國中八年級學童素養導向英語教學策略 之行動研究

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班 碩士論文

指導教授： 梁忠銘 博士

國中八年級學童素養導向英語教學策略 之行動研究

研 究 生： 楊佩穎 撰

中 華 民 國 一 〇 八 年 八 月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班 碩士論文

國中八年級學童素養導向英語教學策略 之行動研究

研 究 生： 楊佩穎 撰 指導教授： 梁忠銘 博士

中 華 民 國 一 〇 八 年 八 月

謝誌

時光匆匆，三年前帶著疲憊與期待的心來到台東大學，三年後懷著感激與不 捨的心情書寫這篇謝誌。

論文能夠順利完成要感謝我的指導教授 梁忠銘博士，暑假忙碌教學與研究的 同時還得要撥冗協助我選定論文題目、確定研究方向與研究架構，最後協助我修 訂結論與建議。感謝校內口委何俊青教授點出我論文中不夠完整的地方，提供我 思考的方向。特別感謝東華大學教育學院的范熾文院長，百忙之中特別抽空來到 台東聽我簡報論文，給了許多我寶貴的修改建議，協助我修正論文不足之處。感 謝臺東大學教育系所有暑假教導我們研究方法與課程教學理念、測驗統計、與教 學政策的教授們—王前龍教授、何俊青教授、李偉俊教授、張如慧教授、梁忠銘 教授、陳嘉彌教授、黃振豊教授、蔡東鐘教授、鄭承昌教授、以及鄭燿男教授。

每一位教授都幫助我們在教育的路上走得更加踏實。

感謝三年間一起奮鬥的同窗，從陌生到熟稔，我們彼此幫助、互相加油打氣，

只要在群組上發問就一定會有人提供建議。一起出去吃宵夜，一起完成教授們的 作業，約好要在暑假結束前完成大魔王論文，一起畢業。感謝有你們的督促與鼓 勵，讓我得以跟著大家的腳步完成論文計畫與最後的論文口考。

感謝張筱白校長願意給我時間完成研究所學業，感謝學校主任以及處室同事 們的體諒與協助，今年暑假為了讓我順利完成論文，沒安排我上暑假補救教學課 程。感謝我的家人與朋友們，在我苦惱如何撰寫並進行研究時給與我建議與回饋，

幫助我完成研究。最後要感謝參與研究的八年級學生們，感謝你們的配合與實誠 的回饋，讓我的研究能順利完成。

最後，感謝臺東大學提供寧靜優美的學習環境、整潔舒適的學生宿舍、與實 力堅強的教學師資。

楊佩穎 謹誌 108 年 8 月

i

國中八年級學童素養導向英語教學策略 之行動研究

作者：楊佩穎

國立臺東大學教育學系

摘 要

本研究目的在探討運用素養導向英語教學策略對國中八年級學童 英語學習歷程之影響與成效。本研究為行動研究方式，探討臺東縣某 國中八年級十七位學生經歷素養導向英語教學策略課程後英語學習成 效改變情形，本研究實施 9 週，每週 3 節，使用學校教科書版本，使 用素養導向英語教學策略設計課程，蒐集觀察、訪談、學習單、錄影、

問卷、定期評量測驗等資料，進行質性分析，透過實際教學行動探討 學生英語學習成效與改變，藉由教師省思並改善教學的困境，實現教 師專業發展之理念。

本研究之研究結論如下：

一、十二年國民基本教育核心素養導向課程的理論來自哲學、社會 學、心理學、人類學以及經濟學。

二、多數學生對於素養導向英語教學策略抱持肯定的態度。

三、素養導向英語教學策略僅增進部分學生英語學習成效。

四、教師應根據學生學習準備度減量教學內容，培養良好學習態度。

關鍵字：素養導向教學、行動研究、英語教學策略

ii

An Action Research on Competency-based English Teaching Strategies for Eighth Graders in Junior High School

Pei-Ying Yang

Abstract

The purpose of this action research is to explore the student learning outcomes of using the competency-based English teaching strategies for the eighth graders in junior high school in Taitung county. The participants in this study were seventeen eighth-graders in the researcher’s class. The total instruction took nine weeks, three sessions per week, and forty-five

minutes per session. The researcher used the school-decided textbook and competency-based English teaching strategies to design the lessons. The data were collected and analyzed through class observation, interviews, students’ worksheets, classroom videos, and summative assessments and analyzed through a qualitative approach. The researcher improves the teaching skills and develops the teaching profession by the researcher’s reflection. The findings of this action research are as follows:

1. The theory of the core competencies in Taiwan 12-year Basic Education is based on Philosophy, Sociology, Psychology, Anthropology and Economics.

2. Most students hold positive attitudes toward competency-based English teaching strategies.

3. Implementing competency-based English teaching strategies only enhance part of students’ learning effectiveness.

4. Teachers should reduce teaching contents on the basis of students’

learning readiness, and cultivate good attitudes to learning.

Keywords: competency-based education, action research, English teaching strategy

iii

目 次

摘 要 ... i

Abstract ... ii

目 次 ... iii

表 次 ... v

圖 次 ... vi

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與研究問題 ... 5

第三節 名詞釋義 ... 6

第四節 研究範圍與限制 ... 8

第二章 文獻探討 ... 11

第一節 核心素養之意涵與相關理論探討 ... 11

第二節 英語文核心素養之相關探討 ... 26

第三節 英語素養導向教學法探討 ... 38

第三章 研究設計與實施歷程 ... 51

第一節 研究架構與流程 ... 51

第二節 研究場域與研究對象 ... 55

第三節 研究方法與工具 ... 57

第四節 教學設計 ... 59

第五節 資料蒐集與分析 ... 61

第六節 研究信實度與研究倫理 ... 62

第四章 研究結果與討論 ... 65

第一節 素養導向英語教學策略方案之行動歷程與修正 ... 65

iv

第二節 素養導向英語教學策略對學生學習成效探討分析 ... 140

第三節 教師自我省思與成長 ... 159

第五章 結論與建議 ... 165

第一節 結論 ... 165

第二節 建議 ... 167

參考文獻 ... 170

一、中文文獻 ... 170

二、英文文獻 ... 174

附 錄 ... 177

附錄一、九年一貫第二階段能力指標與重要意涵 ... 177

附錄二、十二年國民基本教育國中學習階段學習表現 ... 188

附錄三、十二年國民基本教育國中學習階段學習內容 ... 193

附錄四、家長同意書 ... 195

附錄五、素養導向教學設計教案 ... 196

附錄六、教學後學生學習回饋單 ... 221

附錄七、素養導向教學策略教學後訪談大綱 ... 223

v

表 次

表 2-1 「OECD」核心素養 ... 18

表 2-2 能力與素養的比較... 23

表 2-3 九年一貫課綱與十二年國教課綱比較 ... 24

表 2-4 核心素養與基本能力對照表 ... 25

表 2-5 國民中學英語核心素養具體內涵 ... 27

表 2-6 九年一貫與十二年國教指標/表現類別比較 ... 33

表 2-7 九年一貫與十二年國教指標/表現比較 ... 34

表 4-1 學生第 1 次分組能力表 ... 66

表 4-2 L2「SBASA」朗讀教師評分結果 ... 79

表 4-3 L2 學生文法隨堂測驗結果 ... 85

表 4-4 L2、L3 文法隨堂測驗結果 ... 99

表 4-5 簡報發表-「SBASA」口說表達教師評量結果 ... 101

表 4-6 學生第 2 次分組能力表 ... 103

表 4-7 L4 學生單字隨堂測驗結果 ... 107

表 4-8 L4 學生對話理解隨堂測驗結果 ... 113

表 4-9 L4 文法主題單字學生隨堂測驗結果 ... 116

表 4-10 L4 文法學生隨堂測驗結果 ... 121

表 4-11 L4 閱讀篇單字隨堂測驗結果 ... 124

表 4-12 L5 對話單字學生隨堂測驗成績 ... 131

表 4-13 學生定期評量單字題答對率 ... 141

表 4-14 學生定期評量文法題答對率 ... 143

表 4-15 學生定期評量閱讀題答對率 ... 145

表 4-16 學生定期評量成績標準 T 分數 ... 147

表 4-17 訪談學生一覽表 ... 148

表 4-18 教學後學生學習動機與態度調查表統計結果 ... 158

vi

圖 次

圖 2-1 核心素養滾動圓輪圖 ... 12

圖 2-2 核心素養在課程綱要的轉化及其與學習重點的對應關係 ... 13

圖 2-3 Key competencies in three broad categories ... 17

圖 3-1 研究架構圖 ... 52

圖 3-2 研究流程圖 ... 54

圖 4-1 學生第 1 次分組座位圖 ... 66

圖 4-2 學生分組座位圖改變情形 ... 72

圖 4-3 學生第 2 次分組座位圖 ... 104

1

第一章 緒論

本研究主要探討以十二年國民基本教育素養導向設計的八年級英語課程對國 中生英語學習過程的成效與影響，以及研究者對於十二年國教核心素養的理解與 教學歷程。本章節共分為四小節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的 與研究問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制，以下針對其內容做 詳細說明，分述如下。

第一節 研究背景與動機

壹、研究背景

台灣於民國57年實施九年國民教育開始，學校教育面臨了許多挑戰，為了因 應社會需求、提升整體國民之素質與國家競爭力，民國95年進行九年一貫課程改 革，強調國中小學的課程理念應以生活為中心，培養學生能夠擁有基本能力（key competencies）。根據國際教育成就評鑑協會（International Association for Evaluation of Educational Achievement，簡稱IEA）「國際數學與科學教育成就趨勢調查」（Trends in International Mathematics and Science Study，簡稱TIMSS）調查結果顯示，臺灣 學生學業呈現「重認知，輕情意」，國中教學無法培養學生對於數學以及科學的學 習興趣與學習自信心（張俊彥等，2018）。調查發現並不令人感到意外，因為長久 以來臺灣的教育一直是考試主義至上，即便在九年一貫課程綱要中早已強調「帶 得走的能力」，實際上教師操作的課程依舊過度重視學科知識與技能的學習，忽略

「態度」的情意學習（蔡清田，2011a）。學校教育造成了學生的學習動機低落，為 了得到好成績而進行的學習更讓許多學生在面對付出再多的努力也得不到相等回 報的情況下，慢慢開始厭惡學習、憎恨學校，最後選擇逃離教室。

2

世界各國開始思考未來的教育該怎麼適應如此快速的社會變遷，經濟合作暨 發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development [OECD], 2005）

於 1997 年為了檢測經過義務教育的學生是否擁有能夠參與社會的知識與技能而辦 理「學生能力國際評量計畫」（Programme for International Student Assessment,，簡 稱 PISA），從 1997 年根據 PISA 及 ALL 測驗進行長達九年的「素養的界定與選擇」

（Definition and selection of competencies: Theoretical and conceptual foundations,，

簡稱 DeSeCo）研究案，2005 年提出總結報告並提出三大範疇的核心素養，分別為 善用工具進行溝通、自主互動、以及在異質性團體中與人互動；歐盟（European Commissions [EU], 2005）在 2005 年提出八大核心素養，分別為母語溝通、外語溝 通、數學、科學與科技的基本素養、數位數養、學會學習、人際、跨文化與社會 素養以及公民素養、創業家精神、文化表達；聯合國教科文組織（The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 2003)也提出學會求 知、學會做事、學會共處、學會自處以及學會改變作為終身學習的五大支柱；三 大國際組織都不約而同提出未來國民需要培養的「國民核心素養」，也認為這些核 心素養不只能夠幫助個人獲得成功的生活，更能促進社會健全地發展。

根據「素養」（competencies）提出的課程改革已經成為世界教育潮流—從養 成學生的「能力」（skills）走向培養「素養」（competencies）。因應這樣的世界潮 流，臺灣教育部在2005年至2007年之間教育部委託國內眾多學者進行核心素養的 相關研究，之後由蔡清田、林永豐教授等人擬定「十二年國民基本教育課程體系 發展指引」，並確認十二年國民基本教育課程發展的主軸即為「核心素養」（范信 賢，2016）。總統於民國100年的元旦宣示啟動十二年國民基本教育，民國103年發 布《十二年國民基本教育課程綱要總綱》，並預定於108學年度開始逐年實施。

在十二年國教總綱發布前，臺灣各地的教師早已開始啟動微型教改，運用翻 轉教學、分組合作學習、學習共同體等教學方法，力求激發學生的學習興趣，期

3

待培養學生合作、自發、以及能適應未來生活的能力。而十二年國教的改革則是 正式將教學現場教師的改變正式搬到檯面上，並制定出一套可供現場教師遵循的 教學指引。研究者認為十二年國教的改革目的就是要讓學生了解如何學習、為什 麼學習，並愛上學習，讓教師能重新思考自己的教學，從「教師該怎麼教」轉成

「學生怎麼學」。

貳、研究動機

二次世界大戰過後，美國成為世界強國之一，英語也成為了世界上最多人使 用的語言。目前將英語當作母語的有4億人口，但是將英語作為第二語言使用者卻 高達7億，也就是說目前全世界有將近11億人口正在使用英語，由此可知學習英語 已經成為了一種潮流（Eberhard, David, Gary, & Charles, 2019）。Europeiska

Ferieskolan (EF ，2017) 於2017全球英語能力指標報告中指出臺灣在全球80個國家 地區中排名第44名，在亞洲20個國家地區中排名第11名，此項研究報告測試樣本 以就職年齡的成人為主，亞洲的能力指標為中級程度，臺灣的能力指標則落在初 級程度，顯示出臺灣的成人英語能力與亞洲地區的先進國家相較是處於落後的狀 態。

為了讓臺灣的學生跟上時代潮流，教育部在民國86年底宣佈將英語教學納入 小學課程，94學年度起全國小三生啟動英語教學，為了讓學生打好英語學習的基 礎，各縣市教師無不使出渾身解數，目標都是想要維持並提高學生的學習興趣。

然而，研究者自進入教學現場以來發現學生學習英語的動機與成效卻是年年下 降，尤以偏鄉地區的國中生特別嚴重。除此之外，英語學習的M型化也是研究者感 到困擾的部份。

研究者曾經嘗試過不同的教法試圖激發學生的學習興趣，使學生「動」起來，

不讓學生成為教室裡的「客人」。在教學過程中研究者發現學生在課堂上的學習態

4

度的確變得主動積極，課堂上學生昏昏欲睡的狀況也慢慢地減低。但是，從補救 教學的通過率以及國中教育會考的成績來看，學生的學習成效卻一直沒有明顯的 進步。這讓研究者開始反思自己的教學到底出了什麼問題？為什麼教學活動為什 麼沒辦法提升學生的學習成效？動機與學習成效難道不該是相輔相成的嗎？在自 省的過程中研究者發現自己的教學仍注重於文法與單字的教學，雖然研究者採用 了多元的評量與教學模式，卻無法有效提升學生學習成效。

時逢十二年國教改革之際，研究者想要探討透過素養導向為依據的英語課程 能否促進學生自我學習的動機，引導學生思考與討論，使學生擁有能應用語言於 生活情境中的能力，進而提升學習成效。

不管是九年一貫還是十二年國教，皆一致強調「以學生為主體」、「學習應從 生活中出發」，教育部（2018）提出就算有了依照核心素養設計的教科書，教師仍 必須清楚認識學生的個別差異、學校願景以及了解孩子欠缺的素養，才有可能施 行符合新課綱精神的課程。

但是實際上課程該如何設計與執行才能履行新課綱所提出的核心素養，如何 使教學活動聯結核心素養讓所有國中小教師傷透了腦筋，何縕琪（2017）指出，

即使教師知道教學內容要與生活情境連結，但是大多數的教師卻欠缺能以「生活 化和情境化」為主題，將課程轉化成學習內容與學習目標的能力。核心素養對於 教學現場的教師而言是幾乎陌生的名詞，加上雖然教育部宣稱要在2018年開始實 施十二年國民基本教育，然而各領域領綱仍然停留在草案階段，有許多現場教師 對於核心素養概念懵懵懂懂，更遑論據此進行教學設計。為了讓國中小學教師為 了即將到來的108課綱做好準備，時任臺東縣教育處處長的劉鎮寧教授推動了臺東 縣國民中小學教師「十二年國教總綱及領綱導讀暨核心素養對應知能工作坊」，研 究者作為參與的國中教師之一，與王子國中（化名）的英語教師們一起腦力激盪，

合作產出一份國中英語科素養導向教案，並實施於教學現場。

5

研究者以教科書課程內容搭配符合素養導向的英語教學策略來進行教案設 計，希望能藉由行動研究的過程探討教師在實施素養導向教學策略課程之教學歷 程中遭遇的困境與因應策略，以及這份教案對偏鄉地區的國中生能否提升其學習 英語的動機與興趣，透過學生的學習成效來檢視並完善教案，提供未來英語科教 師在素養導向教學課程設計上作為參考，是本研究最主要的研究動機。

第二節 研究目的與研究問題

壹、研究目的

一、探討十二年國民基本教育核心素養導向設計課程之理論依據。

二、探討應用十二年國教核心素養導向設計英語教學策略之教學歷程及國中生英 語學習成效。

貳、研究問題

一、探討以十二年國民基本教育核心素養的理論依據為何？

二、應用素養導向英語教學策略之教學活動設計及實施情形如何？

三、應用素養導向英語教學策略能否增進國中八年級學生英語學習成效？

四、瞭解教師應用核心素養導向之英語教學策略面臨的問題與因應策略？

6

第三節 名詞釋義

將本研究所涉及的重要名詞，分別說明如下：

壹、核心素養

蔡清田認為，「素養」，同時涵蓋competence及literacy的概念。

是指一個人接受教育後學習獲得知識（knowledge）、能力（ability）與態 度（attitude），而能積極地回應個人或社會生活需求的綜合狀態(蔡清田，

2014a)。

在十二年國民基本教育課程綱要總綱中則是將核心素養（core competencies）

定義為「指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態 度。」強調學習不只指學習知識與技能，應該聚焦在將學習到的知識與生活連結，

在實作的過程中發展全人教育（教育部，2014）。核心素養以終身學習者為中心劃 分為三大層面，每一層面又分成九項目標。

本研究中核心素養具體內涵特指十二年國民基本教育課程綱要國中小學暨普 通型高級中等學校語文領域-英語文中的國民中學教育階段（第四學習階段）之具 體內涵。

貳、行動研究

行動研究此一名詞最早由 Kurt Lewin 在 1944 年提出，綜合國內外學者所述，行 動研究是教學者在教學時所遭遇的問題以「研究」的角度提出解決的策略，而後「行 動」施行於教育現場上，求能一勞永逸地解決教學者實際的困境。教學者不僅能透過 行動的過程中解決問題，更能在研究的過程中提升專業能力。從另一種角度來看，行 動研究是一種從經驗求知的過程，更是一種從經驗中獲得學習的過程(蔡清田，

2011b)。

7

本研究根據 Lewin 的螺旋循環模式（吳明隆， 2001）：「計畫→行動→觀察→

反思」進行研究。希望以行動研究的方式探討課程規劃以及實施時所遇到的困境 與其對學生的學習成效，透過反思的歷程提升研究者的專業能力。

參、英語教學

本研究中，所採用的教材為南一版第 4 冊第 1 課至第 5 課，每課課文含有一 篇對話（dialogue）與一篇短文（reading），除了應用字彙外，每課皆有強調的文 法重點與句型練習。

肆、學童

「學童」根據教育部重編國語辭典修訂本（2015）係指年幼的學生，日本国語 大辞典將學童定義為「追求學問的兒童」，根據日本兒童福祉法規定未滿 18 歲者 皆屬兒童（引自ブリタニカ国際大百科事典 小項目事典，2014）

本研究所指稱之學童為就讀台東縣源幽國中（化名）國中八年級，14 歲至 15 歲 之學生。

伍、學習成效

聯合國教科文組織（UNESCO）在 Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Terms and Definitions 一書中將學生學習成效定義為在學生經過一 個單元、課程或是計畫的學習後，可以展現出在學習歷程中應該學會、了解且演 示的特定的智能或技能（Vlăsceanu & Grünberg & Pârlea, 2007）。

本研究中學習成效特指學生在 107 學年度第二學期第 1 次與第 2 次定期評量 測驗之結果。

8

第四節 研究範圍與限制

本研究是採用以素養導向為依據設計之英語教學課程運用於國中英語科教學 之行動研究，因受到研究者的能力、經驗以及時間等因素影響，其研究範圍及限 制，分述如下：

壹、研究範圍

一、研究對象

本研究對象以研究者任教之臺東縣源幽國中八年義班（化名）學生為主，

學校位於臺東縣偏遠地區，一共 6 班，學生人數約 107 人，屬於小型學校。全班 21 人皆為男生，班級中有 1 名閩南人，其餘 20 名皆為原住民生（阿美族，泰雅族）， 研究者為該班英語科任教師。

二、研究內容

研究方法為行動研究中的課程行動研究，在課程教學期間透過教學者觀 察、學生回饋單、學生小組及個人學習單、教學者的省思札記、以及觀議課紀錄 等資料進行分析、歸納並統整。

貳、研究限制

一、研究對象的限制

研究對象僅限於研究者所任教之八年級學生，且性別單一，相較於其他縣 市學校，本校位處偏鄉地區，學生為體育班學生，學生對於英語的起點能 力與市區或其他縣市學校學生不一致，研究問題與對象具有情境的特定 性，無法將研究的結論推及其他對象或群體。

二、研究時間的限制。

本研究配合教育部 107 學年度第二學期上課時間，利用二個月的時間進行

9

行動研究，實行觀察、訪談、教師省思紀錄與學生測驗，其研究結果須將 此時間限制納入考量。

三、研究範圍的限制

本研究之研究範圍取材自南一出版社出版之第 4 冊國中英語課本第 1 課至 第 5 課課文內容為主，無法遍及其他版本之教材內容實施。

四、研究者的限制。

本研究之課程皆為研究者使用以學生中心之英語教學策略自行設計，並邀 請同儕觀課後給予建議後實施教學及評量，研究結果將受到研究者本身及 觀課英語教師的特質、背景、教學年資、教學技巧、課程設計能力等因素 影響。

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11

第二章 文獻探討

本章主要探討執行素養導向英語課程時，針對國內外相關研究作分析。本章 節共分為三小節，第一節為核心素養之相關文獻與研究，第二節為素養導向英語 教學理論之相關探討，第三節為素養導向教學之相關研究。以下針對其內容做詳 細說明，分述如下。

第一節 核心素養之意涵與相關理論探討

本節將針對核心素養的定義與相關文獻與研究來做探討，共分為三個部份：

核心素養的意涵與功能、核心素養理論依據、核心素養相關文獻。分別加以論述 如下：

壹、核心素養的意涵

一、核心素養的定義

洪裕宏（2011）提到素養可界定為「knowledge × experience × power of judgment」，素養即為以知識為基礎，加上解決問題的過程中以個體的判斷力執行 後所產生的經驗（引自梁忠銘，2016）。佐藤學也曾說過 21 世紀的課程改革將會 由「主題、探究、表現」取代「目標、達成、評量」的舊模式（引自范信賢，2016）。

洪詠善認為教育的目的不僅僅是要適應社會，還要改善社會（教育部，2018b）。

梁忠銘（2016）將素養定義為「透過學校教育課程實施素養內涵的教育過程」。

過去九年一貫強調的是「帶著走的能力」，十二年國教則強調在這些能力背後所 隱藏的價值觀、態度以及整合的能力。

蔡清田（2011c）指出素養有四種構成要素，分別為：因應外在生活環境的需 求、激發個體內在的心智運作機制、能促進個體產生負責任的行動、因應知識、

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能力、態度的「整體」的互動體系。

素養包括多元功能、多元場域、多元面向、高階複雜與長期培育，合稱三多 元一高一長五種特質（蔡清田，2015），每一項素養都是可適用於各種場合，其行 動牽涉到內在高階複雜的心智思考，需要透過教育長期培育與養成的一綜合「整 體」概念。（黃光雄、蔡清田，2015）

依據十二年國民基本教育課程總綱（教育部，2014)）定義，十二年國民基本 教育之課程基本理念為「自發」、「互動」與「共好」，以「自主行動」、「溝通互 動」及「社會參與」三大層面為主軸，發展出九大核心素養，分別為「身心素質 與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符號運 用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感素養」、「道德 實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」（如圖 2-1）。最終目標為培育出能夠關懷社會並終身學習的臺灣國民，因此設定課程目 標有：啟發生命潛能、陶養生活知能、促進生涯發展、以及涵育公民責任（教育 部，2014)）。

圖 2-1 核心素養滾動圓輪圖（教育部，2014）

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圓輪圖中的三大面向的目標分別為：

1. 自主行動：學習者即為學習主體，具有創造力與行動力，使學習者在生活 情境中能夠藉由適當的學習策略，採用系統思考的方式來解決遇到的問題，經由 解決問題的歷程提升個體素質，精進個體自我。

2. 溝通互動：個體能夠使用各種物質和社會工具與他人及環境進行有效的互 動，工具包含文具、科技與資訊、語言、文字、藝術等。

3.社會參與：強調個體必須以社會參與的方式培養與群體或他人互動的素養，

並學會建立適切的合作模式與人際關係，藉此以提升人類生活的品質。

二、課程轉化

素養依照學習者的身心發展情形分成國小、國中及高中三個教育階段循序漸 進進行養成，各個教育階段涵蓋不同核心素養的具體內涵，期待能夠就三大面向 培養學生成為均衡發展的現代國民（教育部，2014）。

要實行核心素養的課程則要透過總綱核心素養、各教育階段核心素養、與各 領域/科目核心素養之間進行轉化，然後與各領域/科目的學習重點對應與發展課程

（國家教育研究院，2014），如圖 2-2 所示。

圖 2-2 核心素養在課程綱要的轉化及其與學習重點的對應關係（國家教育研究 院，2014）

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許多學者都強調「素養」是要在過去的基礎上深化、落實，不只重視知識，

更重視習得知識的策略與知識的應用（教育部，2018b）。為了讓素養轉化在課程 中，教師扮演關鍵的角色。Goodlad（1979）將課程分為五個層次，十二年國教的 核心素養即為理念課程，教師必須將總綱中的學習內容與重點（官方課程）自行 理解後進行教學（運作課程），學生透過教師的教學進行學習，也就是經驗課程

（引自林郡雯，2018），教師在規劃課程時，也要時時檢視自己的課程設計是否 有符應核心素養的內涵。

貳、核心素養理論依據

許多學者（楊思偉，1999；蘇永明，2000；沈姍姍，2005）指出九年一貫課 程的最大問題在於基本能力明顯缺乏理論基礎的支持，而能力與知識、能力與能 力之間的關係不甚明確，容易造成個體在解讀上的差異與混淆（蔡清田，2011d）。

而未來的社會將漸趨多樣與複雜，未來人類所需要的知識也必須考量到不同層面 的需求，國外學者（Rychen, 2001；Gilmen, 2003；Tiana, 2004）針對未來國民應具 備的核心素養進行不同學術領域理論的探討與分析，透過整合建立構成核心素養 的體系架構，學者們認為核心素養的理論可從哲學、社會學、人類學、經濟學以 及心理學五大學術領域為其理論依據（如下圖 2-4），研究者將分述如下。

一、哲學觀點

Rychen 與 Salganik（2003）認為哲學可使人理解並進行自我內在探索並瞭解 真實生活世界的社會情境脈絡，透過兩者的結合來解決生活上的問題並藉此應付 未來的挑戰，更進一步達到個人成功生活的目的與發展健全的社會。簡言之，

Canto-Sperber 與 Dupuy（2001）從哲學觀點來定義核心素養認為，未來的核心素 養必須能夠幫助個體獲得「優質生活」且當面臨當今社會或是未來社會的挑戰時，

個體能夠以從容的態度來處理（引自蔡清田，2011a）。

Canto-Sperber 與 Dupuy 進一步提到五種構成「優質社會」的「優質生活」的 核心素養，分別是：因應複雜需求的素養、認知的素養、規範的素養、團隊合作

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的素養以及敘說的素養。此五種素養皆為因應後現代社會所呈現出的多元性樣貌 與複雜的社會需求而生，不僅可協助個體因應各式社會生活範疇帶來的挑戰，也 幫助個體在因應環境改變的同時產生關聯的統整（引自蔡清田，2011a）。

二、人類學觀點

Goody（2001）認為，必須透過社會化與教育搭配一般的社會情境發展核心素 養。因為當前的學校教育已經脫離真實的生活情境，所教授的知識與活動已無法 符合未來國民需要的核心素養，因此教育應該提供學生多元的學習情境。Oates

（2003）提到個體應該要從真實脈絡的情境中進行學習，並能在各種多元的情境 中加以運用。然而，後現代社會是複雜且多變，每個國家都有其獨特的文化與社 會背景，其所需求的核心素養亦有所差異，因此未來應因應社會變遷培養核心素 養，能夠使個體擁有面對多元化的競爭能力。Goody 從人類學的觀點指出，核心 素養的需求因視其社會與個人需求而定，某些核心素養在特定的族群中是必須 的，但在某些情境中許多被視為普遍需求的核心素養是不適用的，而個體的核心 素養也會因年齡與發展狀況而改變，因此可視為個體生活的必要條件的核心素養 應該由學校進行教導（引自蔡清田，2011a）。

三、心理學觀點

Weinert（2001）認為核心素養是建立個體因應當代社會的生活情境時產生的 心智運作機制等行動的先決條件之上，藉由激發個體心智運作機制來適應充滿矛 盾衝突的社會情境（Haste，2001）。此種理論與 Piaget（1951）的發展心理學理論 一致，認為個體的認知是藉由「同化」與「調適」基模來適應外在環境的變異。

核心素養不只包含到個體內在的認知與心智能力，同時也會依據內部的社會心智 運作機制激發個體的動機、情緒與價值（Haste，2001）。也就是說，個體的所有學 習皆為主動學習，反思與學習皆能幫助個體發展更高階層的社會心智運作機制，

邁向成功的優質生活。因此，Haste 指出素養必須涉及技能的使用與發展，自我管 理與監控，以及創新與適應力，提出五種適應未來生活所必備的核心素養：科技 的核心素養、能處理模糊與差異性的核心素養、能尋找並維持社群連結的核心素 養、管理動機、情緒及欲望的核心素養與具有行動主動力與責任感的核心素養（引

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自蔡清田，2011a）。

四、經濟學觀點

從經濟學的角度來看，為了因應複雜且多變的生活情境，個人與社會都需要 藉由學習來獲得優質生活與發展優質社會，學會運用工具解決問題（Callieri，

2001）。因此，未來的教育必須跨出學校教育，並延伸至終身的學習（蔡清田，

2011a）。Levy 與 Muranane（2001）依據人力資本論、訊號理論以及行動主體能動 者理論研究勞工應該具備哪些核心素養以符應市場需求，結果顯示除了教育程度 會造成薪資差異外，即使是擁有同等學力及年齡的勞工在薪資調漲上也有差異。

Tiana（2004）歸納出五種會影響勞工薪資的核心素養，分別為：閱讀與數學運算 能力、口語與書寫溝通能力、在異質社會團體與人共事的能力、情緒智商與與他 人合作的能力、與熟稔資訊科技的能力（引自蔡清田，2011a）。

五、社會學觀點

從社會學的觀點來看，核心素養是個體與生活情境的互動過程中的實踐智 慧，個體統整知識、技能與態度，透過行動與反思展現具有負責任的行動。因為 個體所處的社會環境脈絡情境的條件不同，素養可以協助個體彈性調整其行動，

符合後現代社會的需求（蔡清田，2011a）。Perrenoud（2001）認為核心素養應該 能反應當前社會真實的發展趨勢，而核心素養不應該由少數精英階級來訂定，應 該是普羅人民對於生存而應具備的核心素養。社會學家 White（1959）認為個體社 會化是教育的主要功能，使個人擁有能與社會進行良好互動，並發揮個人潛能從 事社會活動。Perrenoud 認為核心素養應該適用各種社會場域，個體能夠捍衛自己 的權益、能完整執行計畫並發展策略、具備分析情境、與人團隊合作及分享領導 力的能力、能管理並解決衝突、促進社會發展的能力、具有建立與運作民主團體 的能力、以及了解並尊重文化差異的能力（引自蔡清田，2011a）。

整體而言，研究者整理五種學術理論專家的研討中發現，學者們以不同的觀 點與學術理論架構各自認定的核心素養，但多數學者皆認可核心素養應具備共同 性與普遍性，是所有個體不可或缺的。研究者認為核心素養是為了讓個體能夠順 利適應充滿競爭與挑戰的多元當代社會，為了能與社會擁有良好互動關係，為了

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使個體獲得成功優質的生活品質所不可或缺的實用智能。

參、核心素養相關文獻與研究

一、三大國際組織提出之國民核心素養架構與比較

聯合國教科文組織（UNESCO）在 2002 年提出「素養十年」，指出素養是個 體在其環境進行「終身學習」的關鍵要素，在 1996 年以及 2003 年的報告書中指 出終身學習的五大支柱，包括「學會求知」、「學會做事」、「學會共處」、「學會自 處」、以及「學會改變」，其中「學會求知」是所有素養中最基本也最核心的基礎 能力。

經濟合作與發展組織（OECD）在 1997 年開啟了長達 9 年的跨國研究—素養 的界定與選擇（DeSeCo），由瑞士、美國以及加拿大合作探究國民核心素養（引自 蔡清田，2014b）。這項計畫提出一個三維架構的體系，如圖 2-3。

圖 2-3 Key competencies in three broad categories. Adapted from “The definition and selection of key competencies: Executive summary” by OECD, 2005, p.5.

素養架構的核心在於個人能反省實踐與思考（OECD, 2005），DeSeCo 研究案 Use tools interactively

(eg. language, technology)

Act autonomously

Interact in heterogeneous groups

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提出的三項核心素養各自有三項子素養，如表 2-1。

表 2-1

「OECD」核心素養

三維架構之核心素養 內涵

能自律自主地行動

1. 能夠理解與考量行動與決定背後的脈絡背 景。

2.能規劃並執行人生計畫。

3.能主動保護與堅持個人權利、利益、限制與需 求。

善用工具進行溝通

1.能互動地使用語言、符號以及文本。

2.能互動地使用知識與資訊。

3.能互動地使用科技。

在異質性團體中與人互動

1.能與他人互動良好。

2.能與團隊合作。

3.能管理並解決衝突。

註：修改自〈核心素養學理基礎與國際組織研究成果分析〉，蔡清田，2014，教育研究月刊，238，

112。

歐盟（EU）為了因應知識社會與全球經濟，認為培養「國民核心素養」是勢 在必得（蔡清田，2014b），因此歐盟於 2005 年提出在知識社會歐洲公民都應該擁 有的八大核心素養，分別為母語溝通、外語溝通、數學、科學與科技的基本素養、

數位數養、學會學習、人際、跨文化與社會素養以及公民素養、創業家精神以及 文化表達（European, 2005），而此架構已於 2006 年正式成為歐盟會員國共同的實 踐策略（European Commission, 2007）。

三大國際組織對於國民核心素養的共識皆包含「與人共處與溝通的能力」、「能 善用語言與科技的能力」、「創新進取的精神」以及「自我學習」。這些報告也影響

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了亞洲地區，包括日本、韓國及新加坡，紛紛在 2005 年後修改國家教育政策，走 向了培養核心素養的課程改革之路。

二、亞洲國家的核心素養教育改革

日本、新加坡以及韓國一直是亞洲國家中對於教育的改革一向不遺餘力的國 家，因此研究者將針對上述三個國家對於「素養」的教育改革情形進行探討。

在日本語中的「素養」與「教養」的定義大同小異，亦與我國的「素養」概念 相似。日本文部科學省在 2002 年提出《有關新時代之教養教育之方案（答申）》諮 詢報告書，強調未來教育應該透過知識體系與體驗課程培養年輕人正確的價值觀。

日本經濟團體連合會 2004 年時提出產業界需求的人才特質有三：志氣與心性、行 動力以及知力，學校教育應該著重在與國際社會發展所需的內涵（引自梁忠銘，

2016）。Kimura 以及 Tatsuno（2017）指出日本將 competencies 在 2020 年上路的《新 學習指導要領》中定義為「知識、技能與態度三者缺一不可的完整資質與能力」， 新學習指導要領最重視「跨領域課程」的功能，強調學生能將知識與實際生活情境 連結，探究事物發生的原因、過程以及如何影響真實的社會，學生能將習得的知識 應用於生活中，成就一個更美好的社會。新學習指導要領要培養日本學生擁有「21 世紀素養」，在 21 世紀素養架構中「基礎素養」被認為是所有能力的基礎，其中包 含讀寫能力、計算能力與資訊素養；第二層次是「協作思考與問題解決能力」則包 含「問題發現與解決、創造力」、「批判與邏輯思考」，與「後設認知與學習適應力」

三項能力；最高層次為「在世界中行動的實踐能力」，指的是能夠「獨立與自主行 動」、「建立關係」、「參與社會」與「建立永續未來的責任」（引自楊俊鴻，2018）。

梁忠銘（2016）提到日本根據赫爾巴特學派的課程理論原理，結合社會生活經驗與 民主社會所需的課程內容，重新設計國內課程內容結構，將其分為四個層次（基礎 課程、問題解決課程、實踐課程、生活實踐課程）與四種領域（基本領域、生活領 域、表現領域及社會領域），透過「內在陶冶」與「外在訓練」巧妙地將素養的內 涵融入學校道德與倫理課程中，期望自幼養成學童具備正義感、倫理感、同情心等 優良品性，在不同的教育階段培養不同的素養內涵，並不斷深化與內化，而培育的

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基本工具就是本國語文的能力。

新加坡在 2015 年 PISA 全球報告中獨占鰲頭，在科學、數學以及閱讀上街保 持穩定並且持續進步中。這樣的結果是因為做對了五件事。新加坡自 1997 年開始 課程改革，2011 年決定開始課程減量，從能力導向的教育轉向為學習者為中心，

減少授課內容的同時減輕了學生的學習壓力，也同時增加教師引導學生進行探究 與討論的時間，教師設計培養批判性思考、自主學習、問題解決、與人溝通與合 作技巧的課程，增強學生各項素養能力。除此之外，新加坡政府也是學校教師最 強而有力的後盾，提供教師明確的教學地圖，讓教師們只要思考「如何教更好玩」

（教育部，2018b）。新加坡提出的 21 世紀素養與學生成果架構含有六項核心價值，

五項社會與情緒素養，還有三項高層次技能，目的培養學生成為自我導向的學習 者、積極主動的奉獻者、具有關懷心的公民與有自信心的人（引自楊俊鴻，2018）。

韓國國定課程自 1954 年開始，到 2015 年已經進行了 8 次修訂，目標在於幫 助學生完備自我人格、發展獨立生活能力、培養成為民主公民並能參與社會各項 事務的能力、以及促進所有人類的福利。2015 年的國定課程修訂版注重培育學生 六項核心素養（自我管理、知識/資訊處理、創造思考、美感情緒、溝通、公民素 養），教育理念著重於溝通與學生中心。雖然目前韓國的學校教育與臺灣教育情形 相似，強調知識中心的教學型態，但未來透過新版國定課程的上路，學校的教與 學也將跟著改變，落實素養導向教育（引自楊俊鴻，2018）。

楊俊鴻（2018）認為日本、韓國與新加坡的課程改革可作為臺灣十二年國民 基本教育課程改革的借鏡，包含下列幾點：（1）素養的培養到實踐是連續的過程，

跨領域課程的實踐需要以基礎素養為基礎。（2）關注差異化的學習，提供學生學 習策略來進行深度學習、體驗學習或自主學習，以及提升學生後設認知能力。（3）

課程改革需要政府帶領並協助學校與教師一起改變，由政府為課綱制定因應的配 套措施，提供相關的學習資源與實踐原則。這些做法相信能夠為臺灣新課綱強調 的素養導向教育提供良好的開始。

綜合日本、新加坡及韓國的國定核心素養課程內涵來看，發現均為強調學生 中心、主動式的學習，重視培養態度與情意的素養，以及跨領域、整合式的行動

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學習課程。

三、臺灣針對核心素養的相關研究

臺灣的學者們在 2005 年接受教育部的委託後開始國民素養導向的相關研究。

柯華葳等學者於 2005 年發表「18 歲學生應具備基本能力研究」；2005 至 2007 年 間，洪裕宏等學者進行「界定與選擇國民核心素養：概念參考架構與理論基礎研 究」整合型專題計畫；陳伯璋、張新仁、蔡清田與潘慧玲（2007）進行「全方位 的國民核心素養的教育研究」，從三個面向挑選我國國民核心素養，三個面向包含

「全球化與在地化」、「學校內與外的環境變遷」、以及「過去、現在與未來社會」

（蔡清田，2015）；2011 年國家教育研究院委託蔡清田、林永豐等學者進行為期 三年的核心素養相關研究，根據研究結果撰寫「十二年國民基本教育課程體系發 展指引」。教育部在 2013 年發表的「人才培育白皮書」中提及在未來十年台灣施 政重點即為培育具備六項關鍵能力（全球移動力、就業力、創新力、跨域力、資 訊力及公民力）的人才，提升國際競爭力。

洪裕宏（2011）提到臺灣缺乏西方世界擁有的現代性（modernity），因此在界 定與選擇臺灣的國民核心素養時必須考量臺灣的歷史文化與哲學問題。核心素養 的目的之一是培養個人擁有成功的人生，不同的人性論會影響核心素養的界定與 選擇，OECD 的 DeSeCo 計畫認為成功的人生可以從八個面向（指標）來衡量，指 標表面上預設是自由主義傳統的人性論，卻逐漸與黑格爾/馬克思的傳統靠近。但 考量臺灣獨有的文化脈絡，洪裕宏認為臺灣的成功人生指標必須加強社會面向 的，並據此提出臺灣國民核心素養要從四個層面來發展，分別為「能使用工具溝 通互動」、「能在社會異質團體運作」、「能自主行動」與「展現人類的整體價值並 建構文明的能力」。

吳璧純與詹志禹（2018）提到早期在歐美世界中 competence/competency 被稱 為「能力」，近年來受到歐陸國家新興的教育思潮影響而改稱為「素養」，因此 Competency-Based Education（簡稱 CBE）也從「能力本位教育」改稱為「素養導 向教育」。Competency-Based Education 早期受到美國行為主義、泰勒主義、福特主 義的影響，在二次世界大戰後又受到精粹主義與新自由主義的影響，將能力與學

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習表現劃上等號。隨著知識經濟時代的來臨，許多歐陸國家也逐漸因 Competency-Based Education 進行課程改革，臺灣的九年一貫課綱也深受

Competency-Based Education 運動的影響，以十大基本能力為主軸來統整各學習領 域，並以能力指標規範學生的學習表現。進入 21 世紀後，受到各國的批判與轉化 後，Competency-Based Education 轉向強調學習者終身學習的能力。吳璧純對於臺 灣國民核心素養的架構提出幾點建議：（1）建構新學習者的新圖像。（2）教學是 教師、學生及內容之間的動態平衡。（3）素養導向教學模式建議教師應該採用逆 向設計策略串連三個教學目標（核心素養、素養與學習表現）與五項教與學的歷 程。（4）素養導向評量應該要能夠支持學習、支持教學、降低風險、多元整合、

行動研究並連結外界。（5）學校應以整體、動態的觀點進行課程規劃並建構學校 本位課程來培育核心素養。

綜合上述學者們的建言，12 年國教推行的核心素養應該連結台灣在地文化與 國際社會，藉由學校教育來培養具有國際競爭力、能適應多變社會環境能力的下 一代國民。

肆、九年一貫課綱與十二年國民基本教育課綱之比較

九年一貫課綱強調的是培養學習者運用習得的知識的「能力」，張佳琳（2000）

認為所謂的「能力」指的是能夠執行並解決問題的技術（引自蔡清田，2011a），能 力可以是先天具有，也能藉由學習而獲得。但是，蔡清田（2011a）認為素養是透 過教育經過規劃與設計進行培育而顯現於個體的行動與思考，Rychen & Salganik

（2000）強調素養可以藉由教育而習得。因此，蔡清田（2011a）將能力與素養進 行比較，如表2-2。

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表 2-2

能力與素養的比較

能力 素養

英文名稱 ability competence

定義

個體擁有執行任務的實際與潛 在能力，不牽涉到態度或是情 意部份。

個體因應未來的生活情境的複 雜需求而必須具備的知識、技 能與態度的綜合能力。

先/後天 能力的養成是藉由遺傳與學習 後獲得的。

素養只能藉由學習後習得，強 調教育價值的功能。

適用的社會

偏向「傳統社會」與「工業社 會」的技術能力用語，具有個 別特殊性質。

適用「新經濟時代」與「資訊 社會」，綜合了知識、技能與態 度的能力。

理據

偏向功利導向、個人主義，容 易 陷 入 能 力 本 位 行 為 主 義 之 爭。

具備人類學、哲學、社會學、

心理學、經濟學等理論依據，

可 促 進 社 會 與 個 人 發 展 的 能 力。

實例 聽、說、讀、寫、以及操作機 械工具的能力。

語文、科學、民主、資訊、媒 體、多元文化、環境生態等素 養

註：修改自素養 課程改革的 DNA，蔡清田，2011，高等教育。

眾多學者們都強調目前的十二年國教提出的素養絕不是要推翻或否定九年一 貫強調的能力，而是在九年一貫的能力基礎上加強態度與情意的教育，也針對九年 一貫課綱中劃分不清的敘寫方式內加上清楚的界定與規範，讓執行課綱的教師們更 能理解十二年國教素養的內涵，並消化後自行設計與執行教學課程。

九年一貫與十二年國教課綱之比較如下表 2-3：

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表 2-3

九年一貫課綱與十二年國教課綱比較

九年一貫課綱 十二年國教課綱

能力導向 素養導向

七大領域 八大領域

「自然與生活科技」合一 「自然科學」與「生活科技」為不同 領域

可以彈性比例安排各領域節數 各領域節數固定。

彈性學習「節數」的使用無明確限制。 彈性學習「課程」有明確限制使用範 圍。

重大議題設置課綱 重大議題融入各領域教學。

國小低年級分設「生活課程」與「綜 合活動」。

國小低年級將「綜合活動」融入「生 活課程」

各領域學習階段劃分不一 各領域學習階段統一劃分

只有本土語文 增設新住民語文

註：取自總綱宣講─國中小課綱公播版完整版，國家教育研究院，2018。

課程綱要是課程設計的基礎，而九年一貫的課程綱要以「能力指標」當作課 程設計的依據，取消教材內容的規範使得教育界許多學者的質疑，引燃了課程改 革的火苗。

鍾宜興教授（2018）認為九年一貫與十二年國教的課綱發展的主軸皆為「生 活」，而從理念與內涵上來看，依據國教院列出的九年一貫與十二年國教的對照表

（表 2-4），九年一貫課綱的能力指標除了使用「能力」外，還包含「價值觀」、「態 度」、「品德」等字詞，與十二年國教素養的說明文字意含頗為相近。而新舊課綱 的設計理念皆以 Bobbitt 在 1918 年提出之「目標導向模式」作為課綱發展的課程 設計，此外，為了解決九年一貫課綱在課程的橫向連結與縱向統整的問題，十二 年國教課綱加強學習表現與學習內容的配合，依照 Tyler 在 1949 年提出的雙向細

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目表模式下進行目標的控管，目的在於改善九年一貫課綱的缺失，成為教育現場 的第一線教師的引路燈。

表 2-4

核心素養與基本能力對照表

核心素養 基本能力

A 自主行動

A1 身心素質與自我精進

1.瞭解自我與發展潛能 3.生涯規劃與終身學習 A2 系統思考與解決問題

9. 主動探索與研究 10. 獨立思考與解決問題

A3 規劃執行與創新應變

2. 欣賞、表現與創新 3. 生涯規劃與終身學習 7. 規劃、組織與實踐 B

溝通互動

B1 符號運用與溝通表達 4. 表達、溝通與分享 B2 科技資訊與媒體素養 8. 運用科技與資訊 B3 藝術涵養與美感素養 2. 欣賞、表現與創新

C 社會參與

C1 道德實踐與公民意識 5. 尊重、關懷與團隊合作 C2 人際關係與團隊合作

4. 表達、溝通與分享 5. 尊重、關懷與團隊合作 C3 多元文化與國際理解 6. 文化學習與國際瞭解

註：取自〈十二年國民基本教育課程發展指引〉，國家教育研究院，2014，4-5。

林永豐教授（2017）則認為十二年國民基本教育課程綱要提出以學習表現與 學習內容架構出的「雙向細目表」是最能夠兼顧目標與歷程模式的課程設計。九 年一貫的教材綱要偏向線性的教育目標觀，雖然也重視歷程模式的程序，但過度 關注能力指標而忽略教材內容導致指標的數目既多又雜，因此十二年國教的課綱

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修正了這種做法，重新納入教材內容大綱，兼顧教學內容與學習表現，關注個體 認知歷程。

從兩位學者的論述中得知，十二年國教課綱不管在理念、內涵還是課程綱要 部份目的皆在延伸並補強九年一貫課綱在態度與情意層面課程的缺失與不足，解 決九年一貫課綱理論依據不清的問題，為教育人員在規劃與設計課程時指出一條 明道。

第二節 英語文核心素養之相關探討

本節將針對十二年國教英語文核心素養來做探討，共分為三個部份：十二年 國民基本教育英語科核心素養、九年一貫課綱英語能力指標與十二年國教學習重 點之比較、素養導向英語教學相關研究。分別加以論述如下：

壹、十二年國民基本教育英語科核心素養

十二年國民基本教育課程綱要：國民中小學暨普通型高級中等學校語文領域-

英語文在 2018 年 4 月正式頒布，茲針對基本理念、課程目標、核心素養、課程 規劃與學習內容、教材編撰原則以及教學評量方式分述如下：

一、基本理念

語文是人類溝通、互動以及傳遞文化的工具。現代的英語文教育不在只是在 傳授知識與技能，更重視培養語言應用、自學與批判思考能力，更期望能夠增廣 學生見識、了解並學會尊重多元文化，與成就社會。因此，英語文課程與教學應 該具有下列特質：（一）以學生為中心，重視適性學習的原則與學習者的情意因 素。（二）重視語言溝通互動的功能性，凸顯其獲取新知的工具性角色。（三）發 展學生自主學習與終身學習英語文的能力與習慣。（四）引導學生獨立思考、處 理與運用訊息的能力。（五）透過語言學習探索不同國家的文化，進行跨文化反 思，提升社會參與並培養國際觀。（六）培養學生邏輯思考能力，並激發其創造

27

（續下頁）

力。

二、課程目標

根據領綱提出之基本理念，課程應該涵蓋下列五項目標：一、培養英語文聽、

說、讀、寫的能力，應用於日常生活溝通。二、提升學習英語文的興趣並涵育積 極的學習態度，主動涉獵各領域知識。三、建構有效的英語文學習方法，強化自 學能力，奠定終身學習之基礎。四、尊重與悅納多元文化，培養國際視野與全球 永續發展的世界觀。五、培養以英語文進行邏輯思考、分析、整合與創新的能力。

三、核心素養

根據基本理念與課程目標，選取總綱中七項核心素養作為國中教育階段（第 四學習階段）英語科核心素養，其具體內涵如下表 2-5：

表 2-5

國民中學英語核心素養具體內涵 總綱核心

素養面向

總綱 核心素養

項目

國民中學英語科核心素養具體內涵

A 自主 行動

A1 身心素質

與 自我精進

英-J-A1

具備積極主動的學習態度，將學習延伸至課堂外，

豐富個人知識。運用各種學習與溝通策略，精進英 語文學習與溝通成效。

A2 系統思考

與 解決問題

英-J-A2

具備系統性理解與推演的能力，能釐清文本訊息間 的關係進行推論，並能經由訊息的比較，對國內外 文化的異同有初步的了解。

A3 規劃執行

與 創新應變

英-J-A3

具備簡易規劃英語文學習時程的能力，並能檢討調 整。

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表 2-5 （續）

總綱核心 素養面向

總綱 核心素養

項目

國民中學英語科核心素養具體內涵

B 溝通 互動

B1 符號運用

與 溝通表達

英-J-B1

具備聽、說、讀、寫英語文的基礎素養，在日常生 活常見情境中，能運用所學字詞、句型及肢體語言 進行適切合宜的溝通與互動。

B2 科技資訊

與 媒體素養

英-J-B2

具備運用各類資訊檢索工具蒐集、整理英語文資料 的能力，以擴展學習素材與範疇、提升學習效果，

同時養成資訊倫理素養。

C 社會 參與

C2 人際關係

與 團隊合作

英-J-C2

積極參與課內及課外英語文團體學習活動，培養團 隊合作精神。

C3 多元文化

與 國際理解

英-J-C3

具備基本的世界觀，能以簡易英語介紹國內外主要 節慶習俗及風土民情，並加以比較、尊重、接納。

註：取自十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校語文領域-英語文（頁 5

～7），教育部，2018，台北市：教育部。

四、課程規劃

語文知識是語言學習的基礎，但並非學習語言的目的，因此在呈現課程時，

應該化繁為簡，以課程五項目標為基礎，配合各學習階段的核心素養與學習重 點，下列簡述課程發展重要原則：

（一）整合性的課程信念：

課程的規劃應該保持多元與彈性，以學生需求為出發點，以語言作為工具促

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進個人發展與社會發展。

（二）透過專業社群發展課程：

教師專業社群能幫助教師進行對話與合作，有助增進教師教學知能與學生學 習效能。

（三）注重課程漸進及縱向銜接：

課程內容應該採螺旋形課程，在不同年級中以循序漸進，加深加廣的方式發 展。

（四）注重與其他課程的橫向整合、連結：

與其他領域或科目進行橫向連結有助於提供豐富的語言使用情境，可活化學 生的學習並提高學生學習動機。

（五）融入各項議題：

利用不同議題的文本與活動內容可引導學生進行批判思考，學會包容多元觀 點。

（六）課程彈性多元、適性揚才：

因應學生能力與需求的差異性進行課程與教材設計。

（七）課程評鑑與反饋：

課程應該藉由正式或非正式的評鑑進行檢視。並可藉由回饋來改善課程，提 升學習效能。

五、教材編撰原則

針對各階段的的教材內容要包含三個部份：（一）有趣、實用以及生活化的主 題與題裁。（二）任務導向或是訊息導向的人際溝通能力。（三）字母、語音、詞 彙、文法句構以及篇章的語言知識的教學。

教材編寫要把握四種語言能力（聽、說、讀、寫）的培養，教材編篡有八項 原則，分別為（一）呼應課程綱要。（二）以學生為中心。（三）語言技能重於 語言知識。（四）融合聽說讀寫。（五）循序漸進，螺旋向上。（六）文本應具 範本特質。（七）內容兼顧差異化教學與適性學習。（八）以多元方式呈現素材。

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六、學習評量

教師應該依照學生的學習表現設計評量，可採用多元評量方式來檢視學生學 習的成效，並且要考量學生個別差異進行差異化評量，並針對特殊學生調整評量 方式，教師可針對每次評量進行簡易分析，用來評估試題品質並診斷學生學習困 難處，並根據評量結果調整教材教法或是活動的設計。

貳、九年一貫能力指標與十二年國教學習重點之比較

一、九年一貫英語能力指標

因應全球網路時代的來臨，英語已然成為國際間重要的溝通工具，為了使學 習者提高國際競爭力，臺灣的國民小學在九十四學年度起開始從三年級啟動英語 教學。根據九年一貫課程綱要語文學習領域（英語）（教育部，2008）訂定的三個 課程目標分別為（一）培養基本英語溝通能力與實際運用於真實情境中。（二）培 養英語學習策略並提升學習動機，達成有效學習。（三）增加對本土與國外文化風 俗的瞭解，並尊重文化差異。

英語課程分為國小與國中兩階段，兩階段皆關注英語基本能力的養成，除此 之外，在國中階段強調英語的工具性功能，讓學生藉由簡單的文本認識世界，促 進個人身心發展。

九年一貫英語科教材內容以趣味性、實用性與生活化為設計原則，並加入本 土教材，教學內容以日常生活主題搭配各種不同的文體，如歌曲、英詩、便條、

短文、書信等，提供學生多元豐富的情境來提高學習興趣，加強學習效果。學習 階段應培養英語的工具性功能，亦即基本溝通能力，因此課程綱要中規定國小畢 業學生應至少能使用 300 個單詞，國中畢業時則為 1200 個字詞，配合教授基本常 用的句型使學生能實際運用於日常生活中。

九年一貫英語能力指標依照語言能力、學習英語的興趣與方法、文化與習俗 三項分成兩階段（國小、國中）實施，其中語言能力又再細分為五項能力，分別 為：聽、說、讀、寫以及綜合應用能力，各項能力指標更設有重點意涵以便教師 能夠檢視學生的學習表現。詳細指標與重點意涵可參照附錄一。

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二、十二年國教英語學習重點

學習重點以「學習表現」與「學習內容」為向度，為課程、教材、教科用書 與學習評量提供重要架構使教師能據此實行有效教學。此外，針對教學內容融入 適切議題更能促進各項核心素養的養成。下列將分述學習表現與學習內容：

（一）學習表現

學習表現為課程綱要的關鍵能力，分為九種能力—語言能力（聽）、語言能力

（說）、語言能力（讀）、語言能力（寫）、語言能力（涵蓋兩種能力以上的綜合應 用能力、學習興趣與態度、學習方法與策略、文化理解、與邏輯思考、判斷與創 造力。國民中學學習階段（第四學習階段）詳細學習表現可參照附錄表二。

研究者針對各能力表現統整後，分述如下：

1. 聽力

總共有 11 個子項目，其中有 3 項為高階能力。基本能力培養學生能（1）聽懂 基本的以及生活常用的字詞、（2）能聽懂簡單歌曲或是能理解日常對話、（3）能 從對話或影片中抓到主題。高階能力則希望學生能（1）從語調中理解與判斷說話 者的情緒與態度，以及（2）知道公共場所的英語廣播內容。

2. 口說

共有 14 個子項目，其中有 4 項為高階能力。基本能力為培養學生能夠（1）在 真實情境中使用簡短字詞或句子表達個人的心情、需求與意願、（2）根據實際情 況進行人、事、物的描述、回答或是提問、（3）用正確的語調與發音進行角色扮 演。高階能力則希望學生能夠參與短劇演出、討論、或是介紹國內外節慶文化。

3. 閱讀

共有 16 個子項目，其中包含 5 項高階能力。基本能力為養成學生能（1）辨認 連續書寫體字母與國中小基本 1200 字詞、（2）閱讀英文標語、圖表、對話、簡訊、

書信、短文等文本主要人物、事件及內容、（3）藉由書名或是圖片猜測文本內容。

高階能力則希望學生能（1）使用閱讀策略猜測故事的發展、（2）快速閱讀後理解 文本重點、（3）判讀文本後瞭解作者寫作的態度、目的與觀點、以及（4）閱讀各

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種題裁與主題的短文。

4. 寫作

分為 8 個子項目，包含 2 項高階能力。基本能力關注學生能夠（1）根據提示 與圖畫書寫正確且通順的語句、（2）翻譯簡單的中文。高階能力則期望學生能依 照提示完成簡短的英文書信、電子信件、簡訊或是賀卡。

5. 綜合應用能力

含有 10 項基本能力，以及 2 項高階能力。基本能力為培養學生能夠運用聽說 讀寫任兩項的能力（1）與他人進行交流、（2）聽懂對話或是故事後使用簡短的字 句寫下或是轉述重要內容。進階能力則希望學生能（1）應用拼讀規則背誦單詞、

（2）使用口頭或是紙筆回應英文書信、簡訊、邀請卡等。

6. 學習興趣與態度

分成 6 項表現能力。希望培養學生對學習活動保持熱情、勇於嘗試錯誤、主動 使用各種資訊科技瞭解並搜尋英語資源、與樂於與教師及同儕分享知識。

7. 學習策略

共有 5 項表現，期望學生能夠（1）展現使用工具、語言或是非語言以及先備 知識來理解文章與對話內容、（2）自我規劃並檢視英文學習計劃、與（3）學習遷 移所習得的知識。

8. 文化理解

共有 6 項學習表現能力，希望學生能使用英語簡單介紹並比較國內外的風俗文 化與節慶、尊重各國不同的文化、擴展自我世界觀、並遵守國際禮儀。

9. 邏輯思考、判斷與創造力

分 4 項表現指標，學生能（1）對不同的訊息分類、比較、排序與釐清上下文 的因果關係、（2）綜合所有資訊做合理的推演、（3）根據文字線索判斷事實與意 見。

（二）學習內容

學習內容依據學習表現內呈現的重要學科知識分為四大主題：（一）語言知