融入式老化教育課程規劃

本節將融入式課程與老化教育課程結合，進行綜合性的探討，從課程的統整 概念開始，進一步探討過去研究中融入式課程的進行方式，以及以融入式課程方 式進行老化教育的可行性。

壹、課程的意義

一、課程的定義

課程的定義，一直以來都重說紛紜，黃政傑（1991）在其著作中就提到，對 課程的定義，幾乎是有多少論文和書籍，就有多少種定義，而比較常見的有如：

課程是一系列的科目、課程是兒童在教師指導下所具有的一切經驗、課程是一組 行為目標、課程是學習的計畫、課程包含學校使用的一切教學手段...等等。依 據黃政傑（1991）的說法，這些定義又可歸納為四大類，分別是：課程是學科、

課程是經驗、課程是目標及課程是計畫，也就是說，課程可以是學科、經驗、目 標或計畫。

陳育淳（2006）認為，如 Tyler 在 1949 年提出的，課程建構有四大程序，分 別是：（一）明訂具體目標（二）選擇學習經驗（三）依據適當的原則組織學習 經驗（四）評鑑結果是否達到標準。

由上面的描述可以知道，完整的課程概念，包含了學科（教材）、經驗、目 標、計畫等內涵，依照此一說法，課程除了是教學科目的總和或科目的內容外，

課程也是學生在學校指導下一切的學習經驗（黃政傑，1991）。由這樣的描述可 以發現，課程的涵蓋範圍相當廣泛，但是無論採取那個方式對課程進行定義，基 本上都認為課程的就是學生在學校所學習的內容，而且通常是經過系統性設計，

而使其具有目標、計畫、教材等內涵。

既然課程是指學生在學校學習到經過設計的內容，學者們對於課程的設計原 則與方式也就各自有一番見解，後面就繼續針對各家學者對課程設計的原則與方 法進行討論。

二、課程設計的原則與方法

因為課程是學生在學校指導下一切的學習經驗，因此在課程設計上也需要格

外謹慎，黃政傑（1991）指出課程設計可依循下列 12 項原則：（一）學生利益優 先原則（二）明智抉擇原則（三）權力分配原則（四）整體原則（五）系統原則

（六）合作原則（七）時代依存原則（八）改變必然原則（九）時代促進原則（十）

持續原則（十一）各種改革並存原則（十二）課程與人員必重原則。由上面這些 原則可以看出，課程設計時最重要的一點就是要以學生的利益為出發，一切的課 程設計都是為了使學生能夠在接受教學中獲益，而為了讓這些教學過程促進學生 的利益，同時也必須注意課程與時下社會的關連性，而且這些關連是要能讓學生、

社會往好的方向前進，同時，在設計課程時也必須顧及其延續性。

除了課程設計的原則外，許多學者也對課程設計的程序提出不少說法，黃政 傑（1991）就指出，歷來的學者，除了最初 Tyler（1949）提出的泰勒模式外，

陸續也有許多學者曾經對課程設計提出不同的見解，或以泰勒模式為基礎進行補 充，例如：目標模式、過程模式、Taba 的模式、Beane 的模式等。這些針對課程 發展、設計所提出的理論中，每個人提出的課程發展步驟都略有不同，但普遍來 說都具有一些共同點，以 Taba（1962）在泰勒模式後所提出的系統性課程發展 程序，就提到系統的設計課程包含下列七大步驟：（一）課程設計前要評估需求

（二）建立目標（三）選擇課程內容（四）組織課程內容（五）選擇適合學生的 學習經驗（六）組織學生的學習經驗（七）確定評鑑的對象、方法與工具（Taba,1962；

黃政傑，1991）。

另外，有學者提到為了設計出均衡的課程，必須兼顧學習者的一般需要和特 殊需求（黃政傑，1991），這也就是說在設計課程的時候，除了同時要依照社會、

學科及學生共通需要設計，也要符合學生個別能力與興趣，這恰恰也顯示出特殊 教育中對學生進行課程、教學做個別化設計的精神。

總體來說，黃政傑（1991）整理 Tyler(1946）和 Oliver（1977）對課程設計 的看法後，提到在課程設計的過程中，要設計出有效的課程組織主要需符合四個 規準：（一）繼續性（continuity），課程中包含的因素在不同學習階段予以重複（二）

順序性（sequence），每一個經驗都是建立在前一個經驗上（三）統整性（integration），

課程因素的橫向聯繫與水平組織應該要被整合起來，統合各領域間的學習（四）

銜接性（articulation），包含水平與垂直兩種銜接，使課程各層面交互連結。因此，

進行課程設計時，需以學生利益為出發，並使課程兼具繼續性、由淺而深、並能 統合各領域間的關連知識。

三、課程統整的理念

由前述的文獻探討可知，教師有必要提供具有統整性、接續性的課程給學生，

以利他們學習。黃政傑（1991）進一步提到，而所謂的統整（integration）指的 是把課程的內容和活動組織起來，讓學習者能把所學的概念、原理和原則串連在 一起，成為有意義的整體，使學習產生效果。更有學者提到，統整課程的發展更 能反應真實的生活與社會的需求（Jacobs,1989;任慶儀，2009）。

在單文經（2000）等人翻譯 Beane（1997）的課程統整著作中提到，課程統 整是一種不受制於學科界線的課程設計，這樣的課程組織是由教育者和學生合作 找出重要的問題和議題，進而環繞這些主題而形成，以增加人和社會統整的可能 性，更具體來說，所謂的重要問題和議題，也就是課程組織的主題，主要是來自 現有的生活和經驗。

Beane（1997）認為，課程統整除了上面所說將生活遭遇的經驗與議題納入 課程這樣的特性外，也包含了把知識應用到社會和個人相關的中意問題與關注事 項上，同時課程統整強調參與計畫、脈絡知識、真實生活議題以及統合組織，希 望讓學生能夠更廣泛地接觸知識（Beane,1997；單文經等，2000）。任慶儀（2009）

認為統整課程的發展，有下列幾點好處：（一）將知識爆炸時代出現的新知，納 入課程中（二）重視學生學習的完整性與深度，讓課表不再「破碎」（三）增加 課程與課程、課程與生活間的相關性（四）因應社會的要求。

更進一步來說，統整的課程設計，會包含下列特點：（一）課程以問題和議 題加以組織，且這些議題在真實世界中對個人及社會有重要意義（二）規劃與組 織中心相關的學習經驗，讓學生在組織中心的脈絡下，統整適切的知識（三）知 識的發展和應用強調現行學習的組織中心，而非為了升級或考試的導向進行設計

（Beane,1997；單文經等，2000）。另外，這樣的課程設計方式，常被人與多科 目式課程設計混淆而誤用，為避免混淆，Beane（1997）繪製課程統整網絡概要 圖 2-2-1 如下：

圖 2-2-1 統整課程網絡概要

依據統整課程的概念，Jacobs（1989）對統整課程的分類及統整程度進行分 類，認為統整課程的設計可歸類為下列 6 種形式：（一）單一學科統整（二）平 行學科統整（三）互補學科統整（四）科際間統整（五）統整日統整（六）完全 統整課程（Jacobs,1989;任慶儀，2009）。

至於實際進行統整課程設計的方法，任慶儀（2009）整理過往學者對統整課 程提出的論點，指出在設計統整課程的過程中，主要工作可以分為下列步驟與方 法：（一）選擇組織中心（二）腦力激盪（三）提出引導的問題已確定課程範圍 與順序（四）發展活動以執行課程（Jacobs,1989;李坤崇、歐慧敏，1999;任慶儀，

2009）。

貳、融入式老化教育課程的模式

延續上列對課程進行統整的理念，有許多課程發展模式被發展出來，而融入 式課程就是其中一種，融入式課程因課程設計時重視課程間相關議題的連結，因 此具有相當濃厚的課程統整意味，甚至有部分學者就直接指出，融入式課程含有 統整意涵，因此，在這樣的課程設計理論脈絡下，融入式課程在現代教學現場逐 漸受到重視，下面就針對融入式課程進行更深入的說明。

一、融入式課程的定義

雖然統整課程的實施淵遠流長，但是我國一直到九年一貫試辦期與新課綱初 期才開始熱烈的回應有關「統整課程」的思潮（任慶儀，2009）。九年一貫強調，

課程統整是為了讓課程橫向與縱向的銜接，讓學生有異議與有系統的學習（陳育 淳，2006）。

黃政傑（2013）在談論課程轉化整合的研究中提到，將重大議題融入中小學 課程綱要中，就是一種將課程轉化整合的做法;對比於國中小的重大議題融入課 程有明訂出課程綱要，教育部（2008）普通高中課綱中，對重大議題的教學，僅 列出重大議題條目與實施通則，要求應將這些重大議題納入相關課程中，並強化 品德教育，期讓學生在不同科目脈絡中思考這些議題，並在教材編選內容中規定，

重大議題的材料宜適度融入相關科目教材之編選。黃政傑（2013）指出，在高教 的課程改革中，常採用融入（infusion）、統整（integration）等方式，「融入」是 把改革主題的內容，至入課程中以影響學生學習，而融入的面向可以含括科目目 標、內容、作業、教材與學習評鑑，「統整」則是把改革主題和線型課程連結，

滲透性較融入小。

「融入式課程」或「議題融入式課程」一詞更是近年來才發展出來的名詞，

學界對於這一名詞的界定也眾說紛紜，瀏覽國內與融入式課程相關的文獻資料之 後發現，融入式課程一詞，在台灣主要有兩個源流，一個應是源於教育部在九年 一貫課程中推出議題融入的課程綱要，另一則是從社區大學課程設計角度來看的 議題融入式課程，兩者雖看似不同，但在課程設計的理念上，彼此間卻也有一定 的相似程度。

歷來對融入式課程的研究中，對融入式課程一詞的英文翻譯也可以分成兩種，

一為帶有統整課程意涵的 integrated curriculum，另一種則是 infusion curriculum，

一為帶有統整課程意涵的 integrated curriculum，另一種則是 infusion curriculum，