英語素養導向教學法探討

林永豐教授（教育部，2018c）認為素養導向教學意指培養各領域/學科素養以 及九項核心素養，因此提出四項原則作為素養導向教學設計的準則：一、學習需 連結實際的情境脈絡。二、強調學生參與、主動學習與運用能力。三、兼顧學習 內容與學習表現。四、核心素養項目各有其設計重點。本節將探討適用英語文核 心素養的教學法。本節共分為三個部份：臺灣英語教育現況、素養導向英語教學 理論、以及素養導向英語教學策略來說明。分別加以論述如下：

壹、臺灣英語教育現況之探討

臺灣為海島型國家，與國際間的貿易往來一直是臺灣經濟的重心，自從全球 化時代的來臨，英語成為了國際間共同使用的統一語言。根據 Europeiska

Ferieskolan 2017 全球英語能力指標報告結果發現國家的英語水平往往與經濟、科 技、創新能力、以及社會發展程度有高度相關，為了讓臺灣跟上國際化的腳步，

並提升國際競爭力，英語教育政策的制定就顯得舉足輕重。

細數臺灣英語教育政策的制定，從 2001 年國民中小學九年一貫課程綱要中首 次將英語正式歸入國小語文課程教學中，行政院在 2002 年推出一項為期 6 年的國 家計畫—「挑戰 2008：國家重點發展計畫」，其中一項發展主軸即是「營造國際化 生活、提升全民英語能力」，期許能在十年內將英語打造成臺灣第二官方語，為了 達成目標，政府擬定了四項措施並制定相關的法規與政策，藉由建置全國雙語環 境、重視培養英語基礎能力、以及發展國際化教育三個方向來提升國民英語能力，

並增加國家的競爭力（李振清，2012；張武昌，2014）。這些政策與配套措施都顯 示出政府在推動英語教育的決心。

為了促進學生的國際競爭力，教育部在 2005 年起實施「頂大計畫」與「教學 卓越計畫」，英文畢業門檻成為臺灣大學生畢業的最大關卡（陳淑嬌，2014）。針 對國中小英語教育，為了提高學童的英語學習興趣，並強化英語聽力與口說能力，

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自 2011 年開啟「國民小學英語科基本關鍵能力及補充教材編製實施計畫」與「提 升國中小學生英語學習興趣計畫」（張武昌，2014）。

雖然政府針對臺灣的英語教育制定全面性的變革，臺灣的英語程度在 EF EPI 全球英語能力指標報告中，在全球 80 個國家中僅排名第 40 名，其英語能力指標 程度被標示為初級，在東南亞國家中僅贏過澳門、泰國、柬埔寨。

有許多學者開始對於臺灣目前英語教育的現況與困境進行探討，王秋香

（2008）認為國中教育階段的英語教學現場的問題有下列幾點：一、文法翻譯教 學法主導國中英語教學現場，使教師較少設計口語練習活動。二、教師每週授課 節數太多，且缺乏師資再訓練的支持系統。三、學生英語雙峰現象嚴重。四、國 小與國中的教學方式與內容落差太大，學生容易失去學習興趣。李振清教授（2012）

認為阻礙臺灣英語文能力提升的原因在於國高中階段英語教學內容偏重文法，偏 離了實用導向的教育觀，學生缺乏閱讀素養，以及過度背誦單字與文法。曹逢甫

（2004）指出臺灣學生缺乏在英語真實情境中的練習機會，要建立良好的英語能 力聽說讀寫缺一不可，造成臺灣英語能力低落最大因素在於學生英語程度呈現雙 峰狀態，城鄉學習資源的差距過大導致英語學習成效也呈現雙峰現象（引自陳淑 嬌，2014。張武昌，2014）。

綜合來說，因為在台灣學生無法在生活情境中經常使用英語，英語對於學生 而言仍舊屬於外國語文（EFL）而非第二官方語言（ESL），而語言的學習則需要 藉由不斷累積練習的機會才能夠達到熟練。在缺乏環境的刺激下教師如何選用合 適的英語教學策略與教材內容來增強學生英語學習能力，將會是目前臺灣中小學 英語教師最大的考驗。

貳、素養導向英語教學理論之探討

鐘榮富教授在《（英語）教學法的歷史》一書中指出臺灣的英語教育可以追溯 至 1949 年，當時的英語教學主要為文法翻譯教學，1955 到 1968 年的英語教育流 行聽講教學法，1968 年，臺灣將義務教育延長為九年，英語教科書開始有了統一 的版本，這時盛行四種教學法：聽講教學法、直接教學法、認知教學法、及溝通

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教學法（引自李振清，2012）。前兩種教學法是教師中心，後兩種教學法則以學生 中心進行教學。

時至今日，英語教學法可說是百家爭鳴，臺灣英語教師也不遺餘力地嘗試各 種新式教學法，有部份教師甚至融合不同的教學法創造出屬於自己的英語教學模 式，研究者將簡單介紹幾種符應素養導向「以學習者為中心」需求的教學法：

一、多元智慧教學法（Multiple Intelligences Approach）

Gardner 於 1983 年《Frames of Mind》一書中首次提出多元智慧理論（Multiple Intelligences Theory，簡稱 MI Theory），一開始只提出七種智能：語言、音樂、邏 輯—數學、空間、肢體、人際關係，以及內省智慧，Gardner 聲稱七種智能並不是 獨立運作的，當人們試圖發展技能或是解決問題時會同時使用七種不同的智能。

Gardner 與其同事們在經過討論與研究後將自然智慧加入多元智慧理論成為了第八 智能，目前 Gardner 仍舊持續討論其他智能存在的可能性(引自 Smith, 2002, 2008)。

多元智慧理論認為教學應該不只是用來教導知識，更要教導學生珍重自我天 生的才能以及與他人的差異性。雖然多元智慧理論並不是教育理論，但是教師可 以針對不同的智能設計各種教學活動來培養或開發學生的潛能，使其能運用其優 勢智能來進行學習，藉此達到學習的最佳效果。

二、合作語言教學法（Cooperative Language Teaching Approach）

將合作學習概念融入到英語教學法中便成為合作語言教學法，係指將學生依 照能力組成異質性學習團體，小組成員彼此間必須分工合作，同心協力完成教師 所安排的任務或作業。普遍認為合作學習法能夠培養學生團隊合作的精神，並且 學習尊重他人。小組成員大多五到六人，每個小組成員都會分配到一個角色，依 照角色的特質進行分工合作，完成並享受學習的成果。一般來說，合作學習法可 分為許多教學策略，例如拼圖法（Jigsaw）、學生小組成就區分法（STAD）、相互 教學（Reciprocal Teaching）、學習共同體等。

臺灣教育部（2013）近年來積極推動分組合作學習計畫，混合了差異化教學、

有效教學、翻轉教室等多種教學策略，希望學生能積極主動參與學習，進而提升 學習成效。目前已有許多教師紛紛採用分組合作學習進行英語教學，認為這種教

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學法能夠有效促進學生學習，增進學生的核心素養，更有教師融合了差異化教學 概念、分組合作學習策略、與班級經營自創出一套教學法，稱之為區分性 ABC 教 學法。

三、功能—意念教學法（Functional-Notional Approach）

功能—意念教學法又稱為溝通式教學法（Communicative Language

Teaching），是指學習者能知道如何配合情境，使用適當的句子向他人表達自己的 需求來進行溝通，強調教導可用於實際情況的溝通技巧。溝通式教學法指出學生 必須學習三方面的知識：語言的形式、語言的內涵、語言的功能。Canale & Swain

（1980）提出溝通能力有四個主要部份：語言能力、社交語言能力、話語能力、

與策略能力（引自廖曉青，2002）。教師應該提供符合學生水平的學習任務，使學 生能夠使用目標語言進行有意義的練習。

四、能力型語言教學法（Competency-based Instruction）

能力型語言教學又被稱為能力本位教學法，強調學生在完成課程後應該具備 的能力，重視學生的學習成果。因為能力本位教學法尋求教導能解決真實生活任 務的專門語言技能，而非教導通用英語，專注於發展能使用語言來完成真實世界 活動的能力（Richards，2019）。Auerbach（1986）歸納文獻後得出能力型語言教 學法有以下八項特點：注重社會功能、注重生活技能、任務/學習表現取向、單元 教學、關注學習結果、連續的形成型測驗、學生的能力表現、以及個人化/學習者 中心的教學設計（引自廖曉青，2002）。

參、英語教學策略之探討

研究者查閱許多字彙、文法與閱讀教學策略相關之教學策略研究與期刊後，

歸納整理出下列幾種符合素養導向的英語教學策略：

一、遊戲融入字彙教學

在成長的過程中，孩童們藉由遊戲來認識世界，學習新的知識與技能，透過 遊戲能培養孩童與他人互動的技巧並激發學習興趣。陳美玲與徐定華教授（2001）

認為遊戲能夠增進師生與同儕關係、檢測學生學習成效、有減輕學生壓力的功能、

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及滿足不同程度學生學習需求的方法（引自曾玉貞、劉唯玉，2014）。遊戲融入教 學是許多教師試過並認為對於增進學生學習動機與興趣是頗有成效的學習策略，

Brains & Slutsky（2009）認為遊戲融入字彙教學能夠改變學生學習表現與態度，當 教師使用遊戲進行教學，學生會因為內在動力而驅使他去主動參與活動，並且渴 望能繼續參與活動。研究者整理國內關於遊戲融入字彙教學的相關研究如下：

杜彥誼（2010）以準實驗研究方式探討遊戲融入英語字彙教學對低成就國三 生學習動機與學習成就之影響，研究結果發現使用遊戲教學後，實驗組學生的學 習動機提升，但實驗組與控制組的學生學習成就無顯著差異。

曾玉貞與劉唯玉（2014）採用準實驗研究法探討遊戲融入字彙教學對不同學 業程度原住民學生學習成就的影響，研究結果發現實驗組的中等程度原住民學生 在英語字彙的學習成就達顯著水準。

王金玉（2015）以準實驗研究法探討運用桌上遊戲提升小六學童英語拼字能

王金玉（2015）以準實驗研究法探討運用桌上遊戲提升小六學童英語拼字能