心智圖法融入英語閱讀教學方案之成效探究

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班碩士論文. 指導教授：潘裕豐. 博士. 心智圖法融入英語閱讀教學方案之成效探究. 研究生：胡翠茵撰. 中華民國. 101 年 7 月 6 日.

(2) 致謝一件創作絕對不會憑空出現，必須藉由眾人的協助與眾多的努力結合而成。因此在此我僅以有限的篇章對眾多的支持者表達我的謝意。首先，我要感謝我的家人，他們總是在我身後默默的支持我，殷殷的期盼我一天比一天更好，並在我沮喪的時候給我安慰，怠惰的時候給我督促，家人是我一切的動力來源，如果沒有他們，就沒有今天的成果。接著要感謝我的指導教授，臺灣師範大學副總務長潘裕豐老師，特別感謝老師這三年來認真且耐心的指導，在研究期間，雖然老師公務甚為忙碌，但總是很有耐心，不厭其煩的提醒指點我研究的內容以及架構，因為有老師的教誨我才能有今日的所得。同時也要感謝創發所的各位師長們，因為有各位老師的用心教導，我們在課堂上才能有非凡的表現與滿滿的收穫，老師們不但是良師，更是益友。同時也要特別感謝 CD98 的同學們，還有和我互相砥礪支持、相互支援的新嫁娘慧珊同學， CD98 如同一個大家庭一樣，課堂上，大家一同歡笑，一同經歷了許多的人生階段，大家一路扶持，彼此督促，共同完成學業。最後，我要謝謝我的先生一路以來的鞭策與淬礪，雖然至今仍無法達成他高度的期望，但是在他辛勤的關心與體諒之下才有這篇論文的產生。總而言之，感謝在研究所期間，曾經鼓勵我，幫助過我的所有師長以及親朋好友們，我才能順利完成學業，謝謝你們。.

(3) (心智圖法融入英語閱讀教學方案之成效探究). 摘要本研究的主要目的在發展一套適用國中學生的英語閱讀心智圖法教學方案，探究使用英語閱讀心智圖法教學方案後，學生的英語閱讀學習成效，及研究者在本行動研究中的困境、解決之道、及專業成長。最後綜合研究結果，針對教師及未來研究提出具體建議。本研究採行動研究之設計，進行應用「心智圖法」教學方案於英語閱讀教學之研究，對象為國中七年級攜手計畫班級12名學生。在行動、觀察、反省、修正的循環歷程中，透過教師教學日誌記省思札記、學生學習狀況回饋表、學生訪談、課堂學習單及課後作業評量等不同面向的資料收集方式，記錄教學活動實施歷程與實施結果，研究結果如下: 一、. 心智圖法教學方案對於英語閱讀有促進之效果. 二、. 心智圖法教學方案能對學生字彙能力及記憶能力有促進之效果. 三、. 學生對心智圖法教學方案表示學習興趣. 此外，研究者依據本研究結果，提出以下建議，以供教學之應用與參考：一、. 過程中需不斷的給予學生正向增強. 二、. 避免個人或小組間完成作業速度不一致. 三、. 確保小組內每個人都有參與. 四、. 設計具有挑戰的多樣課堂活動. 五、. 於課程開始時設計針對概念分層的活動. 六、. 加強對文法句型的補充. 七、. 可增加跟學生日常生活相關的教學活動. 最後，本研究提供以心智圖法融入英語閱讀教學方案歷程之省思，提供英語教學者參考，並對未來研究提出建議。關鍵字:心智圖法、英語閱讀、行動研究.

(4) (The Effects of an English Reading program in Mind Mapping Approach). Abstract The purpose of the study is to develop an English reading teaching model for junior high school students by adopting mind mapping skills. By practicing the teaching model, the researcher hopes to have a better understanding of students’ learning effects after the instruction and the difficulties, solutions, and professional growth the researcher met during the research. In the end, constructional suggestions for other teachers and studies are expected. The study uses methods of action research. The subjects of the study are seventh graders from remedial programs in a junior high school. Data was collected by teacher’s reflective journals, students’ feedbacks, interviews, worksheets and homework. Qualitative description was adopted to record the teaching activities and results. The result of the study is as follows: 1. The teaching model of mind mapping is good for English reading instruction. 2. The teaching model of mind mapping is good for students’ vocabulary and memory. 3. Students are interested in the teaching model of mind mapping. Based on the research, the following suggestion are proposed: 1. Consistent positive reinforcements are necessary during the teaching process. 2. The teacher has to coordinate different paces among individual students or groups in classroom tasks. 3. The teacher needs to ensure everyone’s participation in group. 4. Dynamical and challengeable classroom activities are suggested. 5. Activities on concept grouping are required at the beginning of the course. 6. There can be more focus on grammar and pattern. 7. Activities relating to students’ daily life experience are recommended. The research then provide reflections of the teaching process and the suggestions for future research through the teaching program for the future researchers. Keywords: mind mapping, English reading, action research.

(5) 目. 錄. 目錄……………………………………………………………………………i 表目錄…………………………………………………………………………iii 圖目錄…………………………………………………………………………iv 第一章緒論……………………………………………………………………1 第一節研究背景與動機…………………………………………………1 第二節研究目的與問題…………………………………………………5 第三節名詞解釋…………………………………………………………5 第二章文獻探討………………………………………………………………8 第一節心智圖法的理論基礎……………………………………………8 第二節英文閱讀教學之理論與實務……………………………………16 第三節心智圖法教學策略與英文閱讀教學之相關研究………………23 第三章研究方法………………………………………………………………36 第一節研究架構與流程…………………………………………………36 第二節研究場域與對象…………………………………………………40 第三節研究工具…………………………………………………………43 第四節教學方案設計……………………………………………………44 第五節資料的分析………………………………………………………49 第六節研究的信實度……………………………………………………50 第四章研究結果與討論………………………………………………………51 第一節英語閱讀心智圖法教學中的應用與實踐歷程…………………51 第二節學生的閱讀經驗及表現…………………………………………81 第三節研究者在本研究之行動過程的專業成長與省思………………88 第五章結論與建議……………………………………………………………93 第一節結論………………………………………………………………93 第二節建議………………………………………………………………97 參考文獻……………………………………………………………………… 101 附錄…………………………………………………………………………… 109 附錄一學生學習狀況回饋表………………………………………………109 附錄二訪談大綱……………………………………………………………112 附錄三英語閱讀心智圖法教案……………………………………………113 附錄四學生作品……………………………………………………………126.

(6) 表目錄表表表表. 2-1 2-2 3-1 3-2. 心智圖法與學科學習相關研究……………………………………………23 心智圖法與閱讀教學的研究相關研究……………………………………29 教學進度表…………………………………………………………………45 本研究資料編碼方式說明表………………………………………………50.

(7) 圖目錄圖圖圖圖. 1-1 3-1 3-2 3-3. 心智繪圖……………………………………………………………………9 研究架構圖…………………………………………………………………37 研究流程圖…………………………………………………………………39 教學架構與內容圖…………………………………………………………44.

(8) 第一章緒論本章共分三節：第一節剖析研究背景與動機，第二節提出本研究之研究目的與問題，第三節針對本研究的重要名詞作釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 本文將本研究的研究背景與動機說明如下:. 壹、研究背景. 教學生涯至今七年，學生英語學習雙峰現象是普遍存在的事實，自九年一貫英文課程在小學實施之後，更因一綱多本、專業師資不足、教學時數不一、城鄉差距、教學資源分配不均、考試導向以及學生校外學習英語程度不同等問題，導致學生英語學習起點行為差距與日俱增，使得英語能力的雙峰現象更為明顯(李家同，2003；徐明珠，2003；張武昌，2002；鄭俊芬，2005)。政府自2001年即辦理國小英語教育，然而此一政策，只是將國中程度落差和程度低落學生學生無法跟上的問題往前延伸至國小 ( 陳彥叡，2009 ) 。以研究者自身經驗為例，研究者任職於靠近都會區的一所中型學校，國中一開學，一班三十幾個學生，有些學生，透過校外補習，已經具有通過全民英檢初級，國高中的學力基礎，國一課本的內容對他們而言，顯得太過簡單。然而，同樣是國一學生，有另一群缺乏家庭資源的學生卻連完整寫出英文字母大小寫的學力都缺乏，課本的內容對，他們而言太難、太吃力，除非從ABC大小寫的基礎讀寫開始學習，否則這些學生將來勢必無法跟上課堂進度。存在於英語教學課堂的雙 1.

(9) 峰現象就研究者觀察，隨著時間推移，日益嚴重。也因此，如何在現今學校英語教學中兼顧程度懸殊的兩群學生進行教學，無疑是一個重大的課題與挑戰。另一方面，學校教育中學生英文能力的雙峰現象也反映出社會越來越嚴重的貧富差距。家庭資源的落差造成學生學業成績呈現雙峰現象，而學業成績位於雙峰現象的兩群學生長大後，也因為接受教育的多寡，造成貧者仍貧，富者仍富，形成惡性循環。李家同 ( 2003 ) 曾憂心忡忡的表示，有能力讓小孩子從國小就上補習班的家庭，當然不需要擔心孩子會跟不上，但是本來就屬於弱勢團體的窮孩子們，國中英語聽不懂課本所教內容，放棄英文的學習，以後仍然是弱勢團體。可見在英語雙峰現象的問題中，位於左峰的低成就學生尤為無助，如果學校教育無法協助他們學習英文，將來他們出了社會，依然是弱勢需要被照顧的一群人。教育部為了減少因家庭弱勢或急困而缺乏學習機會之情形，以照顧弱勢及學習低成就學生，於2005年12月29日公佈辦理《攜手計畫》，補助各校推動攜手計畫課後扶助要點，提供學習與經濟雙重弱勢學生補救教學。此計畫結合了包含退休老師、儲備教師與現職教師等資源，目的在於協助原住民、低收入、單親與隔代教養等需要補救教學之學習特性學生，藉補救教學之方式，使學生弱勢學生有機會培育基本學習能力。研究者所任職之學校自2006年開始實行攜手計畫課後輔導。學校依照「教育部攜手計畫課後扶助要點」，首先請導師調查班上符合方案補助資格的學生參與意願，經過教務處初步資格審核之後，開設包含英語、數學、國文、自然等主要課程。攜手計畫的班級為達到較高教學成效，均為小班制，人數不超過12人，且學生依年級分班，老師依照各年級不同程度設計教學內容。攜手班利用學校的第八節課輔時間進行，每周上課四堂，每一位學生都有自己的學習檔案夾，裡面蒐集了學生各堂課的上課講義、學習單或測驗，詳實記載了學生的學習過程。任教老師於實施教學之前，需擬定符合學生程度及課堂教學目標的教學設計教案，並於每堂課後撰寫教師日誌，進行課堂活動摘要與學生學習成效紀錄。對於於常態班 2.

(10) 中學習落後的學生而言，攜手班提供了一個更適合其程度，且更精緻的學習環境。. 貳、研究動機. 身為國中英語教師的這些年以來，對於學生越來越明顯的英文程度落差，以及英語教師面對此一現象時的教學困境，有著更深刻的體會。除了對於無心上課的前段學生感到無奈，更多的是為了無法跟上程度的弱勢學生感到心疼與不捨。以筆者任教的學校而言，一個班級從國一即有5、6名學生缺乏國小英語基本能力，這些學生普遍認為自己「英文不好」、「就是學不會英文」，嚴重缺乏學習動機和自信，而大多數的教師，在有限的時間內為了應付課堂進度、升學需求，未必能有時間投注於這些學習弱勢學生。研究者教書迄今邁入第七年，教學時對於落後的弱勢學生，總是盡己所能的給予額外的關注與教導，然畢竟英語課堂教學時間有限，教師在掌握課堂教學進度之餘，能全神輔導低成就學生的時間畢竟不多。對於實在無力趕上其他同學的弱勢學生，也只能利用短暫的下課時間瞭解他們的學習狀況，並時時思考如何能為他們付出更多。而根據陳映秀(2004)、張于玲(2006)的調查結果發現，教師實施補救教學的困難可以從行政、教師、學生及家長四方面來探討，如教學負荷過重、缺乏妥善補救教學措施、難以激發學生動機及興趣等，是教師實施補救教學的主要困難。而教育部於2006年(教育部，2006 )提出的攜手扶助計畫剛好提供了一個實施補救教學很好的平台。攜手計畫由各校行政團隊帶頭推動，結合有意願的教師，包含現職教師、大專學生、及退休老師，提供學習成就低落國中學生適性分組學習及多元學習方案，希望透過有系統的攜手計畫內容，確實實施學習成就低落國中學生補救教學，展現教學成效。. 3.

(11) 在研究者擔任教師的第四年，有幸接觸攜手計畫的學生。就研究者觀察，參與攜手計畫的學生，於課堂中多半配合度高，遵守老師的教學指示，並非厭學拒學，且大多反應聰穎，只是學習不得要領，導致事倍功半，學習成就低落。其英語學習，由於缺乏相關文化刺激，及因為學習失敗經驗引起，對於學習的恐懼感，使得學習成效比起其他學科，更為緩慢，甚至停滯。目前小學英語能力指標強調以聽說能力為主，課程設計多半著重提升學生的英語溝通能力，並不強調單字背誦與閱讀教學，但是國中英語能力指標中，同時包含聽說讀寫四個面向。課堂教學除了基本的聽說能力之外，基礎單字的運用與篇章閱讀理解更是另一項重點。也因此對於許多國中生來說，如果無法有系統的學習、理解課堂內容，很容易對於英語課倍增的單字量及文章篇數、長度產生學習挫折感。尤其對於社經地位較低，家庭資源不足，或是學習落後的學生來說，很容易在一次又一次的英語學習失敗經驗中喪失信心，反而更阻礙了之後的進步。而且閱讀能力在語言學習上扮演相當重要的角色，不僅是語言學習時重要的語料輸入. ( input ). 來源之一，學生也必須透過閱讀活動獲得豐富的學習資源。. 我們必須藉由學習閱讀以吸收更多知識 ( Alfassi，2004 ) ，而擁有閱讀能力則可以幫助我們進行更進階的學習、探索整個世界 ( Dubin & Bycina, 1991; Hudelson, 1994 ) 。至於如何增進閱讀能力，英國Tony Buzan博士提出心智繪圖思考工具，強調其啟動全腦思考機制的功能 ( Buzan, 2003 ) 讓思緒透過線條、顏色、圖畫、圖示、關鍵字、數字等元素延伸發展，啟動全腦的思考機制。運用心智圖不僅可有效提升閱讀理解、記憶，還可以激發創造力，啟發學生潛能。運用心智圖法於記憶時，因為我們的大腦已經啟動了邏輯順序、文字、數字、空間想像力、色彩等功能，這種方法可以隨著記憶連結的增加，記憶大量的資料 ( 孫易新、陳資壁， 2005 ) 。而使用心智圖的閱讀方法，能幫助學生快速辨識並理解主題的架構，適時發現各資訊相互搭配的方法，並釐清核心及關鍵概念。 4.

(12) 因此，研究者希冀透過心智讀法閱讀教學活動，以發展一套適合攜手計畫學生的閱讀教學模式，以培養學生的閱讀理解策略應用能力，並且使學生對英語閱讀產生興趣，同時也希望能提升研究者自身教學專業及教學品質。. 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的研究者嘗試在本研究中，本著教師及研究者的精神，達到以下的研究目的：. 一、透過行動研究，發展一套適用國中學生的英語閱讀心智圖法教學方案。二、探究使用英語閱讀心智圖法教學方案後，學生的英語閱讀學習成效。三、探討研究者在本行動研究中的困境、解決之道、及專業成長。. 貳、待答問題一、本研究所發展出英語閱讀心智圖法教學方案之教學內容與教學策略為何？二、在實施英語閱讀心智圖法教學方案後，學生於英語閱讀成效的改變情形為何？三、研究者在行動過程中的困境、解決之道、專業成長與收穫為何？. 第三節. 名詞解釋. 壹、心智圖法 ( Mind mapping ). 心智圖法 ( mind mapping ) 是由英國心理學家和頭腦基金會總裁Tony Buzan. 5.

(13) ( 1974 ) 博士提出的一種輔助思考工具，那時他出版了“Use Your Head”，中譯為「心智圖魔法師」 ( 陳素宜、孫易新，2007 ) 。. Buzan 博士採取以核心概念為中心的輻射圖，稱之為「心智繪圖」 ( mindmap ) 。使用心智繪圖為工具，作為輔助學習、思考、創作、評量與各種日常生活與學術研究的應用，其使用方法稱為「心智圖法」 ( mindmapping ) 。 ( 孫易新，2002 ). 本研究所指心智圖教學法係以國中英語教材為授課內容，利用心智繪圖統整歸類的特性來協助學生理解、組織英語課文內容、引導學生在課堂上完成心智圖的繪製、並對所繪製的內容進行思考、組織，藉此提升其英語閱讀成效。. 貳、英語閱讀教學方案. 閱讀是一複雜的認知歷程，包含認字與理解 (. Lerner, 2000；Mercer & Mercer,. 2001 ) 。Gagné( 1993 )指出閱讀係指經由認字解碼過程到理解文章意義的過程。本研究中英語閱讀教學方案係指教師設計針對英語課文內容所設計的教學活動，時間達12週。. 参、課後扶助攜手計畫. 即「教育部課後扶助攜手計畫」。教育部於2006年起公佈辦理「攜手計畫」，補助各校推動「攜手計畫課後扶助要點」由本部編列預算支應，針對符合其一資格之國中小學生，亦即 ( 1 ) 原住民學生. ( 2 ) 身心障礙人士子女及身心障礙學生 6.

(14) ( 3 ) 外籍、大陸及港澳配偶子女之農工漁民子弟. (4). 低收入、中低收入家庭學生及免納所得稅. ( 5 ) 失親、單親、隔代教養家庭子女. ( 6 ) 其他經學校輔導會. 議認定有需要之學習成就低落弱勢國中小學生。而在學學習成就低落，都會地區以單一學科班級成績後百分之二十五，非都會地區以單一學科班級成績後百分之三十五為指標。班級人數以6至12名學生為限，於課餘期間進行國、英、數、自等科課後輔導，以提昇其學習成效 ( 教育部，2006 ) 。. 此計畫結合了包含退休老師、儲備教師與現職教師等資源，其目的是協助弱勢學生創造更多學習提升的機會，享有更佳的教育品質、改善學習生活，讓每位弱勢學生享有社會發展的立足式平等。本研究所稱課後扶助攜手計畫意指新竹市某國中學校於課後第八節課所實施之課後扶助攜手計畫。. 7.

(15) 第二章文獻探討本研究共分三節，第一節探討心智圖法的理論基礎，第二節探討英文閱讀教學的理論與實務，第三節探討心智圖法的教學策略與英文閱讀教學之相關研究。. 第一節. 心智圖法的理論基礎. 本節包含心智圖法的意義與內涵、理論基礎、如何運用心智圖法的理論與教學做連結，以及心智圖法與記憶的相關。. 壹、心智圖法的意義與內涵一、心智圖法的意義心智圖法 ( mind mapping ). 是一種運用圖文的學習策略，此種學習策略能同. 時運用左右腦思考。各種資訊經由統整、組織之後，呈現出放射狀的心智繪圖 ( mind map ) ，此種技法稱為心智圖法 ( mind mapping ) 。英國的Tony Buzan博士在1970年代創造並推廣心智繪圖，他對心智圖法的定義所原文是”Map your mind” ( 孫易新，2002 ) 。即借由運用顏色，圖像，還有關鍵字來改善大腦的思考效率、幫助大腦掌握大量且複雜的主題。心智繪圖的中央是中心主題，透過環繞在其周圍的關鍵字來延伸主題概念。從中央引出來的支線標出成放射狀排列的重要分支，分支線可以塗上顏色、畫上小圖案或象徵符號。借由分支圖掌握章節、段落中的關鍵字及彼此關係，還有代表各概念運用的視覺化圖像、顏色、符號，學習者得以發揮大腦的潛能，增進記憶與學習的能力。 8.

(16) 圖1-1 心智繪圖. ( 孫易新，2012 ). 二、心智繪圖的的繪製步驟. 心智圖繪製步驟依Buzan博士所著「心智圖聖經/心智圖法理論與實務篇」 ( 孫易新譯，2007；Buzan,1989,2003 ) 及在「心智繪圖-思想整合利器」這本書中Tony Buzan 和 Barry Buzan ( 1993 ) 建議心智繪圖繪製的規則整裡如下： ( 一 ) 中央主題 ( central image ) 的繪製在紙中央寫出或畫出中央主題 ( central image ) 可以使用多種顏色，要清晰而且要有強烈視覺效果，可用立體圖或以三種顏色以上的色彩及在文字鑲邊造成立體感，但是不要將主題概念框架起來 ( unframed image ) 。可以以一個常用的圖像 ( 例如一朵雲 ) 為中央主題。中央主題必須位於紙張中央，以適當的空間分配分支。 9.

(17) ( 二 ) 關鍵字的選擇圈選出文章的關鍵字詞 ( keyword ) 。每根分支上只用一個關鍵字，關鍵字的字數以一個字詞或符號為單位，關鍵字可以用圖像或符號表現，記錄每一分支/亞分支上的主題。繪製主要分枝時，需從中心將有關聯的要點分支出來，畫成樹枝狀分支，愈接近中央的分支愈粗。將文章的主要關鍵字，填到主要分支的線上。字必須在支線上方，可用不同顏色，圖案，符號，數字，及字形大小等，表示其類型、次序與重要性。 ( 三 ) 分類的結構在各分支上以樹狀結構「分層分類」，將相關的內容放在同一分支上, 再以次分支分散出來，每一線條上放關鍵字。至於各分支間的相關概念，則用箭頭、符碼或顏色把相關概念的分支連起來。可使用數字標明順序，如根據年代、重要性、優先順序。藉由使用數字或字母的順序，來標明順序讓思考更合邏輯。 ( 四 ) 個人風格的建立線條的粗細，應是以中央主題為中心，線條由粗而細，分支以一條細線即可。線條需流暢且接點連接，線條的繪製，有一定的順序，必須統一為順時針或逆時針方向。完成關鍵字填寫後，接著使用不同顏色、符號，增加自己的意見與問題，或重新製作心智繪圖，盡量利用自己的創意來製作自己的心智圖。. 貳、心智圖法的理論基礎 Tony Buzan博士 ( 1997 ) 認為心智繪圖是最接近大腦的思考方式，他認為傳統的筆記方法無法同時運用到我們的左右腦，只會讓我們的大腦排斥或忘記所學的東西，因此他分析大腦運作模式，提出心智圖法，於1970年代提出之後，大量的運. 10.

(18) 用及推廣於各個領域的學習層面。心智繪圖以大腦學習的歷程為理念基礎，所涉及的概念包括全腦學習、放射性思考及概念構圖。他主張全腦學習為有效學習的關鍵，充分活化全腦經組織有助於促進有效率學習，因此他主張以放射狀思考方式具體呈現，配合視覺學習的技巧進行學習 ( Buzan, 2000 ) 。另外，Buzan 主張，人類的心智運作並不只是直線性的思考，如同大腦在傳遞訊息一樣，當某個概念出現時，大腦會逐漸連結到相關訊息，產生一連串相關的點子，點子和主題概念的關係呈現放射性的型態，進而將相關的心智思考串成一個網絡，即是放射性思考。而概念構圖係指將之視內容以圖示方法來呈現概念之間相關的關係之體系架構。心智繪圖與概念構圖皆強調思想整合，除了以視覺圖像呈現大腦思考內容，亦是一種提高記憶、理解與發揮創意的學習方法。故心智繪圖可歸納為概念構圖的一種。故心智繪圖如概念構圖一般，具有極具潛力的用途，它不僅可以當成是一種學習的監控策略 ( 即後設學習策略 ) ，亦可以作為檢視既存知識結構組成的工具，用來評量及表現知識的結構及其變化，進而改善學生階層化組織知識的能力和運用該知識的能力，促進學生的問題解決能力，並幫助學生「學習如何去學習」 ( 吳裕聖、曾玉村，2003；Reigeluth, 1979；Novak & Gowin, 1984；Novak,Gowin & Johansen,1983；Okebukola, 1992； Novak & Gowin, 1984 ) 。. 參、心智圖法與記憶一、記憶的原理 Paivio ( 1990 ) 雙碼理論 ( dual code theory ) ，強調記憶系統是由意象系統 ( image system ) 和文字系統 ( verbal system ) 共同組成，文字系統用來處理與語言相關的記憶，如：語文，而意象系統則是處理非語言相關的記憶，如：圖像，此 11.

(19) 兩種系統間存在一種參照性連結 ( referential connections ) 關係，故同時使用此兩種系統比只使用單一系統有效率。因此圖像、照片等視覺資料若能與相關文字互相配合，將更能幫助學習者記憶事實或瞭解概念。Mayer 與Sims ( 1994 ) 也表示文字與視覺資訊同時呈現會比個別呈現更能有效的幫助建立參照連結，以提升學習效果。因此以雙碼理論的觀點而言，學習者若能同時使用語文與圖像來學習，並且能促進成立連結關係，就能有效的提升學習成效。實驗結果顯示，受試者處理訊息的方式會影響訊息回憶的成功機率 ( Craik & Lockhart，1972 ) 。當記憶單字時，如果記憶者對於單字字義進行判斷，其回憶的量比起只做字型外表或字音的判斷還要來得多。可見記憶登錄的方式可以決定回憶的好壞。 Tony Buzan博士 ( 2007 ) 於開啟記憶金庫一書中提到，增強記憶必須善用聯想能力，其中必須包含：1.五官感受. ( Sensuality Synaesthesia ). ( Movement ). 4.性感 ( Sexuality ). 3.聯想 ( Association ). 想像力 ( Imagination ) ( Color ). 7.數字 ( Number ). 10.秩序/順序 ( Order ). ( Exaggeration ). 2.動作感覺. 5.幽默 ( Humor ). 8.圖像化 ( Symbolism ). 11.正面積極 ( Positive ). 6.. 9.顏色. 12.誇張. 等十二種聯想記憶方法。. 二、心智圖法與記憶由Paivio的雙碼理論得知，單單進行文字的記憶，其效果不如同時運用文字與圖像雙系統進行記憶，而心智繪圖著重在工作記憶階段，學習者以自己的方式去重新登錄、編碼、組織學習材料，對學習材料進行比較深度或語意的分析並運用視覺化策略，有效整理短期記憶，並幫助短期記憶輸入成為長期記憶。因其利用圖像呈現的技術，也有助於人腦組織訊息，增加記憶量與記憶保留。而當學習者繪製心智繪圖記憶單字時，除了對於字型的熟悉之外，也因為必 12.

(20) 須經由對單字的理解才能繪出對應的圖形與架構，這種同時運用字形與意義的學習方式，使得學習者於事後進行課堂內容的複習與回憶時更為容易，且回憶內容也更完整。 Buzan博士所創心智圖法在本質上也結合了其所提出的十二套聯想技法，是一種結合心智層面，展現擴散性創造思考的表現圖形。如顏色、想像力、順序與誇張等技法，都是使用心智繪圖學習時必定會運用到的聯想法，的近十年來「心智圖法」廣為教育家和企業界人士所運用，其被廣泛利用的特點證明它比傳統的線性思考方式更能幫助學習、聯想，進而激發創意。學生常常遇到雖然理解學習內容，但卻很難將其存入長期記憶的困擾，這是因為理解力與記憶力並不是一體的，隨著時間進行，記憶曲線會隨之下降，心智圖法可以幫助理解力維持不墜，而記憶在有組織、系統的儲存下，也不會在沒有適當休息下滑落太厲害。心智圖可以進一步改善記憶力，複習時也可結合心智圖記憶筆記法，讓增加的知識容易進入腦中，形成學習、理解、記憶的正面循環。藉由不斷的複習與預習，並與增強記憶的原理結合，將更有助於學習，讓吸收知識的效率加倍。. 參、心智圖法教學的特色. 一、放射性思考的展現 Tony Buzan博士指出心智繪圖是放射性思考的展現，是人類自然思緒的方法，心智圖就像是城市的地圖一樣，中心主題像是城市的中心，表示最重要的想法 ( important idea ) ，從城市中心延伸出來的重要道路，代表著主要思緒 ( main thoughts ) ，從重要道路延伸出來的次級重要道路，代表著次級重要的思緒. 13.

(21) ( secondary thoughts ) …。引導心智思考的心智繪圖，如同地圖一樣具有下列特色 ( 鄭琇方，2007，10 ) ： ( 一 ) 提供我們對書中內容概觀，可以馬上了解書中所要呈現的大方向。 ( 二 ) 幫助我們選擇並知道下一步該如何走。 ( 三 ) 幫助我們蒐集大量的資訊。 ( 四 ) 能夠讓我們工作或學習更有效率。 ( 五 ) 享受視覺、閱讀和記憶的成就感。 ( 六 ) 提升注意力，讓我們的思緒更加周詳。. 二、思想整合的工具心智圖法具有概念構圖思想整合的功能和特性。洪蘭 ( 2003 ) 指出背景知識的重要性，它提供我們鷹架，讓後來的知識可以往上爬，當所有的知識都放入恰當的背景架構中時，一幅完整的圖像才會浮現，我們才會恍然大悟彼此的關係。且主題知識內化成所了解的一部份，才有辦法重述。心智圖法不只可以作為教學的一種工具，用來偵測學習者的知識結構 ( knowledge structure ) 及其錯誤概念 ( Novak，1990a，1990b ) ，亦可以視為是一種學習的策略 ( Reigeluth，1979 ) ，在某些學術領域中被當作表徵結構性知識的工具、用來增進對書面教材的回憶、及作為有效的學習評量工具 ( Novak & Gowin，1984 ) 。. 三、改善學習態度國內眾多研究顯示，心智圖法能有效改善學習態度。如常雅珍 ( 2003 ) 以心智圖法融合觀察法研究發現，心智繪圖能激發學生學習興趣，陳淑娟 ( 2004 ) 以心智繪圖融入低年級寫作教學，發現學童對於寫作興趣有大幅提升。國外相關研究不多，Buehi 與 Doug 的研究中發現，心智圖能引起學生學習的 14.

(22) 興趣。而Woods與 Goodnough ( 2002 ) 以中學師生為對象，研究結果中呈現：大部份學生喜愛獨立完成心智圖，而且教師認為心智圖能培養學生學習的動機與方法。 Buehi 和 Doug ( 2001 ) 則以國小學生為對象，施以心智圖教學法，發現心智圖能引起學生學習興趣，並成為學習溝通工具。. 四、具體實施針對心智圖法的運用，學者提出的方法如下( Goodnough & Long, 2002 ; Wycoff, 1991 )： ( 一 ) 教師的教學策略：作為先備知識的引導、團體共同思考、介紹新概念。 ( 二 ) 學生的學習策略：準備考試、預備演說、運用於腦力激盪、小組學習、創造力激發與提升。 ( 三 ) 學習評量工具：以心智圖法測驗學生對所學知識的瞭解。 ( 四 ) 展示工具：心智繪圖也可運用於學習成果的展現或者演講者的發表工具。本研究中對於心智圖法的運用，結合了以上四點的運用形式。研究者於教學活動實施中，導引學生進行個人或團體內思考，運用心智圖法作為教師的教學策略，以心智繪圖作為教材呈現方式。而教學活動實施中，學生運用心智圖法進行個人或小組學習，並於課堂學習後，於研究者鼓勵下自由利用心智繪圖複習課業，以做為自身的學習策略工具。另外，研究者並於課後，以學生課堂中完成之個人或小組學習單，做為學生學習評量工具，以了解學生對其所學知識的理解程度。研究中彈性運用心智圖法於學習的各個階段，冀能充分發揮心智圖法的優點。. 肆、小結. 15.

(23) 綜合上述，Tony Buzan博士所創心智圖法運用中央主題的繪製、關鍵字的選擇、以及樹枝狀的分類分支的特性，能具體呈現放射狀思考方式，配合視覺學習的技巧幫助學習，同時使用左右腦進行學習，可以提高理解、改善學習態度與發揮創意。另外在記憶方面，心智圖法的特性與Paivio(1990)的記憶雙碼理論不謀而合，能有效幫助增加記憶量與記憶保留。因為以上的特性，心智圖法可以運用做為教師的教學策略、學生的學習策略、學習評量工具與展示工具。基於上述的觀點，本研究中所使用心智圖法教學方案即是利用心智圖法幫助記憶、思想整合、以及改善學習態度等特性，設計一套適用於攜手計畫學生進行英語閱讀的教學方案，藉由心智圖法協助學生對閱讀篇章進行概覽，掌握觀念，使學習更有效率，並以所學單字片語及篇章結構進行資訊整理，編碼，增加記憶，以增進學生學習成效。. 第二節. 英文閱讀教學之理論與實務. 本節將英語閱讀教學分為閱讀的歷程、閱讀理解的模式、英語單字學習與閱讀策略四個面向進行討論。. 壹、閱讀的歷程閱讀歷程的四個階段為：解碼 ( decoding ) 、文義理解 comprehension ) 、推論理解 ( inferential comprehension ) 、理解監控. ( literal. ( comprehension. monitoring ) 。現就此四個階段分述如下：. 一、解碼階段. ( decoding ). 解碼是閱讀識字. ( word recognition ). 的第一階段，即是將所見的文字，不論. 是書寫的，抑或是電腦螢幕呈現的，能一見到就立刻辨識出來，並且產生意義。 16.

(24) 而解碼又可以分成兩種歷程：第一種是比對. ( matching ) ，即是一見到字就知道. 它的意思，也就是讀者一見到字會自動將長期記憶中所儲存的字檢索出來，不需要再經過發音、拼音的過程去思索字的意義。第二種是轉碼. ( recording ) ，即是. 看到單字，無法立刻將該單字辨認出來，因此，透過既有的語音知識及規則，將字音拼讀出來，利用字音與字的關連，再從長期記憶. ( Long Term Memory，即LTM ). 中去搜尋出相對應的字義來。. 二、文義理解階段. ( literal comprehension ). 文義理解即是從文句中找出其意義，它包含了字義取得法分析. ( parsing ). ( lexical access ) 和句. 兩個歷程，字義取得是指讀者在認出字型或字音之後，即從長. 期記憶中搜尋出字的意義，這個過程即是字義取得，也就是「解碼階段」的最終結果－見字即識其義；而另一個歷程是句法分析，即是從句子著手，從句子的結構，如字的排序、字尾、及種種線索去分析其構成原則，再將各種有意義的字依其適當的關係聯結在一起成為句子，以試著去瞭解整個文句的意義。不論是字義取得或者是句法分析，單獨運作都不完整，要兩者合一才構成文義理解 ( Gagné, 1993 ) 。. 三、推論理解階段. ( inferential comprehension ). 推論理解是指閱讀者對閱讀材料全面並深入的瞭解，整個過程涵蓋了統整 ( integration ) 、摘要. ( summarization ). 以及詳盡闡述. ( elaboration ) 。統整係指. 閱讀者在閱讀過程中會將所得到的各種概念及心理呈現的圖像相互連貫起來，以瞭解文義；摘要是指在讀完一段文章之後，會將閱讀材料中的重要概念截取出來，並在閱讀活動結束後將內容的大意提綱契領地歸納出來；而詳盡闡述是指在閱讀時，讀者能將閱讀理解得到新的訊息與先前的經驗結合起來，產生新的訊息或知識。 17.

(25) 四、理解監控階段. ( comprehension monitoring ). 理解監控簡單地說即是指讀者能在整個閱讀過程中意識到自己正在從事的活動而促使自己採用不同策略以完成閱讀活動的全部過程。此階段分成目標設定 ( goal setting ) 、策略選擇補救. ( strategy selection ) 、檢核目標. ( goalchecking ) ，以及. ( remediation ) 。理解監控階段說明讀者在閱讀過程中能針對其所閱讀的材. 料依目的設定目標，並選擇適合的閱讀策略，而且能在閱讀過程中檢核監控閱讀目標是否有效達成，並據以適度修正或補救造成閱讀困難之處，最後達到理解文本的目的。有效的教學需瞭解學生處於哪一個閱讀階段，並引導學生往進階閱讀邁進，提高學生思考批判的能力。. 貳、閱讀理解的模式一、由下至上模式. ( Bottom-up Model ). 由下至上模式強調解碼的連結中找到與聽力字彙 ( automaticity ). ( decoding ). 的過程，由字. ( listening vocabulary ). ( letter ). 與音 ( sound ). 中相符的字彙，達到自動辨識. 的目的；也就是見字即立見其義，亦即對文章意義的理解，進而逹. 到閱讀的目的。由下至上模式特別重視從刺激感覺到內在表徵的知覺歷程。例如印刷文字的視覺影像經過一些歷程之後轉換成有意義的句子。Dechant. ( 1991 ). 認為由下至上模式操作原則是以讀本是結構性組成內容為主，讀者首先處理最小的語言單位. ( linguistic unit ) ，慢慢增加處理的單位並理解。Weaver. 認為由下至上的閱讀是從部分. ( parts ). 到整體 ( whole ). ( 1994 ). 則. 的移動過程。閱讀理解. 從最小單位音素、語音及解碼著手，再進行至更高層次，字及句子的理解。也就是從字母、發音、詞彙、句子，段落到全文，經過多種分析層次之後，最後到達最高層次，理解全文。此階段即為Gagné閱讀歷程的解碼 ( decoding ) 與文義理解 18.

(26) ( literal comprehension ) 階段。周鴻謀(2005)於研究中即指出，閱讀過程對學生而言，是種很吃力的解碼測試，有些程度低落的學生，只能從獨立字詞、片與、句子中逐字判斷題意，意即只注意到由下而上的閱讀模式，而非由額外暗示索引習得，所以記憶負擔很重。事實上，臺灣傳統的英語閱讀教育即為由下而上模式，老師教導英文課文時先從課文生字﹑片語開始介紹，其次再一一解釋課文各句的中文意思，最後才達到理解全文的層次。這樣的英語教學強調解碼及對於文句的理解，對於文章的組織以及核心概念容易有見樹不見林的缺點，只適合初學者。. 二、由上至下模式. ( Top-down Model ). 由上而下的模式強調讀者透過自身的既有經驗. ( background experiences ). 和. 語言知識，將閱讀重點放在對整個文本大意瞭解之後，再逐步往下分析，亦即從本文、章節、段落、句子、詞彙，最後再到最基本的單字，由全面到局部，以全文的梗概瞭解為主，對於不影響理解的單字或文法暫不理會或深究。由上而下模式強調使用個人現存知識將新進資料加以組織的認知歷程。Weaver 為由上至下模式是根據讀者及作者的基模. ( 1994 ). 認. ( schemata ) ，以及個人的經驗，強調. 對整個文本意義的全面性建構。Schmitt 和Celce-Murcia. ( 2002 ). 則認為由上至下. 的處理過程是利用共有的知識、語用的知識和與上下文有關的訊息取得適合的詮釋或領悟文本的意義和訊息。由上至下的閱讀模式以文義瞭解為主，單字字彙的意義需透過文本語義的交互作用才得以形成。Dechant認為以此觀點來看，讀者確定單字、字彙的正確性只是為了證實對文本語義的假設是否正確 ( Dechant, 1991 ) 。此階段即為Gagné閱讀歷程的推論理解 ( inferential comprehension ) 、理解監控. ( comprehension monitoring ) 。 Barnett( 1989 )敘述，對於那些以英語當作外語的閱讀者，特別是初學者，閱讀. 理解對他們而言，通常是很吃力而學習緩慢的功課，由於他們缺少簡便的學習知 19.

(27) 識策略，所以閱讀起教材很困難。此模式的特點是強調高層次過程對低層次過程有絕對的指導作用，認為閱讀是一項選擇、預測、檢驗和證實的過程，是種心理語言學的猜測遊戲 (蕭建壯，1998) 。透過由上而下的閱讀教學及教師的引導式提問，鼓勵學生從文本中發掘意義，使文本與學生自身經驗及先備知識結合。教學過程及結果較由下而上的閱讀模式開放，此模式鼓勵學生進行思考、較具創意發想的空間，也利於學生進行外國文化認識與學習。. 三、交互作用模式. ( Interactive Model ). 交互作用模式認為閱讀是「由下而上」及「由上而下」兩種閱讀方式同時進行，讀者在進行閱讀活動時同時運用自己的先備知識及經驗和解碼技巧 ( decoding skills ). 以達到閱讀理解. ( Barchers, 1998 ) 。「交互作用模式」同. 時注重「由下而上對視覺刺激的知覺歷程」和「由上至下加上結構的認知歷程」，兩種處理方式同時而且交互發生。交互作用模式認為閱讀是讀者根據自己既有的先備知識，進而提出對文章的假設及分析，讀者將文章的訊息和自己的知識及經驗組織起來，建構文章的意義，達到理解的目的。此種模式為以上兩種模式法的混和體，結合Gagné 於1993所提出閱讀由淺入深的四個階段：解碼 ( decoding ) 、文義理解 ( inferential comprehension ) 、理解監控. ( literal comprehension ) 、推論理解 ( comprehension monitoring ) 。因此，. 此模式能兼顧英語學習中基本的文句釋義及延伸的文本分析。. 參、英文單字學習 Gagné. ( 1993 ) 指出閱讀的歷程分為四個階段：解碼 ( decoding ) 、文義理解. ( literal comprehension ) 、推論理解 ( inferential comprehension ) 、理解監控 20.

(28) ( comprehension monitoring ) 。解碼意謂讀者見到閱讀的文字，即能辨識出來，並產生意義，由此可知，英文單字學習 ( 即解碼 ) ，為英文閱讀的基礎。而關於單字記憶，Paivio ( 1990 ) 雙碼理論 ( dual code theory ) 中，強調記憶系統是由意象系統 ( image system ) 和文字系統 ( verbal system ) 共同組成，所以圖像、照片等視覺資料若能與相關文字互相配合，將更能幫助學習者記憶事實或瞭解概念。只是圖片中需有清楚的輔助說明或標示，否則縱使增加了圖片的數量，仍然會造成閱讀理解和記憶的困擾，因為學習者無法瞭解圖片和文字之間的關係。Winn ( 1993 ) 曾強調學生需要特別的引導，才能看懂圖片，如果設計者已經決定圖片所扮演的功能 ( 解釋、轉化、表徵 ) ，那麼他就應該教導學生如何來閱讀理解圖片。由以上得知，英文單字記憶如能和文字配合，便可以充分運用意象系統和文字系統兩大記憶系統，學習將會事半功倍。而Buzan博士的心智圖法強調圖像記憶與學習，藉由樹枝狀結構圖、符號、插圖、大量色彩等進行英文單字的記憶，將大大有利於學習。. 肆、英語閱讀策略心理語言學家Goodman在1970年代指出，閱讀行為並不單是一般人所想像，是種被動接受的文字解碼活動 ( 由下而上 ) ，而是與文本互動所作的一種主動建構意義的心智過程 ( 由上而下 )(Goodman, 1966) 。我們在閱讀時對於意義不清楚或不懂的字會做出猜測，對於尚未讀到的後文會做出預測，並於讀到後文時和自己之前所做的預測做出對照。學習英語的過程中，理想的英語閱讀行為除了能理解文章中生字，片語的意義以及文句的中文意思之外，應能同時掌握文章的內容與主旨才是有效的閱讀。因此除了由下而上的資訊處理模式之外，我們也需要由上而下的模式來協助我們閱讀英文。學生們閱讀英文時，如果文章中充滿著大量不熟悉的單字和句型，在回想及 21.

(29) 查詢單字字義的過程中，容易打斷閱讀的思路，導致閱讀的中斷，甚至逐漸只依賴由下而上的閱讀模式進行閱讀，而失去對於文章中各概念的連結，即對文章的掌控，充其量只能達到文意理解的階段，使得閱讀流於線性思考，無法瞭解整篇文章的意義。心智圖法因為能跳脫直線式的閱讀方式，幫助學生審視各段落意義，評量各組觀念間的從屬關係與重要性，有助於建立後設認知概念。而學生於繪製心智繪圖中，在選擇代表關鍵概念的圖形時，能結合個人經驗，進行推論理解，最後組織文章架構。因此心智繪圖能同時兼顧由下而上與由上而下的兩種閱讀模式，故為學習英文閱讀時的絕佳策略。. 伍、小結綜合上述，學習者在自行閱讀時，會因為自己的舊有的經驗，知識背景，或是習慣而採用不同的閱讀模式以進行閱讀，教師應依循著教材的內容、學生的能力與知識背景，以引導學生進行對其最為有效的閱讀模式。而教師在教學與評量學生的閱讀理解能力時，也應該兼顧解碼 ( decoding ) 、文義理解 comprehension ) 、推論理解 ( inferential comprehension ) 、理解監控. ( literal ( comprehension. monitoring ) 等四個面向的閱讀歷程，判斷學生閱讀歷程所處的階段，教學者可根據學生所處的閱讀歷程階段選擇最適學生閱讀教材並設計教學活動。實施教學活動之後，依學生的反應判斷其閱讀歷程階段是否變動，藉此評估與分析教學成效，以了解學生是否達到不同階段的閱讀目的。. 22.

(30) 第三節. 心智圖法教學策略與英文閱讀教學之相關研究. 心智圖法於近年來引起吸引許多研究者的注意，國內有關心智圖運用的碩博士論文研究總計有74篇，其中，針對企業或社會人士者有12篇，針對大學研究所應用有2篇，高中職方面有7篇，國中小方面有52篇。現僅就與本研究相關之文獻，與國中小教學相關之學科學習、閱讀學習、英語閱讀學習三方面，進行討論。. 壹、心智圖法與學科學習的研究心智圖法於國內學科學習研究中，廣泛的運用於科學與人文學科的教學活動中，學習活動包含報告寫作、筆記寫作、學習單、心智繪圖軟體、創造思考等活動。研究者整理國內有關心智圖法與學科學習的研究共有26篇，各研究摘要如下表。. 研究者年代沈冠君. 2004. 論文名稱. 研究結果. 國小資優生心智繪圖教學之成效研究~以社會學習領域為. 六年級實驗組社會學習領域學習成效優於控制組。實驗組學生的心智繪圖概念構圖技巧能力與藝文、語文學習領域成就相關達顯著水準，對於心智繪圖教學課程多表示喜愛與肯定，且. 例. 大多數不再認為心智繪圖構圖有難度。. 汪慶雲. 2005. 「心智圖教學方案」對國小學生自然領域學習態度與成就影響之研究. 學習態度及「自然領域價值信念」方面有顯著影響，學習成就方面，在記憶分數部分及理解分數部分，實驗組得分高於控制組。在心智圖六項關鍵技能中，超過八成的學生已經學會其中的五項，顯示教學成效良好。. 黃雅卿. 2006. 國中地理科心智繪圖教學方案對學生創造. 實驗組在經實驗教學後，地理科學業成就的表現沒有顯著的差異，但於實施心智繪圖方案後，對於心智繪圖的技巧方面已經熟悉且對於 23.

(31) 力、學業成就表地理科心智繪圖教學課程表示喜愛。現、學習歷程之成效研究黃玉琪. 2006. 自然科心智圖法創造思考教學方案對國小學生創造力與自然科學業成就之影響研究. 實驗組與控制組在自然科學業成就測驗達到顯著差異，顯示實驗組在自然科學業成就優於控制組。. 林欣慧. 2006. 學習風格融入心智圖在國小社會領域報告寫作教學之行動研究. 透過「學習風格融入心智圖」之教學活動，有 97％的學生報告寫作的得到顯著擴展，後測得分顯著高於前測。約八成學生對「學習風格融入心智圖」教學活動及「學習風格心智圖」呈正向評價。. 梁美貴. 2006. 國小五年級運用心智繪圖於博物館學習之行動研究—以國立科學工藝博物館科學開門探索廳為例. 研究結果顯示國小學童初學心智繪圖皆能達到五點量表中，四點以上--「好」的學習成效，並且覺得學習活潑輕鬆有趣學生於校外參觀工博館教學時，參觀後再繪製心智繪圖能有效提昇使用成效。. 蔡文山. 2006. 心智圖教學方接受心智圖教學方案的實驗組學生，其創造力案對國小五年表現，學習成就表現及學習動機，優於控制組級學生創造學生。力、學習成就、學習動機之影響--以自然與生活科技領域為例. 林惠珠. 2006. 心智繪圖融入國中自然科教學之行動研究. 心智繪圖能協助學生將抽象思考轉譯為具體表徵，並促進學生溝通表達及互相欣賞之能力、亦可作為課程的前導主體，協助學生概念的建構，故心智繪圖融入教學的繪製有助於學生學習態度之建立，建議讓學生運用分享的方式更能提升學習成效。. 趙健成. 2008 自由軟體心智圖與合作學習. 學生認為繪製心智圖是一件容易的事，也是不錯的學習工具，覺得最困難的是不容易聯想， 24.

(32) 教學策略於國小自然與生活科技課程之行動研究. 希望老師上課時增加重點提示。使用電腦繪製數位心智圖比手繪心智圖容易理解且便利，然而手繪心智圖比數位心智圖令人記憶深刻。合作學習分組繪製較個人自行繪製的學習成效佳。. 李虹秋. 2008 心智圖教學融入社會領域對國小學生學習成效影響之研究~以彰化縣花花國小六年級學童為例. 實驗組在「後測」表現上，成績優於控制組，且達顯著差異。學生對「心智圖教學融入社會領域」的課程活動皆抱持正面肯定的態度，以「情意面」的平均數最高，「認知面」與「技能面」次之。. 楊純雅. 2008 國小社會學習領域心智圖教學方案之成效研究. 實驗組學生在「陶倫斯創造思考測驗」的「流暢力」、「獨創力」、「開放力」分數顯著優於對照組學生。在「新編問題解決測驗」各項成績及「社會科學業成就」顯著優於對照組學生。教學方案受到多數學生喜愛，實施之適用性高。. 范揚紹. 2008. 心智圖法在國小中年級學童植物的構造概念教學應用成效之研究. 心智圖法應用在國小學童植物構造概念教學具有成效。心智圖法學業成績表現較佳的學童，學習成效越好。學童大部分對於心智圖法的學習模式持正面的態度，並表示願意繼續使用心智圖法作為輔助學習之用。. 李祐臣. 2008. 心智圖筆記對國小五年級學生創造思考、學習成就之影響以自然科「植物世界」單元為例. 在創造性思考測驗中「流暢」、「獨創」及「開放」向度及學習成就測驗中「記憶」、「應用」及「分析」向度，心智圖筆記組學生表現優於條列筆記組及不用筆記組。大部分學生接受心智圖做筆記的學習方式，願意在未來繼續使用心智繪圖筆記。. 陳玉茹. 2009 心智圖策略對國小高年級學童識字學習成效之研究. 學童識字能力有顯著提升效果。學童對「心智圖識字法」持正面肯定態度。學童於字音測驗部分的進步最明顯。. 鄭琇穗. 2009 心智圖結合互. 實驗組學生在成就測驗上的平均數大於控制 25.

(33) 動式電子白板之教學模式成效探討之研究. 組，表示心智圖教學方案有助提升學生學習成就。對於提升學生的學習動機有顯著的效果。. 郭書軒. 有接受過聯想詞訓練的學生，不僅易於完成有 2009 聯想詞對國小「心智圖法」教內容的心智圖作品，在課業的平均成績亦相對學方案之影響提高。. 林憶潔. 2009. 心智圖法結合資訊融入自然科教學之行動研究. 心智圖法融入於國小自然領域教學具可行性，且學習心智圖法有助於學生提升專注力及理解整體教材的內容。教學過程中資訊媒材適時的運用能促進學生學習。. 侯成洲. 2010 數位心智圖應用於國小六年. 學生社會領域的學習動機有顯著提升。社會領域的學習成效上，雖未顯著優於接受一. 級社會領域學習動機和學習成效之研究~以嘉義縣某國小六年級學生為例. 般傳統教學之學生，但在學習成效上還是有所幫助。. 黃詩茵. 2010 心智圖教學方案對七年級學生在生物科學習成就與創造力之影響. 心智圖融入七年級生物教學有助於提升生物科學習成就。心智圖的表徵能力與學生的學習成就有中度正相關學生對「心智圖融入生物科教學方案」多抱持正面肯定的態度。. 康家馨. 2010 心智圖教學法對學生學習成就影響之研究-以新竹市三民國中為例. 心智圖融入國中公民科教學對整體學生及中間程度學生學習成就之影響獲得顯著性支持. 呂學書. 2010. 學生「潮間帶生態概念成就測驗、潮間帶生態保育態度、潮間帶生態保育行為」，皆有進步， 70.0%以上的學生同意「數位心智圖是一個不錯的學習工具」。研究者在自然科專業智識、蒐集資料能力與設計課程方面的能力均有所成長。. 陳盈濂. 2010 鷹架式心智圖. 利用數位心智圖軟體於國小潮間帶生態教學之研究. 使用心智圖教學之實驗組與講述教學之對照組 26.

(34) 教學模式輔助國小學生海洋議題課程學習效益之研究-以港口教學為例. 在「成就測驗」及「對海洋課程的態度量表」的成績上，實驗組優於對照組。實驗組心智圖繪製優劣與海洋教育「成就測驗」的後測成績及延宕後測具有顯著的正相關。. 王貞雯. 2010 心智圖運用在數學科教學對總結性評量成效之探究. 使用心智圖教學策略的班級在學習成效與使用傳統教學的班級差異不大，但在學習效果保留上優於使用傳統教學的班級。學生延後測成績與心智圖總得分、邏輯架構能力、關鍵字能力呈顯著正相關。多數學生喜歡以分組合作學習方式完成心智圖，認為心智圖能幫助概念理解及學習數學。. 劉瓊玫. 2010 心智圖在小學二年級語文教學的改善應用. 心智圖在小學二年級語文教學的改善達到較好的程度。. 廖惠認. 2010 心智圖在小學二年級數學教學的改善應用. 將心智圖法運用於數學科九九乘法課程教學改善應用上，實驗組進步性的平均數比對照組多，可見心智圖法運用在數學科九九乘法教學學習上的成效雖不顯著，但實質上仍有很大的功效。. 謝育如. 2011 心智圖教學對小學生童詩寫作與學習態度影響之研究. 心智圖教學法的學童在童詩寫作上表現優於傳統講述法。在學習態度上喜歡和同學分享作品及未來會繼續寫童詩。. 表2-1心智圖法與學科學習相關研究由以上研究可知，心智圖法教學運用於學科教學上時，學生普遍對於使用心智圖法學習及教學給予正面評價，表示喜愛與肯定，並願意繼續使用心智圖法學習，顯示心智圖法對於提升學生學習興趣及學習動機方面有顯著功能。(王貞雯， 2010；林欣慧，2006；林惠珠，2006；沈冠君，2004；呂學書，2010；侯成洲，2009；李祐臣，2008；李虹秋，2008；范揚紹，2008；陳玉茹，2009；陳盈濂，2010；黃雅卿，2006；黃詩茵，2010；楊純雅，2008；鄭琇穗，2009；謝育如，2011)，對於學生自我成效的調查顯示，學生認為繪製心智繪圖能幫助學習，提升學習成效。. 27.

(35) (王貞雯，2010；呂學書，2010；梁美貴，2006) 部分研究顯示，學生於學習心智圖法後，大多數不再認為心智繪圖有難度，顯示只要經過適當的課程設計及教師適當的引導，學生能有效的運用心智圖法完成學習。(黃雅卿，2006；趙健成，2008)。在學習成效方面，多數的研究顯示，使用心智圖法學習的學生於學科學習成就方面有顯著提升(沈冠君，2004；李虹秋，2008；李祐臣，2008；呂學書，2010；汪慶雲，2005；陳玉茹，2009；范揚紹，2008；梁美貴，2006；郭書軒，2009；康家馨，2010；黃玉琪，2006；黃詩茵，2010；楊純雅，2008；蔡文山，2006；鄭琇穗，2009；謝育如，2011)。而在心智圖法提升學習成就的內容方面，國內文獻顯示，心智圖法可以協助整體概念的呈現之外，也可以有效的提升學生的記憶、應用、分析及理解能力。(王貞雯，2010；林憶潔，2009；李祐臣，2008；汪慶雲，2005)。林惠珠(2006)表示，心智繪圖能協助學生將具體化抽象思考，並促進學生溝通表達及互相欣賞的能力。可見心智圖法提升學生學習成就的因素多元，除了能提高學生學習態度及興趣之外，也能具體的落實在如記憶及應用分析等方面的學習。至於學習方法方面，研究顯示運用心智繪圖於報告寫作、筆記寫作、學科學習、創造思考等活動方面均能達到促進學習的功用。研究顯示，施行合作學習分組教學和交流分享活動，能促進學生的學習成效。(王貞雯，2010；林惠珠，2006；趙健成，2008)。范揚紹 ( 2008 ) 建議心智圖法可更廣泛的運用於社會及人文藝術科目。其中，趙建成(2008)的研究指出，雖然電腦繪製數位心智圖筆手繪心智圖容易理解，但是手繪心智圖比數位心智圖令人印象深刻。林億潔(2009)的研究顯示，在教學過程中資訊媒材適時的應用能促進學生的學習。教師如能加強關鍵字的引導和聯想的提示，將可以大大降低學生學習心智圖法的難度，有效協助學生完成心智繪圖。 28.

(36) 至於心智圖運用於高成就學生或低成就學生較有助益，各研究結果莫衷一是，范揚紹 ( 2008 ) 的研究結果顯示國小學業成績表現較佳的學童學習心智圖成效優於學業成績表現較弱兒童，而唐鈺雁 ( 2008 ). 的研究結果則顯示善用心智圖. 法學習障礙兒童即能於寫作方面獲得明顯進步，康家馨(2010)的研究則指出，心智圖融入國中公民科教學對整體學生及中間程度學生學習成就之影響獲得顯著性支持。綜合以上文獻，顯示即使是學習成就低落學生，只要教師循序引導，設計符合程度的教學活動，學生即能進行有效學習，此外，研究也顯示，學生之前的分享活動，除了可以增進學習興趣之外，也能提高學生學習效能。因此，為了讓學生能利用心智圖法循序學習，研究者採用教師引導，小組合作，個人繪製，等三個階段進行研究教學，並於教學過程中，進行關鍵字的提示，以及同儕分享交流活動，以提高教學效能。教材方面，研究者參考文獻建議，加入投影片，動畫等資訊設備，並搭配黑板、學習單等傳統資源，以呈現教材內容。學生所完成之心智繪圖以手繪為原則，以加強其對教學內容的印象。. 貳、應用於閱讀教學的研究國內心智圖法運用於閱讀教學的研究頗豐，這或許是因為心智繪圖具有組織圖的特性，便於整理各個階層的概念，所以便於閱讀教學的運用，以下各研究摘要如下。研究者. 年代. 論文名稱. 研究結果. 林慧姿. 2004. 新手教師應用繪本結合心智圖法於國小資源班閱讀教學之質性研究. 教學的反省除了可發覺實際教學的問題，也可豐富教師的教學經驗。教師須重視學生的個別差異，並時時端視自我教學心向，重視他人的回饋。. 魏靜雯. 2004. 心智繪圖與摘要教學對國小. 就閱讀理解能力而言，「摘要加心智繪圖組」的學童表現顯著優於「控制組」的學童。高 29.

(37) 五年級學生閱讀理解與摘要能力之影響. 閱讀能力組與中閱讀能力組的閱讀理解分數顯著優於低閱讀能力組。. 林燕琪. 2004. 心智圖法對國中學習障礙學生閱讀理解教學成效之研究. 心智圖法教學對國中學習障礙學生閱讀理解的表現有立即提昇的效果，受試者於閱讀理解測驗及自由回憶測驗得分均有顯著增加的趨勢。顯示心智圖法教學有良好的保留的效果。受試者對研究的學習觀感均有正向反應。. 蘇倩慧. 2007. 心智繪圖教學融入國小五年級國語文閱讀理解之研究. 心智繪圖教學能增進實驗組全體學生以及低、中閱讀能力學生國語文閱讀理解成效，實驗組學生對心智繪圖教學持肯定態度，希望未來能繼續採用此種方式學習。. 黃莉貞. 2007. 心智繪圖教學融入國小二年級國語文閱讀理解之研究. 心智繪圖教學對國小二年級全體學生以及低、中、高閱讀能力學生之閱讀理解能力表現具顯著成效。接受心智繪圖教學的學生對「心智繪圖教學」有積極正向的看法，多表示喜愛與肯定。. 程于玲. 2008. 心智圖法對國小二年級學童閱讀理解及記憶力之影響-以進步國小為例. 接受「心智圖法」教學的學童閱讀理解能力或記憶能力，未明顯優於未接受該教學的學童。實驗組學生對「心智圖法」教學的學習反應為正向肯定。. 曾慧容. 2008. 電腦心智圖教學對國中低閱讀理解能力學生閱讀成效之影響. 全部三位受試者閱讀理解能力有立即提升的效果。兩位受試者的閱讀理解能力具有學習保留成效。受試者對於電腦心智圖策略的應用態度大多為正向回饋，而平日上課沒有電腦設備是使用上的限制。. 何碧茹. 2009. 心智圖法對國中輕度智能障礙學生閱讀理解之研究. 受試者在閱讀理解測驗和自由回憶測驗答對百分比有顯著增加。撤除心智圖法教學後，受試者在閱讀理解測驗和自由回憶測驗答對百分比仍顯著高於基線期的表現，顯示心智圖法教學有維持效果。受試者均認為心智圖法可以增進記憶和理解 30.

(38) 文章內容。王美宜. 2009. 心智圖法教學運用於國中九年級原住民學生閱讀理解能力之研究. 教學對提升國中九年級學生的閱讀理解能力有顯著的成效，尤其對於低國語文成就或原住民學生後測的進步最大。大多數學生認為自己具有運用心智圖呈現文章內容的能力，能利用手繪或電腦軟體 XMind 完成一張心智圖。對心智圖法融入國語文教學的反應良好，持正面而肯定的態度。. 郭建旭. 2009. 運用電子心智圖暨學習歷程檔案於閱讀興趣及能力的培養研究. 孩子的閱讀能力逐步的提升。閱讀分享交流能提升學生在閱讀能力及技巧和閱讀的意願及興趣。透過個人學習歷程檔案的及同儕觀摩學習，能修正缺失，增加同儕互動，逐步來養成個人的閱讀習慣與能力。回饋除了對閱讀的省思及作品的再檢視外，也增加師生互動性，了解在學習過程中的盲點加以改正。就教學者而言，能有效輔助學生自我成長，鼓勵閱讀。. 張逸君. 2009. 以心智圖建構經典童話的讀寫＜灰姑娘＞、＜拇指姑娘＞、＜小美人魚＞為例研究. 學童閱讀和討論童話文本表達能力明顯成長，在認識經典童話讀寫的關鍵字/詞/句和摘要策略精熟度提高，在創作童話的寫作技能具顯著的進步。. 陳玉娟. 2009. 心智圖教學法對國中身心障礙資源班學生繪圖學習與閱讀理解之成效. 心智圖教學法對國中身心障礙資源班學生繪製心智圖測驗的表現及閱讀理解測驗成績有顯的效果。參與者一致表示心智圖教學法有助於組織知識、擷取重點及記憶理解，並願意繼續運用心智圖至其他學科之學習活動。. 陳孟妏. 2009. 心智圖法結合繪本閱讀教學方案對國小兒童閱讀理解能力及創造力之. 實驗組學生接受心智圖法結合繪本閱讀教學後，在閱讀理解能力表現顯著優於控制組學生。在「陶倫斯創造思考測驗」上，實驗組學生接受心智圖法結合繪本閱讀教學之後，在「獨 31.

(39) 成效研究. 創力」、「標題」、「開放力」之表現顯著優於控制組學生。實驗組學生對心智圖法結合繪本閱讀教學持有正向的看法。. 羅偉宸. 2010. 運用心智圖法於國文科教學對國二學生閱讀理解能力的影響. 學生之「形成廣泛理解」與「省思與評鑑文本」閱讀理解歷程能力有顯著影響心智圖繪製能力與閱讀理解能力與國文學業成就有顯著的中度正相關。閱讀理解能力與國文科學業成就具有顯著的中度正相關。國語文能力的高低反映相對的心智圖作品優劣。. 余憶婷. 2010. 心智圖運用在繪本教學之行動研究- 以國小一年級學童為例. 心智圖使學生的閱讀興趣和主動發言意願提升，從故事中摘取關鍵字的能力有進步學生大多能利用線條、關鍵字完成心智圖。部分學生能利用畫好的心智圖說出故事內容，可見心智圖運用在繪本教學對學生在閱讀方面有正面的影響。. 從研究對象來看，15篇關於心智圖法與閱讀教學的研究中，林慧姿(2004)、魏靜雯 ( 2004 ) 、蘇倩慧 ( 2007 ) 、黃莉貞 ( 2007 ) 、程于玲 ( 2008 )、郭建旭 (2009)、張逸君(2009)、陳孟妏(2009)、余憶婷(2010)等9位研究者均以國小學童為研究對象。而林燕琪 ( 2007 )、曾慧容(2008)、何碧茹 ( 2009 )、王美宜(2009)、陳玉娟(2009)、羅偉宸(2010) 等6位研究者則以國中學生為研究對象。針對國小學童的研究略多於國中學生的研究。從研究對象的特性來分析，林燕琪 ( 2007 ) 的研究特別針對國中學習障礙學生作探討，而何碧茹 ( 2009 ) 則以國中輕度智能障礙學生進行閱讀理解的研究，王美宜(2009)以國中原住民學生進行研究，陳玉娟以國中身心障礙資源班學生進行研究，四者均顯示，心智圖教學法能有效提升學生閱讀理解與回憶能力。而在一般生方面，曾慧容(2008)的研究顯示，電腦心智圖法能有效提升國中低閱讀理解能力學生閱讀成效。 32.

(40) 增進學生閱讀理解能力方面，除了林慧姿(2004)、余憶婷(2010)與程于玲 ( 2008 ) 的研究未能明確指出受試學生的閱讀能力有所進步之外，其他的研究均顯示心智圖法能有效的增進受試學生閱讀理解能力 (王美宜，2009；林燕琪，2007；何碧茹， 2009；陳孟妏，2009；陳玉娟，2009；張逸君，2009；黃莉貞，2007；郭建旭，2009；曾慧容，2008；魏靜雯，2004；羅偉宸，2010；蘇倩慧，2007 ) 。可見心智圖法無論運用在國小或國中學生，一般生或非一般生上，均能有效促進其閱讀能力。其中對於國中學習障礙學生、國中低閱讀理解能力學生與輕度智能障礙學生所做的研究 ( 何碧茹，2009 林燕琪，2007 ) 中顯示，於使用心智圖教學結束後，學生學習情形仍高於基期，有明顯的保留效果。至於心智圖法對於何種閱讀能力的學生有較好的成效，各研究結果不盡相同。魏靜雯(2004)的研究顯示，高閱讀能力及中閱讀能力閱讀測驗分數較高，然而蘇倩慧(2007)的研究卻顯示，低中閱讀能力學生學習較有明顯的進步。黃莉貞(2007) 的研究則認為，對於低、中、高三種不同程度的學生，均能明顯提升成效。關於閱讀能力提升的部分，研究顯示，受試者認為心智圖法可以增進記憶和理解文章內容(何碧茹，2009；陳玉娟，2009)，學生不僅閱讀能力有所成長，在討論的表達能力與意願，及關鍵字和摘要策略的精熟度也有明顯的提高(余憶婷， 2010；陳玉娟，2009；張逸君，2009)。而進行分享交流活動能提升學生在閱讀能力、技巧和興趣(郭建旭，2009)。這些研究結果和運用心智圖法進行學科學習的大部分研究的結果不謀而合。學習態度方面也如同運用心智圖法進行學科學習的大部分研究一樣，當心智圖法運用於閱讀教學時，多數研究顯示學生對於學習的觀感為正向 (王美宜， 2009；林燕琪，2007；陳孟妏，2009；程于玲，2008；曾慧容，2008；黃莉貞，2007；蘇倩慧，2007) ，願意再將來進行這樣的課程 (何碧茹，2009；陳玉娟，2009) 。綜合以上討論，可見將心智圖法運用於閱讀教學活動中，不僅適用於國中低閱讀能力學生，且多數均顯示，心智圖法能有效的提升學生的閱讀能力，是一套 33.