憶負擔很重。

事實上，臺灣傳統的英語閱讀教育即為由下而上模式，老師教導英文課文時先從 課文生字﹑片語開始介紹，其次再一一解釋課文各句的中文意思，最後才達到理 解全文的層次。這樣的英語教學強調解碼及對於文句的理解，對於文章的組織以 及核心概念容易有見樹不見林的缺點，只適合初學者。

二、由上至下模式 ( Top-down Model )

由上而下的模式強調讀者透過自身的既有經驗 ( background experiences ) 和 語言知識，將閱讀重點放在對整個文本大意瞭解之後，再逐步往下分析，亦即從 本文、章節、段落、句子、詞彙，最後再到最基本的單字，由全面到局部，以全 文的梗概瞭解為主，對於不影響理解的單字或文法暫不理會或深究。由上而下模 式強調使用個人現存知識將新進資料加以組織的認知歷程。Weaver ( 1994 ) 認 為由上至下模式是根據讀者及作者的基模 ( schemata ) ，以及個人的經驗，強調 對整個文本意義的全面性建構。Schmitt 和Celce-Murcia ( 2002 ) 則認為由上至下 的處理過程是利用共有的知識、語用的知識和與上下文有關的訊息取得適合的詮 釋或領悟文本的意義和訊息。由上至下的閱讀模式以文義瞭解為主，單字字彙的 意義需透過文本語義的交互作用才得以形成。Dechant認為以此觀點來看，讀者確 定單字、 字彙的正確性只是為了證實對文本語義的假設是否正確 ( Dechant, 1991 ) 。此階段即為Gagné閱讀歷程的推論理解 ( inferential comprehension ) 、理解 監控 ( comprehension monitoring ) 。

Barnett( 1989 )敘述，對於那些以英語當作外語的閱讀者，特別是初學者，閱讀 理解對他們而言，通常是很吃力而學習緩慢的功課，由於他們缺少簡便的學習知

識策略，所以閱讀起教材很困難。此模式的特點是強調高層次過程對低層次過程 有絕對的指導作用，認為閱讀是一項選擇、預測、檢驗和證實的過程，是種心理 語言學的猜測遊戲 (蕭建壯，1998) 。

透過由上而下的閱讀教學及教師的引導式提問，鼓勵學生從文本中發掘意 義，使文本與學生自身經驗及先備知識結合。教學過程及結果較由下而上的閱讀 模式開放，此模式鼓勵學生進行思考、較具創意發想的空間，也利於學生進行外 國文化認識與學習。

三、交互作用模式 ( Interactive Model )

交互作用模式認為閱讀是「由下而上」及「由上而下」兩種閱讀方式同時進 行，讀者在進行閱讀活動時同時運用自己的先備知識及經驗和解碼技巧

( decoding skills ) 以達到閱讀理解 ( Barchers, 1998 ) 。「交互作用模式」同 時注重「由下而上對視覺刺激的知覺歷程」和「由上至下加上結構的認知歷程」，

兩種處理方式同時而且交互發生。交互作用模式認為閱讀是讀者根據自己既有的 先備知識，進而提出對文章的假設及分析，讀者將文章的訊息和自己的知識及經 驗組織起來，建構文章的意義，達到理解的目的。

此種模式為以上兩種模式法的混和體，結合Gagné 於1993所提出閱讀由淺入深 的四個階段：解碼 ( decoding ) 、文義理解 ( literal comprehension ) 、推論理解

( inferential comprehension ) 、理解監控 ( comprehension monitoring ) 。因此，

此模式能兼顧英語學習中基本的文句釋義及延伸的文本分析。

參、英文單字學習

Gagné ( 1993 ) 指出閱讀的歷程分為四個階段：解碼 ( decoding ) 、文義理解 ( literal comprehension ) 、 推 論 理 解 ( inferential comprehension ) 、 理 解 監 控

( comprehension monitoring ) 。解碼意謂讀者見到閱讀的文字，即能辨識出來，並產 生意義，由此可知，英文單字學習 ( 即解碼 ) ，為英文閱讀的基礎。而關於單字 記憶，Paivio ( 1990 ) 雙碼理論 ( dual code theory ) 中，強調記憶系統是由意象系 統 ( image system ) 和文字系統 ( verbal system ) 共同組成，所以圖像、照片等視覺 資料若能與相關文字互相配合，將更能幫助學習者記憶事實或瞭解概念。只是圖 片中需有清楚的輔助說明或標示，否則縱使增加了圖片的數量，仍然會造成閱讀 理解和記憶的困擾，因為學習者無法瞭解圖片和文字之間的關係。Winn ( 1993 ) 曾強調學生需要特別的引導，才能看懂圖片，如果設計者已經決定圖片所扮演的 功能 ( 解釋、轉化、表徵 ) ，那麼他就應該教導學生如何來閱讀理解圖片。

由以上得知，英文單字記憶如能和文字配合，便可以充分運用意象系統和文 字系統兩大記憶系統，學習將會事半功倍。而Buzan博士的心智圖法強調圖像記憶 與學習，藉由樹枝狀結構圖、符號、插圖、大量色彩等進行英文單字的記憶，將 大大有利於學習。

肆、英語閱讀策略

心理語言學家Goodman在1970年代指出，閱讀行為並不單是一般人所想像，是 種被動接受的文字解碼活動 ( 由下而上 ) ，而是與文本互動所作的一種主動建構 意義的心智過程 ( 由上而下 )(Goodman, 1966) 。我們在閱讀時對於意義不清楚或 不懂的字會做出猜測，對於尚未讀到的後文會做出預測，並於讀到後文時和自己 之前所做的預測做出對照。學習英語的過程中，理想的英語閱讀行為除了能理解 文章中生字，片語的意義以及文句的中文意思之外，應能同時掌握文章的內容與 主旨才是有效的閱讀。因此除了由下而上的資訊處理模式之外，我們也需要由上 而下的模式來協助我們閱讀英文。

學生們閱讀英文時，如果文章中充滿著大量不熟悉的單字和句型，在回想及

查詢單字字義的過程中，容易打斷閱讀的思路，導致閱讀的中斷，甚至逐漸只依 賴由下而上的閱讀模式進行閱讀，而失去對於文章中各概念的連結，即對文章的 掌控，充其量只能達到文意理解的階段，使得閱讀流於線性思考，無法瞭解整篇 文章的意義。

心智圖法因為能跳脫直線式的閱讀方式，幫助學生審視各段落意義，評量各 組觀念間的從屬關係與重要性，有助於建立後設認知概念。而學生於繪製心智繪 圖中，在選擇代表關鍵概念的圖形時，能結合個人經驗，進行推論理解，最後組 織文章架構。因此心智繪圖能同時兼顧由下而上與由上而下的兩種閱讀模式，故 為學習英文閱讀時的絕佳策略。

心智圖法因為能跳脫直線式的閱讀方式，幫助學生審視各段落意義，評量各 組觀念間的從屬關係與重要性，有助於建立後設認知概念。而學生於繪製心智繪 圖中，在選擇代表關鍵概念的圖形時，能結合個人經驗，進行推論理解，最後組 織文章架構。因此心智繪圖能同時兼顧由下而上與由上而下的兩種閱讀模式，故 為學習英文閱讀時的絕佳策略。