老化教育融入高職輕度智能障礙學生生活教育課程之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學社會教育學系碩士論文. 指導教授：黃明月. 博士. 老化教育融入高職輕度智能障礙學生生活教育課程之行動研究. 研究生：吳瑋珣. 撰. 中華民國一百零四年一月.

(2) 致謝詞. 臺師大特教系 4 年的大學生活，我學到許多特殊教育的專業知能，畢業後，進入教學現場耕耘，一路走來，總會不禁思考，除了運用特殊教育的相關知識外，還可以充實哪些專業、讓自己能為學生付出更多。一次，與導師班學生閒聊間聽到一句「畢業之後我還想要繼續學習，可是我不知道要去哪裡學」，給了當時正猶豫選擇研究所報考系所的我，一個嶄新的方向，讓我開始關心智能障礙學生離開校園、成年期後的生活，以及智能障礙學生如何參與成人教育、老化教育的議題。論文撰寫過程中，我常覺得自己像個誤入山坳、站在深山洞口的迷徒旅人，藉著窄小的洞口，一步一腳印的慢慢挖掘、窺視其中的奧秘，幸好，有黃教授明月專業又耐心的指引，老師總是在我茫然、無頭緒的關鍵時刻，給予我最精闢的提點，讓我在研究的旅途中，就算迷路，也能在老師的引導下，回想初衷、繼續前行，在此對老師獻上最深的謝意。其次，非常感謝杞老師昭安、梁老師慧雯兩位教授，在我的論文撰寫過程中，給予許多寶貴的建議，讓我的論文能夠更完詳、精實。此外，也謝謝授課班級導師鍾沂珊老師、學生及家長的參與，這篇論文因你們的支持與冒險精神，而更加豐富多彩；還有一直幫我加油打氣的眾多親朋好友、工作伙伴，有大家的支持與鼓勵，讓我在研究過程中更加精神百倍！最後，深深的謝意，要獻給長久以來，擔任我的「超級神奇宇宙無敵補給隊」的阿爸、阿母，你們總是在我最需要的時候，變身成為我的最強大後援戰力，有你們的陪伴、支持，就算再艱難的任務，都讓我衝得很有勁！. 吳瑋珣謹誌 104 年 1 月. I.

(3) 摘要. 本研究旨在瞭解融入式老化教育方案對高職輕度智能障礙學生的老化知能影響，及探討適合提供給高職智能障礙學生的融入式老化教育課程，並根據研究結果提出具體建議，以供相關教育機構及推行老化教育教師之參考。本研究採用行動研究法，研究對象為研究者任教學校之高職智能障礙學生，一班共 15 人，接受 5 個單元的融入式老化教育方案。研究過程中，先以焦點團體訪談了解高職智能障礙學生之老化教育學習需求，再針對分析結果進行教學設計，在過程中採取行動研究法，不斷對研究使用的教學媒材、活動設計與課程安排等進行反思，並將反思後之所得，依序做為下一單元的設計參考。研究結論歸納如下：一、高職智能障礙學生缺乏老化相關知能，有老化教育的需求。二、將老化教育融入生活教育課程中教學，對高職智能障礙學生的老化知能有所助益。三、以融入式課程設計進行高職智能障礙學生老化教育是可行的。. 關鍵字：老化教育、智能障礙、融入式課程、行動研究. II.

(4) An Action Research For Aging Education Integrated Curriculum To Vocational Hing School Intellectual Disabilities Student In Living－education Course. Abstract One of the purpose of this study is to know that isn’t the “Aging Education Integrated Curriculum” can affect intellectual disabilities student.The other one is that what kind of the “Aging Education Integrated Curriculum” is good to intellectual disabilities students in vocational high school. This study is an action research.First, used some interview topics to realized what aging topics are intellectual disabilities students need.Second,followed the outcome of the students aging-teaching-needs,researcher create the “Aging Education Integrated Curriculum” .In this study, used 5 units of “Aging Education Integrated Curriculum” to teaching knowledge about aging for 15 intellectual disabilities students who join the study. There are 3 conclusion of this study： 1. The intellectual disabilities students in vocational high school need to be taught by aging education.They are lack of the knowledge about aging. 2.“Aging Education Integrated Curriculum” is good to intellectual disabilities students in vocational high school.The curriculum can improve students’ knowledge about aging. 3.Use the integrated curriculum to teach intellectual disabilities students in vocational high school is feasible.. Keywords: Aging Education、Intellectual Disabilities、Integrated Curriculum、 Action Research. III.

(5) 目次誌謝詞 ....................................................................................................................... Ⅰ 中文摘要 ................................................................................................................... Ⅱ 英文摘要 ................................................................................................................... Ⅲ 目次 ........................................................................................................................... Ⅳ 表次 ........................................................................................................................... Ⅵ 圖次 ........................................................................................................................... Ⅶ. 第一章緒論 ................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ......................................................................................... 1 第二節研究目的與問題 ......................................................................................... 9 第三節名詞解釋 ..................................................................................................... 9 第四節研究限制 ................................................................................................... 11 第五節研究流程 ................................................................................................... 12 第二章第一節第二節第三節. 文獻探討 ..................................................................................................... 15 老化教育的意涵與相關研究 ................................................................... 15 融入式老化教育課程規劃 ....................................................................... 22 對智能障礙學生的課程設計 ................................................................... 38. 第三章. 研究方法 ..................................................................................................... 47. 第一節第二節第三節第四節第五節第六節第七節. 研究對象 ................................................................................................... 49 研究者角色 ............................................................................................... 51 行動研究之課程設計 ............................................................................... 53 研究工具 ................................................................................................... 60 研究的信、效度 ....................................................................................... 77 研究資料與分析 ....................................................................................... 77 研究倫理 ................................................................................................... 78. 第四章研究結果分析與討論 ................................................................................. 81 第一節高職智能障礙學生的老化知能現況分析 ................................................... 81 第二節智能障礙學生接受融入式老化教育之成效分析 ....................................... 89 第三節適用於高職智能障礙學生的老化教育方案 ............................................... 96 第五章. 研究結果與建議 ....................................................................................... 131. IV.

(6) 參考文獻.................................................................................................................... 135 中文部分 ................................................................................................................. 135 英文部分 ................................................................................................................. 137 附錄............................................................................................................................ 141 附錄一老化教育教材範例（節錄自單元 1 認識老化） ................................... 141 附錄二高職輕度智能障礙學生老化教育課程回饋單 ....................................... 145 附錄三高職輕度智能障礙學生老化教育課程回饋單資料分析 ....................... 149 附錄四老化教育課程融入生活教育課程教學紀錄（日誌） ........................... 159. V.

(7) 表次表 2-2-1 表 3-1-1 表 3-3-1 表 3-3-2 表 3-3-3 表 3-4-1 表 3-4-2 表 3-4-3 表 3-4-4. 過去研究對融入式課程的定義 ............................................................. 27 研究對象障礙程度、能力與特質 ......................................................... 49 老化教育課程融入現行特殊教育課程綱要生活領域 ......................... 53 老化教育課程進行時程表 ..................................................................... 56 老化教育課程設計對應教學指標 ......................................................... 57 半結構式焦點訪談大綱 ......................................................................... 60 研究者自評教案檢核表 ......................................................................... 73 老化教育融入生活教育課程之個別化教育計畫表 ............................. 74 教學成效檢核表 ..................................................................................... 75. 表 3-4-5 表 3-6-1. 老化教育融入生活教育課程教學日誌 ................................................. 76 研究對象與資料編碼表 ......................................................................... 78. 表 4-1-1 表 4-1-2 表 4-2-1 表 4-2-2 表 4-2-3 表 4-2-4 表 4-2-5 表 4-2-6. 焦點團體訪談分析概要表 ..................................................................... 82 老化知能表現成績分佈 ......................................................................... 87 單元 1 認識老化前後測對照表 ............................................................. 90 單元 2.1 老化與健康（慢性病篇）前後測對照表 .............................. 91 單元 2.2 老化與健康（健康生活習慣）前後測對照表 ...................... 92 單元 3 老化與飲食前後測對照表 ......................................................... 93 單元 4 老化與居家安全前後測對照表 ................................................. 94 前後測答對率對照表 ............................................................................. 95. VI.

(8) 圖次圖 1-5-1 圖 2-2-1 圖 2-3-1 圖 2-3-2 圖 2-3-3 圖 3-0-1. 研究流程圖 ............................................................................................. 14 統整課程網絡概要 ................................................................................. 25 高中職階段身心障礙學生人數統計 ..................................................... 40 高職特教班統計圓餅圖 ......................................................................... 42 一般學校身心障礙類高中階段特教班型學生安置概況 ..................... 42 本研究之行動研究方案流程 ................................................................. 48. VII.

(9) 第一章. 緒論. 本章共分為五節，依序針對研究背景與動機、研究目的與問題、名詞解釋、研究限制與研究流程五個部分做說明。在這五個部分中，將概要解釋本研究發展脈絡，以期讓人了解本研究的重要性。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景 17 世紀工業革命後，科技蓬勃發展，人類生活水準提高，除了科技進步外，農業改良、糧食生產、醫療水準等也跟著提升，許多從前無法醫治的疾病，現在都能接受妥善的照顧，大大降低了死亡率，也讓現代人的餘命年齡逐漸增加，自 1950 至 2009 年，人類生命期的增長已超過 20 年，達到平均 68 歲的壽命，至 2009 年止，60 歲男性平均生命期預估為 18 年，婦女則達 21 年（黃富順，2011）。根據內政部估計 2013 年（民國 102 年），臺灣人口的兩性零歲平均餘命年齡為 79.86 歲，較 10 年前的兩性零歲餘命年齡 77.35 多了 2.51 歲（內政部統計處，2014）。餘命年齡的增加，為多數國家的人口結構帶來莫大的改變，出現高齡化的現象。人口結構的高齡化是全世界一致的情勢，無論是已開發或未開發國家皆然（黃富順，2011）。黃富順（2011）也提到，這樣人口全球灰色化（graying world）的浪潮下，臺灣自然也出現人口結構高齡化的趨勢。也就是說，臺灣自 1993 年老人人口達到 7％，進入高齡化社會（aging society）後，預估在 2017 年老人人口將達 14％，邁入高齡社會（aged society），2050 年老人人口比率則將超過 20 ％，達到超高齡社會（super-aged society）指標（黃富順，2011）。台灣已步入少子化及高齡化的社會，一般人的高齡人口增加，為促進大眾對老化教育的重視，教育部於 2006 年發表老人教育政策白皮書，並從民國 99 年起，參考國外經驗，訂每年 8 月第四個星期日為「祖父母節」，希望藉此喚醒大眾對年長者的重視，並提升大眾的正向老化態度，由此可知，老化相關態度與知能，已逐漸受到重視。在大環境人口結構轉變下，身心障礙者也一樣出現類似的轉變，林昭吟（2005）提到，除了幼年時期的身心障礙孩童存活率提高之外，成年的身心障礙 1.

(10) 者能夠存活的時間也比以前拉長（林昭吟，2005）。在這樣的轉變之下，身心障礙者開始老化後、高齡時期的生活也逐漸受到重視。身心障礙者是否了解自己老化之後的生理、心理及社會各方面的變化，如何為自己的高齡生活作生涯規劃、保健，這些相關的老化知能就變得相當重要；尤其是心智障礙類的身心障礙者，有多數成年之後仍然由父母或家庭其他成員提供主要的照顧（劉佳琪，2009），當父母邁入高齡後，這些身心障礙成人如何調整自己的生活形態，了解老年的生理、心理變化，以及如何適應老年生活、在高齡期有需要時主動尋求協助，這些都是現今進入高齡的身心障礙者所需要了解的議題。依據內政部統計處 2012 年的統計資料顯示，身心障礙者的人口比率正在逐年增加中，2011 年的身心障礙總人口，較 2010 年增長了 2.24％，到 2012 年，臺灣的身心障礙總人口數約為 110 萬人，2013 年，臺灣身心障礙總人口數增長為約 112 萬人，佔總人口的 4.81％。臺灣在朝著高齡社會邁進的同時，除了重視大眾的老化認知，身心障礙者的老化知能也不容忽視，在身心障礙人口數增長快速的現今社會，身心障礙人口已成為不能小覷的群體數，因此有必要提升其老化知能。根據內政部統計處 2013 年的統計資料顯示，智能障礙者總人口數為 99,488 人，約佔身心障礙總人口數的 8.8％，從這樣的數字顯示智能障礙者在身心障礙總人口中所佔比例為數不少，是一個不小的人口群體。在這些智能障礙者當中，其中 18 歲以下共 20,970 人，佔所有智能障礙總人口數的 21.1％，其餘均為成年智能障礙人口;再依年齡區段細分來看，18～65 歲得智能障礙人口為 78,518 人，佔智能障礙總人口數的 78.92％;而 65 歲以上的智能障礙老年人口數為 2,967 人，佔智能障礙總人口數的 2.98％。從這樣的數字來看，顯見 18～65 歲的成年智能障礙人口，為智能障礙人口的主要年齡分佈階段。但若針對身心障礙者提早老化的研究顯示，普遍認為對身心障礙者來說，55 歲是開始老化的年齡，與一般人依照法律規定的 60 或 65 歲提早許多（萬育維譯，2004；林昭吟，2008）。智能障礙者的身心功能比一般人提早老化，無論自我照顧及工作表現方面均容易出現快速退化現象，而其仰賴之父母親亦多在此時邁入 65 歲以上，逐漸衰弱之體力已無力照顧加速老化的子女，讓這些「雙老化家庭」面臨前所未見的危機（第一社會福利基金會，2011）。在社會這樣的轉變趨勢下，也開始有越來越多的人關注「雙老家庭」的議題，以第一社會福利基金會為例，就辦理了「中 2.

(11) 高齡智障者安養計畫」，除了希望提供更多居住服務、照護服務外，也辦理相關研習課程，提升相關從業人員對中高齡智障者照顧服務的專業知能與交流空間。但是，除了這樣針對現況問題所採取的措施外，是否可以用「預防」、教育的態度或方式，來協助這些智能障礙者建構一個適合他們的中高齡後生活態度、模式，這或許也是另一個可行的思考方向。因此，教導還沒進入中高齡的智能障礙者認識、面對老化就成為必要之舉。學習如何面對老化，要從小紮根，讓這些心智障礙學生提早了解老化的相關知識。且許多心智障礙學生大多在高職綜合職能科畢業之後就立即進入職場就業，成年期當中通常也不會回到學校接受教育，再加上現今對身心障礙者成人的終身教育制度尚未發展完善（吳文琴，2003），因此如何讓他們在最後的正規學習階段，學習到與老化相關的正確知識，讓他們能為自己的生涯即早做規劃、適應老化生活，是本研究的主要緣起。. 貳、研究動機一、身心障礙者提早老化現象隨著一般人口的平均餘命延長，身心障礙者的平均餘命也有延長的趨勢，其亦如一般人同樣經歷出生、成長、老化與死亡的歷程（林昭吟，2006）。因為醫療、科技的發達，有越來越多的身心障礙者在幼年期可以存活下來，並逐漸成長，但是因為他們的障礙，讓他們在生活中與一般人相較之下，是有較多困難的，而這些無論是生理或心理、社會上的困難，可能會使身心障礙者比一般人提早面對老化現象的出現，也就是所謂的身心障礙者提早老化現象。因此，對於身心障礙者老化的看法，由於身心障礙者的生理構造與功能與一般人不同，所以其老化現象的參考團體不是以一般人為對象，而是與他自己這個群體作比較，凡是隨著年齡增加而逐漸導致器官功能衰退的事實，就是老化的開始年齡（林昭吟，2008）。從這樣的敘述可知，在提及身心障礙者的老化狀況時，不能以生理年齡做為老化現象的區隔，其老化的開始時間，會因個體的差異有所不同，老化的過程、程度也會有所差異。 Zarb（1993）指出，身心障礙者提前老化的現象，主要和他經歷障礙時間的長短有關，大約在發生障礙後 20～30 年，健康狀況便會開始走下坡。Olover & Sapey(1999)指出，在生理上，身心障礙者會因為本身的障礙狀況，可能需要長期服用藥物、復健或其他生理因素，長時間下來，會逐漸累積產生二度障礙，影響 3.

(12) 身心障礙者生理老化的狀況；而身心障礙者在進入老年期時，也會緬懷自己的過去，而且更容易因為許多無法實現的人生任務，例如：結婚生子、升學、就業等，而產生失落感，影響身心障礙者在心理、社會老化的發展。林昭吟（2008）曾使用日常活動功能量表（Activity of Daily Living ，ADL）、工具性日常活動功能量表（Instrumental Activity of Daily Living，IADL）及老人憂鬱量表（Geriatric Depression Scale，GDS）來評估各障礙類別身心障礙者的生活自理能力，該研究發現，以智能障礙者來說，他們在生理、心裡及社會三方面的老化現象如下： 1.生理：在生理老化方面，智能障礙者在 19.9 歲時需要日常生活功能協助，與其他障礙類別相較，智能障礙是所有障礙類別中最早的一類，這也顯示智能障礙者的生理老化狀況出現的時間相當早，提早老化的現象顯著。 2.心理：在心裡老化方面，智能障礙者在 37.4 歲開始會感受到心態老化，也就是說智能障礙者在 37.4 歲開始就覺得自己老了，這也代表心智障礙者可能感受到自己的生理狀況開始明顯衰退或社會參與逐漸減少。而 37.4 歲這樣的數據，與其他各類身心障礙者相較，也是最早出現的。 3.社會：在社會老化方面，可分兩方面討論，以社會活動參與而言，各類身心障礙者與常人相較，沒有出現特別明顯的提早老化現象，但若以退出職場作為評估身心障礙者社會老化狀況的標準，可以發現，智能障礙者所屬的早期致障者在 37.9 歲開始就會退出職場，比中期致障者的 43.51 歲早，而兩者的數據也都早於一般人的法定退休年齡。從上述的研究結果可之，智能障礙者無論在生理、心理及社會三方面的老化，的確都有提早老化的現象。雖然有研究者建議，對身心障礙者進行提早老化的預防，要從 30～44 歲開始，但如果能在更早的高中職階段，在這些智能障礙者還是學生、尚未進入成年期時，就提供老化教育給予他們正確的老化知能、建立延緩老化、成功老化及活躍老化等的概念，相信對智能障礙者提早老化的預防也可以有一定的成效。 4.

(13) 二、現實環境中老化認知缺乏的問題研究者本身為高職綜合職能科教師，教學對象主要均為輕、中度智能障礙學生，平日與學生相處之下，發現學生對於老化認知相當缺乏，很多學生在引導之下也很難對自己的老年生活進行想像，也對老化到底是什麼、老了之後會怎麼樣沒有具體概念，對「老」的印象也多為負面印象，例如：行動不便、常生病等。國外研究曾指出，如果學校沒有提供老化教育方案，人們會間接從生活與老年人互動的人際關係中學習老化知識，包含：電視廣告、傳單、家庭、朋友、音樂、幼兒兒歌、書及與電影等，而這些學習常讓人們學到負面的老化形象以及歧視、偏見（Klein ,Counci1 & McGuire ,2005）。如同研究所言，智能障礙學生在未從學校接受正確老化概念的狀況下，所接收到有關老化的知識，通常也都是他們日常生活中所看到的影片、廣告，或者是他們與家裡、社區中長者相處的經驗，每個人所接收到的老化知識也不盡相同，端看他們與年長者的相處經驗為何，在這樣的情況下，難免會接受到錯誤的老化迷思或歧視，而這些老化迷思或歧視，除了會影響他們對社會上老年人的觀感與評價外，也可能進一步影響智能障礙學生本身的老化經驗，直接或間接對其未來的老年生活帶來衝擊。研究者本身也在 102 學年度與同事合作，進行一次融入式課程教學時發現這樣的現象。該次教學是在高職綜合職能科的語文課程中加入一個探討生命老年、臨終議題有關的生命教育課程單元，課程中以白先勇「樹猶如此」一文為引，引導智能障礙學生思考生命的老化、衰弱與臨終的生命態度。雖然這個課程的重點主要在於臨終與死亡面對，但在課程進行中也發現，少數觸及老化的教學，對智能障礙學生而言相當陌生，同時也發現學生對於老年的認知並不了解，每個人的反應不盡相同，有些懵懵懂懂、有些樂天、有些懼怕。在這樣連帶關係影響下，學生缺乏正確老化認知的問題，就顯得格外重要，也更凸顯現代高齡社會下，老化認知需要受到重視、學校應該提供正確老化概念的重要性。國內研究者就建議，臺灣社會中的中國傳統家庭倫理概念已逐漸式微，故應在中小學教科書中傳授老化教育，讓人們知道老年是生命歷程中的一部份，正確認識老化歷程（林美珍，1993;陳佳琳，2010）。對這些智能障礙學生而言，他們高職畢業後，多數會進入職場就業、少部分則選擇進入大專校院繼續升學，但無論他們的生涯選擇是就業或升學，未來要再 5.

(14) 接觸到經過統整、調整為較適合他們接收的老化知能機會甚少，因此，一旦離開高職的學校教育後，幾乎不能夠接觸到正確老化知能。另外，至民國 103 年研究者著手撰寫本研究為止，尚未發現有針對身心障礙學生進行的老化教育研究，且全臺博碩士論文僅 6 篇以老化教育為題，分別對高中以下教育階段學生進行研究，其中 4 篇以國小學童為對象，國中與高中各 1 篇。由上述可知，國內對老化教育的相關研究仍缺乏，尤其以對身心障礙者的老化教育最為嚴重，尚未受到各界的重視。有感於上述這些因素，本研究認為有必要藉由老化教育課程的教學，提升學生的老化認知，並以行動研究的方式，以嚴謹的態度檢核課程執行成果、進行課程設計的改善。三、老化教育的重要性成功的老化要從年輕開始奠基，對自己或他人老化有較正向態度及老化認知的人，每天會活得更充實（McGuire, S. L., Klein, D. A., & Couper, D.,2005）。在這樣的概念基礎下，老化教育所要達到的目的，主要就是希望能培養大眾從年輕就開始了解老化、正向看待老化，而經過近年來的努力，也的確從許多老化教育相關研究中看到這些老化態度的正向轉變，由此可窺見老化教育的重要性。國外研究者針對老化教育的益處提出下列看法，他們認為學童學習老化相關知識，有四項主要理由：（一）教導年齡多樣性，可普遍的提升老化態度（二）教與學老化可提升健康的生活態度與決定（三）老化教育幫助年輕人做好面對職場、市場的改變（四）現今 4、5 代家庭越來越常見，老化教育可協助年輕人做好面對老年議題的準備（Laney, Wimsatt, Moseley & Laney, 1999）。而研究也顯示，幼稚園及小學的老化教育有將老化意向轉為正向的潛力（Laney, Wimsatt, Moseley & Laney,1999）。而 Laney（1999）等人的老化教育課程研究中則發現，進行老化教育後，學生對老化意象的描述有朝著正向詞彙發展的趨勢，在該研究的前測中，學生書寫的老化意象形容詞，通常以負面形容詞居多，但經教學後，學生對年輕人、老年人的描述趨於正向、均衡，例如：認為老年人有白髮、皺紋，除了靜態活動，也能進行動態活動，可能需要物理協助等這樣的意象。而多數學生在經過教學後，認為老年人的的年齡範圍約為 52～140 歲，平均而言，多數人認為 80 歲可被視 6.

(15) 為老年。同時在這個研究中，學生也瞭解老化是個成長的過程、是不斷改變的，而這個過程的終點是死亡。在這個研究中 Laney（1999）等人同時發現，這個老化教育課程，帶給學生下列幾點影響：（一）讓學生對老化過程有正確的概念（二）學生瞭解老化是持續發展的，而且會因個人因素有差異（三）老年人也可以有活力、社會互動（四）學生更瞭解年輕人與老年人的差異（五）學生對自己的未來有正向的想法。總而言之，這個課程提供學生學習解決真實社會中老化相關問題的能力。除了上述研究之外，陳佳琳（2010）在其完成對國小學童的一份老化教育研究中也提到，利用教育幫助學生學習、內化與老化有關的概念，讓學生擁有正確的老化認知及態度，能讓學生健康、積極的去調適面對自己未來在老化過程中應扮演的角色。在這些對中、小學，甚至學前的老化教育相關研究結果中可以發現，對學生進行老化教育，的確能改善他們對老化的認知與態度，讓他們的老化認知得到提升、老化態度朝向正向發展，也連帶讓學生不懼怕老化，能夠以正向的態度為自己的老化做準備，同時也正向接納老年人、與老年人有正向的互動。對智能障礙學生來說，雖尚未有研究顯示老化教育對其老化知能、態度具有正向影響，但以上述的教學成效為例，可以推知若以符合智能障礙學生程度的老化教育相關課程進行教學，相信也能協助他們認識老化、了解老化過程，進而協助他們接納、協助社會中的年長者，最重要的幫助他們面對自己的老化，避免因為對老化的無知或錯誤認知而出現對老化的恐懼與排斥。四、老化教育漸受重視，但當前相關課程缺乏在生命教育日漸受到重視與推廣下，九年一貫課程綱要裡也開始出現與生命教育相關的項目，其中也不乏與老化相關的項目，以「健康與體育」一科為例，在 1-3-2 蒐集生長、發展資料來提升個人體能與健康部分，其中一項就為「主動發現有關出生、成長、老化與死亡的問題，並賦予個人化的意義」，在特殊教育部分，未來準備施行的高職教育階段特殊教育課程綱要中，除了在「健康與體育」領域的健康護理課程中，加入「正向面對老化與死亡」這樣的課題;職業課程的生命服務群課程架構中加入不少與老化、高齡相關的課程綱要，例如：生命服務概論教學綱要中的老人照護工作之基本認識中有「老人基本生理需要的了解與照 7.

(16) 顧」、「老人活動與運動」等，希望未來也能拓展智能障礙學生畢業後的就業進路，往老人照護服務此一職類發展。雖然有上述的改變，但目前對老化教育的實行現況，僅止於將這些概念出現在課程綱要的條項中，提醒大眾對老化教育應有所重視，希望藉由課程給予學生正確的老化知識，在教學上還未化為實際課程並對學生進行教學，也還沒受到教學現場教師的重視，且除了護理老師對於老年的健康護理有基本認識外，多數教師對於老化議題的基本知識稍嫌不足，多數教師僅針對生命教育中探討生命意涵、尊重生命的部分進行實際教學，或引導學生思考面臨死亡、臨終的議題，但學者也提醒教師，死亡、疾病這類的事件是在任何年齡層都會出現的現象，因此不能僅針對死亡這樣的議題進行老化教育（McGuire et al.,2005)，由此可知，老化教育的其他面向，的確有加強的必要，因此在課程中加入老化教育的確有其重要性與必要性。本研究將以行動研究的方式進行，以研究者任教高職的綜合職能科智能障礙學生為研究對象，由研究者根據相關理論與實務，設計針對智能障礙學生適用的老化教育課程，進行為期 6 週（共 12 節課）的教學與研究，並提出研究結果與建議，作為日後對高職智能障礙學生進行老化教育課程的參考，最重要的是，希望高職智能障礙學生在接受老化教育後，能具備對老化的基本認識，並將這些老化知能應用在日常生活中，幫助他們正向面對自己的老化轉變。. 8.

(17) 第二節. 研究目的與問題. 立基於上述對高職輕度智能障礙學生老化知能不足的想法，以及老化教育對個體未來生活、當今社會趨勢的重要性，本研究以智能障礙學生為主要研究對象，藉由老化教育的教學，培養智能障礙學生足以面對未來老化轉變的能力。希望透過本研究，能找到如何在課程中納入老化教育教學，讓老化教育對智能障礙學生的老化知識所帶來正向影響，在瞭解他們對老化知能認識程度的同時，也藉由課程的協助，提升他們對老化知能的認識，源於此，本研究的目的有三點，如下述：一、了解高職智能障礙學生的老化知能發展狀況。二、經由行動研究，探討智能障礙學生接受融入式老化教育方案後的老化知能轉變。三、發展適用於智能障礙學生老化教育方案，提升其老化知能。. 第三節. 名詞解釋. 壹、老化教育 Laney（1999）等人的老化教育引導問題包含：（一）多老才是老？（二）老化的進程（轉變）有哪些？（三）你對老人有哪些印象？（四）老年人對家庭與社會有什麼影響？（五）你可以怎麼準備面對老化？本研究中所指的老化教育，即以上述五大問題，發展老化教育課程，並配合學生能力與授課時間限制，將教學著重在對老的認識，也就是多老是老、老化進程轉變兩大部分。. 貳、融入式課程 1985 年美國威斯康辛州教育廳參考 Laughlin 與 Engleson 論述，頒布融入式的環境課程設計指引，將融入式課程界定為「特定議題與主軸課程相互融合的一種課程設計方法」，更具體來說，融入式課程就是將適當的認知概念、態度與技 9.

(18) 能，適時的選擇主題以融入某一學科或領域中的一種統課程設計取向（蔡明昌、吳瓊洳，2004）。近年來，蔡明昌（2004）等人也提到，教育部也積極推動以融入式課程在課程中融入重大議題的教學課程。本研究中，有感於老化議題對智能障礙學生具有重要性與影響力，因此選擇以融入式課程的課程設計方式，將老化議題融入日常課程中，引導學生學習老化相關知能，作為老化教育課程方案的設計方式。. 參、高職輕度智能障礙學生根據身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（教育部，2013）規定智能障礙指的是「心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形」，符合這些條件的智能障礙學生，在經鑑定程序核准後，會領有國教署或各縣市政府鑑定輔導委員會開立的智能障礙學生鑑定證明。在本研究中，高職輕度智能障礙學生指的是領有前述鑑定證明，並經由 12 年就學安置管道進入高職綜合職能科就讀者，又因能進入高職綜合職能科就讀的智能障礙學生多為輕度至中度智能障礙者，而研究者任教學校及研究進行班級的學生組成多為輕度智能障礙學生，因此在本研究中的高職輕度智能障礙學生，主要指的是針對研究對象而言的高職綜合職能科學生。. 10.

(19) 第四節. 研究限制. 受到研究對象與課程實施時間的影響，本研究中的老化教育課程與研究結果可能有下列項限制：一、課程應用廣度（一）對教學對象研究中的課程設計主要針對的教學對象為高職輕度智能障礙學生，本研究雖已選擇較具普及性、重要性的議題作為課程設計，也選擇較易取得、具便利性的教學媒材，但因身心障礙學生的個別差異較大，因此課程內容、用語及教學重點均依照研究中的實際教學對象進行調整、個別化，故本課程可能無法完全直接套用在另一個班級，就算一樣是對一群高職輕度智能障礙學生進行教學，也需依照授課教師對授課對象的了解，將課程進行個別化、適性調整，加入適合授課對象的議題、引起動機，或移除可能造成授課對象不當反應的課程媒材。（二）對教學內容因目前沒有針對高職輕度智能障礙學生進行老化教育的研究，故本研究可說僅是對高職輕度智能障礙學生進行老化教育的初探研究，對於老化教育的課程內容選擇、教學方式等都還在摸索階段，在課程設計上還無法做到很廣泛的將老化教育所有相關議題、知能全部融入，本次也僅只選擇單一科目作為老化議題融入的目標，因此本研究在教學內容的廣度上仍須加強，也希望後續能有更多研究者一同為智能障礙學生的老化教育做努力。二、課程教學深度同上所述，本研究具有初探研究的性質，也只對研究對象進行一學期中的短期課程設計與、教學研究，因此針對本次研究所設計的課程，僅選擇較淺顯、對高職輕度智能障礙學生較具立即需求的概要性老化議題作為融入教學內容，因此在老化議題方面，課程中並沒有進行很深入的教學，在課程教學深度方面尚嫌不足。. 11.

(20) 三、課程設計的系統性、連貫性本研究設計主要為短期研究，僅在一學期中對研究對象進行教學，並未對本次課程結束後的後續教學計畫做仔細的規劃與設計，尚無法將老化教育課程發展成依據系統性、連貫性的課程，讓高職輕度智能障礙學生在整個求學階段都能陸續學習與老化相關的知能，研究者也期許自己能在研究結束後，以本研究中的發現、對高職輕度智能障礙學生老化教育需求的了解作為基礎，繼續發展高職輕度智能障礙學生的老化教育課程，陪伴這群智能障礙學生為他們的未來打拼。. 第五節. 研究流程. 本研究的進行方式主要為行動研究，因此參考各家對教育行動研究提出的模式及魏惠娟（2007）「方案規劃的創意教學設計與實施之行動研究」提出的行動研究流程 5 步驟、三方法：分析現況、發現問題、擬定方案、教學活動與教學評鑑、反省討論、回顧前瞻、尋找有效方式（前 5 項為步驟、後 3 項為方法），並依照研究需要，將行動研究流程 5 步驟修改為：分析學生能力現況、發現學生學習需求、擬定教學方案、進行教學活動、進行教學評鑑，並依上述與研究前準備，擬定如圖 1.1 的研究流程圖，並詳述研究流程說明如下：一、發現社會與教育情境的議題：以研究者在教學現場遭遇到的問題作為研究發想，針對議題進行研究。二、蒐集主題資料：針對前一階段發現的議題進行資料蒐集，充分了解相關主題的背景資料與問題焦點，在本階段中，若未能聚焦找到研究主題，則回頭確認前一階段中的議題焦點為何。三、確定研究主題：閱讀完與主題相關的資料後，確定議題焦點，並找出研究主題。四、閱讀相關文獻：針對研究主題進行相關文獻閱讀，若在文獻查找的過程中，發現疑問，則回到前一階段，再次確定研究主題的方向、分析文獻搜尋關鍵詞，找到更適切的文獻內容。五、擬定研究目的與問題：經過閱讀文獻，確定研究目的與問題，作為後續研究進行的開端。 12.

(21) 六、課程教學行動研究階段在本階段中的每個小段落都反覆進行反省討論、回顧前瞻、尋找有效方式等三方法，用以反覆確定研究進行是符合研究目的的。（一）分析學生能力現況：分析學生對於研究議題的了解程度與基本知能。（二）發現學生學習需求：分析學生在研究議題上的學習需求。（三）擬定教學方案：設計課程、教學活動並準備教學媒材。（四）進行教學活動：實際進行教學活動，檢驗課程設計、教學活動與教學媒材能達到教學目的。（五）進行教學評鑑：檢驗學生的學習成果。七、整理分析資料進行課程教學行動研究階段的資料整理與分析，檢驗課程教學行動研究的成果。八、撰寫論文九、研究議題反思、修正：審視論文內容，檢驗是否符合原本的研究目的，若不符則進行修正。十、提出論文。十一、完成研究。. 13.

(22) 圖 1-5-1. 研究流程圖. 社會與教育情境的議題確定關注焦點蒐集主題資料. No. Yes 確定研究主題. 閱讀相關文獻 No. Yes. 確定文獻方向. 擬定研究目的與問題. 每一階段中反覆使用 3 方法. 整理分析資料. 撰寫論文. 研究議題反思、修正完成研究. 14. 提出論文.

(23) 第二章. 文獻探討. 本章文獻探討將分別就老化教育的意涵與相關研究、老化教育課程規劃、對智能障礙學生的課程設計及智能障礙的老化教育課程規劃等四部分進行探討，以下依序分為四節進行論述。. 第一節. 老化教育的意涵與相關研究. 本節將分別探討老化教育的定義，以及歷來對老化教育的相關研究，包括老化教育的發展狀況以及對老化教育重要性的呼籲。. 壹、老化教育的定義一、老化教育的目的 Neikrug（1998）、Langer（1999）在研究中分別指出，老化課程有提升學生老化知識的作用，且可以促進學生將這樣的經驗內化，並影響自己對老化的態度與價值觀。而世界衛生組織 WHO 提出的健康老化理念，則認為健康老化是「身、心、靈都能達到和諧的狀況並能與環境維持良好的關係，顯現個體與環境的和諧狀態」（黃富順，2012），亦即進行老化教育的主要目的，就是希望藉由老化教育，提升學生的老化知識，並促進這些老化經驗內化，影響學生本身的老化態度，以求在個體老化時，達到就生理、心理與社會三方面的和諧。老化教育的一大目的，是讓人為更長的人生做準備，年輕人也需要瞭解自己已經參與在老化的過程中（Couper & Pratt,1999;McGuire et al.,2005）。要全面性的了解老化，可將老化教育區分為五個面向，學者指出老化教育的範圍應該包括：（一）人口（二）物理及生理（三）心理（四）社會（五）公民與經濟（Couper & Pratt,1999; McGuire et al.,2005）。更具體的來說，進行老化教育教學時，可以採用 Laney（1999）等人的觀點來引導學生思考老化，Laney（1999）等人的老化教育課程引導問題包含：（一）多老才是老？（二）老化的進程（轉變）有哪些？（三）你對老人有哪些印象？（四）老年人對家庭與社會有什麼影響？（五）你可以怎麼準備面對老化？由上列這 5 點引導問題中可看出，老化教育主要就是希望藉由老化教育課程， 15.

(24) 讓學生瞭解老化的定義、老化意象、老年人對家庭與社會的影響與價值、老年準備等議題。二、老化教育的需求面對高齡化社會的來臨，多數人都會在歷經人生前期與中期後，步入老年，因此開始出現培養老化認知的需求，也逐漸顯現出老化教育的重要性。國外學者認為，老化教育的一大目的，是讓人為更長的人生做準備，年輕人也需要瞭解自己已經參與在老化的過程中（Couper & Pratt,1999; McGuire et al.,2005）。同時，老化教育應該是跨世代、持續受到重視的一種預防性教育，以幫助老化及老年態度的提升（McGuire,1993;McGuire et al.,2005）。部分老年學家認為要減少老年偏見，將老年需求的主題納入小學及中學課程的一部份是有其必要性的（Anderson，1999）。而 Pratt（1987）也提到老化教育應教導如何維持健康、活力與創意。另外，有學者更具體的提出老化教育三目標，包含：（一）提供關於老年人的正確資訊，讓孩子在對待老年人時擁有正向、實際的觀念與態度（二）使孩子能察覺開始老化的過程，並瞭解老化對他們的影響（三）讓孩子暴露在老年人扮演的各種不同角色中，看到並減少偏差概念的形成（Jantz et al.,1976;McGuire et al.,2005）。呂瓊莉（2008）指出，以教育的觀點出發，正規教育體系的教師有必要了解學童對老人的觀感與其相關的影響因素，並透過教學活動的設計來建立學生對老人的正面態度。陳佳琳（2010）在完成一份對國小學童的老化教育研究後，為求能符合老化教育的需求，對國小行政部門與教育行政機關分別提出下列建議，對國小行政部門的建議：（一）將老化教育相關議題，納入教師研習活動（二）運用老人志工參與教學活動（三）增購老化教育相關的書籍或影片，以供教學之應用（陳佳琳， 2010）。對教育行政機關的建議方面有：（一）鼓勵國小安排學童與老人互動的學習活動（二）將老化教育內容融入國小課程綱要中，以增進學童對老人的認識（三）辦理教師老化教育方案的研習活動（陳佳琳，2010）。透過歷來對老化教育的研究，我們可以肯定老化教育對學生的確有正向的影響，能夠讓學生在接受課程之後，得到正確的老化知能，也對老化具備正向的態度，轉變原有的迷思概念，在高齡人口越來越多的今天，老化教育的需求越來越顯重要，而且，每個人從出生的那一刻開始，就在變老，在這個時間洪流中，如 16.

(25) 何讓自己能夠以正確的態度，好好的面對老化，的確是相當重要的。三、老化教育的內涵與方法多數進行老化教育的研究，對老化教育內涵及進行方式雖非完全相同，但都以將「在課程中加入與老化相關的知能」為其宗旨，以 Laney（1999）等人的老化教育課程為例，在該研究中，將老化教育的重點區分為三：（一）提升對老化的正面態度（二）增加對老化過程的瞭解（三）學習解決社會上的老化問題。也就是說要從了解老，進而同理並改善社會上的老化問題。而這些重點的討論，則可藉由 5 大引導問題來延伸：（一）多老才是老？（二）老化的進程（轉變）有哪些？（三）你對老人有哪些印象？（四）老年人對家庭與社會有什麼影響？（五）你可以怎麼準備面對老化（Laney，1999）？除此之外，McGuire（2005）則指出研發老化教育時，其課程架構應包含如下 6 大概念：（一）老化是自然且終生的成長與發展過程（二）年輕人和老年人在很多方面的表現是一樣的（三）老年人對社會是有價值、有貢獻的（四）年輕人和老年人要享受彼此間的相互學習（五）人們要為年老做準備（六）人們可以選擇自己將變成什麼樣的老人。Klein（2005）等人也以（一）老年人口的議題（二）年輕人與老年人的相同與相異（三）老年健康概念這三個主題做為老化教育的主要探討重點，並在課程中加入老年典範的介紹，課程的進行則採分站轉換教學的課程安排。這些老化教育研究，為使學生了解上述那些老化教育重點，所採取的方法各不相同，多數以主題式課程的方式，在課程中添加老化教育主題，以完整的主題課程設計對學生進行老化教育，並在課程中多元應用具有正向老化意象的繪本、童書等進行教學引導，部分採用更實際的日照中心參訪或年長者行動體驗方式進行，也有以代間教育的方式在課程中介紹年長者，讓學生藉由課程中設計的筆友活動、小組活動與年長者接觸，藉與老年人的正向互動給予學生正向老化概念，另外;雖多數研究中看到的多為採取主題式課程的方式向學生介紹老化知識，但也有少部分研究如同 Klein（2005）將老化教育融入健康教育課程一樣，將老化教育融入原有課程，將原有課程與老化相關的主題，結合老化教育，藉此向學生介紹老化概念。綜合上述，可知老化教育主要的發展與教學重點，主要有三個階段，首先介紹老化的過程，讓學生了解包含生理、心理與社會等不同面像的老化;其次，引 17.

(26) 出老年健康、良好老年典範的概念;最後，將這些老化知能學以致用，應用在真實社會中，促進個體與社會的成功老化。而進行這些教學階段的方式則主要有主題教學與融入原有課程兩大類，教學方法則因課程設計與教學目的有所不同。. 貳、歷來相關研究對進行老化教育的呼籲一、一般人的「老化」意象關於老化教育的相關資料雖然尚少，但學界一直有學者、研究人員在向大眾呼籲，展現老化教育的重要性。更有學者提到，老化教育必須橫貫終生（McGuire et al.,2005）。歷來的多數研究均指出，一般人對於老化的態度，多為負向態度，以 McGuire （2005）等人的研究為例，他們就發現，老年人常被給予社交活動少、情緒化、體能不佳這樣的形容詞，而這些錯誤的觀念、迷思會造成個體對老化的恐懼。也有研究顯示，學生認為老年人的心理健康會隨著年齡降低（Kimuna,Knox,Zusman,2005）。而 McGuire（2005）等人整理了歷年來的老化教育相關研究後指出，自 1950 年代開始的老化相關研究，就發現年輕人對社會上的老年有歧視的狀況，甚至學齡前的孩童就會使用具有老年歧視意涵的詞彙，這些孩童成長到到青少年期時，這些具有老化歧視的詞彙使用與觀念會變得更難修正。呂瓊莉（2008）在研究中也指出，現今一般人對於老化的概念，常與「老化」、「衰退」、「孤僻」、「封閉」等字眼相連結，覺得人老了，就應該面臨身體機能的喪失衰退、體力或記憶力下降的問題，更甚至理所當然的退出職場、在生活上面臨挫折，這樣的概念，讓人感到老人全無價值，且充滿負面刻板印象。這些老化的負向態度，或許因為大家的看法、態度也都一樣，而看起來理所當然、不會對個體造成影響，甚至有研究發現，教師、家長、老人本身都有可能傳遞錯誤的老化資訊，尤其是當本身也持有老年偏見時（McGuire et al.,2005）。而這些負向的老化態度，甚至會影響到個體本身在面對老化時的順利與否， Stuckle（2006）就提到，研究者Ｍyers（2005）等人指出，許多像是憂鬱、無知、被忽視的、孤獨的這些負面形態都是因為過度解釋與害怕老年。林美珍（1993）在其研究中指出，個體對老人的態度，不僅會影響他對老人的反應，也會在他們年老時影響他們的自我概念；而年輕人對老化帶有錯誤的偏 18.

(27) 見，可能會造成他們對老化的恐懼，並造成拒絕老化、不願向老年人求助或排斥年長者的狀況。而過去的研究中發現，對老化的態度是其未來老化時的指標性影響因素，更甚至是最重要的因子;而健康老化則可立基於正向的老化態度（McGuire et al.,2005）。由此可知，老化知能與態度對個體的未來發展有極大的影響力，這也讓老化教育顯得更為重要。面對上述這些負向的老化態度，McGuire（2005）等人認為，老化教育卻可以覆蓋這些老化歧視的概念，並抵制社會上對老化的迷思、減少錯誤老化訊息的傳遞，因此，老化教育可以避免老年歧視，並提升正向老化態度，讓人正向看待老化。如此一來，教導孩子老化是生命中自然的一部份，並提升他們對老年人的價值觀，老年歧視及對變老的恐懼也能慢慢被消除。綜觀國內外學者所言，老化知能與老化態度主要會影響：（一）個體本身老化的態度與老化狀況（二）個體對待老年人的態度，而這些影響，如果沒有藉由老化教育，提供個體正確的老化知能與正向的老化態度，將可能讓個體帶著負面的歧視與迷思，進而影響個體的發展，而無法成功老化。因此，在學校教育中進行老化教育，提供學生正確老化知識，是現今學校教育中所面臨的老化教育課題。二、學校教育中面臨的老化課題面對社會人口結構高齡化，多位學者也曾針對老化態度對個體的影響，做出下面這些發言，「對老化的負面態度存在年輕人中，而且會在青少年期時加劇（Laney, Wimsatt, Moseley & Laney ,1999）。」，Klein（2005）則認為，對老化的負面態度若沒有正向資訊或楷模，將會持續終生。其他研究者也指出，最近的研究顯示，正向老化態度可使人更正向，而負向的老化態度則會讓人更加負向（Levy, Slade, Kunkel & Kasl,2002;Klein, Council, McGuire,2005）。而帶有負面歧視及態度的小孩，當他年老的時候，常會帶有偏見知識、孤獨且較不健康（Levy et al.,2002）。 Klein（2005）等人也提醒大家，我們年輕時對人生的選擇與規劃（包含飲食控制、運動、吸煙與健康照顧），均會影響我們如何變老與老年的健康。由此可知，老化是一個持續不斷的進行過程，在年輕時就應該對老化有正確概念，並為老化及早做準備，這樣才能在老年期時，達到 WHO（2002）所提出的健康老 19.

(28) 化、活躍老化等概念。也有研究者從人口、經濟結構轉變的面向，來審視老化教育與老化態度關連，這些研究者指出，高中也很少教關於老化的知識，即使學生畢業了，通常也只知道少數的老化知識(Peterson et al.,1994; Anderson,1999)。因為這樣的關係，雖然現今如老年照護等老年相關產業逐漸開始發展，但有意願進入相關老年產業的人並不多，更嚴重的是，他們常對老化也有相當多的誤解。Anderson（1999）則建議，老化教育者應增加與高中、大學新鮮人的接觸，甚至可以進入教室中。更有學者針對人口與經濟結構的連帶轉變，提出「為了吸引更多人進入老年產業中，應將老化相關內容結合到高中課程中，讓學生暴露在更多正向的老化意象中 (Peterson et al.,1994; Anderson,1999)。」這樣的建議，以因應社會人口結構的改變，與期望能促進老年相關產業的發展。有研究者認為，教育現今面臨的挑戰，正是要為現今年輕人準備因應政治、社會、經濟等人口轉變的能力（Laney, Wimsatt, Moseley & Laney ,1999）。在全球各國人口普遍高齡化、臺灣也進入高齡社會的現在來說，教育必然要面對人口結構高齡化的挑戰，開始思考老化教育的重要性與執行方式。McGuire（2005）等人則認為，老化教育除了是學校的責任，也應被落實在媒體、家庭甚至是社區中。相同的，McGuire（2005）等人也提醒，學校雖能對老化教育進行教學，但老化教育也需要在家庭、社會中執行。McGuire（2005）等人更提到，1961～1995 歷年至今的白宮老化白皮書中均點出老化教育的必要性，1961 年的議題更著重在「教育與老化」上，而 1995 年的議題則為「學校在老化社會中的角色」。這樣的發展，顯見老化教育的重要性，已經越來越為人所知。黃錦山（2009）更在「老化教育的重要性與策略」一文中說到，如要破除社會文化中的年齡歧視與負面老化刻板印象，必須從基礎的學校教育開始做起，他認為這樣做除了可以為老年人構築沒有年齡歧視與負面老化刻板印象的社會外，也可以藉由學校教育消除年輕學子對老年的恐慌，他同時也呼籲若錯失在學校教育階段進行老化教育的時機，很可能會在離開學校教育之後就難以扭轉老化認知。而陳佳琳（2010）則在其研究中提到，「對於人口老化這樣的時代性議題，身為教育人員有責任要引導學生重視人口老化的問題」。部分老年學家建議，老化知能應在大學前就教，他們認為要減少老年偏見，針對老年需求這個主題進行的教學應成為國小學、中學課程的一部份（e.g., Blunk 20.

(29) & Williams,1997; Weaver et al.,1998;Anderson,1999）。McGuire（2005）等人也在研究中呼籲，因為全球化的老化現象，使老化成為大家終生都在參與的進程，因此有教導老化相關知識的必要性，而老化教育更是達成成功老化的關鍵。因此，將老化教育加入課程中，讓學生得以在學校習得正確的老化知能、提升老化態度，對現在的臺灣教育來說，的確有其重要性與必要性。三、老化教育的發展瓶頸雖然歷來的研究，已經不斷提醒大眾老化相關知識是很重要的，但是在分析學校現有課程後，部分研究者也發現，少有學校課程談論老化，學校使用的課本中，也鮮少出現老化過程的相關資訊（Ciuper & Pratt,1999;Markson & Pratt,1996; Klein,Council,McGuire,2005）。McGuire（2005）等人研究後推論，雖然老化教育已顯現出其重要性，但仍較少教師進行老化教育，導致老化教育出現率少的因素，主要有 3 點：（一）老化教育是新的、教師不熟悉議題（二）老化教育的相關教學媒體不易取得（三）老化教育的教學專業訓練不足、培訓少。由此可知，老化教育的發展，仍有待各界有志之士推動與重視，尤其在學校教育中，更應該將老化教育納入課程，若能由中央主管機關制訂相關規準，並開設相關老化教育研習，充實教師的老化知能，讓每位教師都能在課程中傳遞正確老化訊息，讓老化成為一個眾所皆知、熟悉的知識，對老化教育的發展必能有所助益。綜合前面對歷來文獻的探討，可以發現老化教育對學生來說的確是有必要的，教師應該在教學中，讓學生習得老化相關概念與面對老化的正確態度，並培養他們將這些知識應用到日常生活中的能力。老化教育同時也是個新興議題，進行老化教育時，教師可能會面臨需要突破的困難，如何突破這些困境，也是我們未來在教學現場中，需要關注的議題。. 21.

(30) 第二節. 融入式老化教育課程規劃. 本節將融入式課程與老化教育課程結合，進行綜合性的探討，從課程的統整概念開始，進一步探討過去研究中融入式課程的進行方式，以及以融入式課程方式進行老化教育的可行性。. 壹、課程的意義一、課程的定義課程的定義，一直以來都重說紛紜，黃政傑（1991）在其著作中就提到，對課程的定義，幾乎是有多少論文和書籍，就有多少種定義，而比較常見的有如：課程是一系列的科目、課程是兒童在教師指導下所具有的一切經驗、課程是一組行為目標、課程是學習的計畫、課程包含學校使用的一切教學手段......等等。依據黃政傑（1991）的說法，這些定義又可歸納為四大類，分別是：課程是學科、課程是經驗、課程是目標及課程是計畫，也就是說，課程可以是學科、經驗、目標或計畫。陳育淳（2006）認為，如 Tyler 在 1949 年提出的，課程建構有四大程序，分別是：（一）明訂具體目標（二）選擇學習經驗（三）依據適當的原則組織學習經驗（四）評鑑結果是否達到標準。由上面的描述可以知道，完整的課程概念，包含了學科（教材）、經驗、目標、計畫等內涵，依照此一說法，課程除了是教學科目的總和或科目的內容外，課程也是學生在學校指導下一切的學習經驗（黃政傑，1991）。由這樣的描述可以發現，課程的涵蓋範圍相當廣泛，但是無論採取那個方式對課程進行定義，基本上都認為課程的就是學生在學校所學習的內容，而且通常是經過系統性設計，而使其具有目標、計畫、教材等內涵。既然課程是指學生在學校學習到經過設計的內容，學者們對於課程的設計原則與方式也就各自有一番見解，後面就繼續針對各家學者對課程設計的原則與方法進行討論。二、課程設計的原則與方法因為課程是學生在學校指導下一切的學習經驗，因此在課程設計上也需要格 22.

(31) 外謹慎，黃政傑（1991）指出課程設計可依循下列 12 項原則：（一）學生利益優先原則（二）明智抉擇原則（三）權力分配原則（四）整體原則（五）系統原則（六）合作原則（七）時代依存原則（八）改變必然原則（九）時代促進原則（十）持續原則（十一）各種改革並存原則（十二）課程與人員必重原則。由上面這些原則可以看出，課程設計時最重要的一點就是要以學生的利益為出發，一切的課程設計都是為了使學生能夠在接受教學中獲益，而為了讓這些教學過程促進學生的利益，同時也必須注意課程與時下社會的關連性，而且這些關連是要能讓學生、社會往好的方向前進，同時，在設計課程時也必須顧及其延續性。除了課程設計的原則外，許多學者也對課程設計的程序提出不少說法，黃政傑（1991）就指出，歷來的學者，除了最初 Tyler（1949）提出的泰勒模式外，陸續也有許多學者曾經對課程設計提出不同的見解，或以泰勒模式為基礎進行補充，例如：目標模式、過程模式、Taba 的模式、Beane 的模式等。這些針對課程發展、設計所提出的理論中，每個人提出的課程發展步驟都略有不同，但普遍來說都具有一些共同點，以 Taba（1962）在泰勒模式後所提出的系統性課程發展程序，就提到系統的設計課程包含下列七大步驟：（一）課程設計前要評估需求（二）建立目標（三）選擇課程內容（四）組織課程內容（五）選擇適合學生的學習經驗（六）組織學生的學習經驗（七）確定評鑑的對象、方法與工具（Taba,1962；黃政傑，1991）。另外，有學者提到為了設計出均衡的課程，必須兼顧學習者的一般需要和特殊需求（黃政傑，1991），這也就是說在設計課程的時候，除了同時要依照社會、學科及學生共通需要設計，也要符合學生個別能力與興趣，這恰恰也顯示出特殊教育中對學生進行課程、教學做個別化設計的精神。總體來說，黃政傑（1991）整理 Tyler(1946）和 Oliver（1977）對課程設計的看法後，提到在課程設計的過程中，要設計出有效的課程組織主要需符合四個規準：（一）繼續性（continuity），課程中包含的因素在不同學習階段予以重複（二）順序性（sequence），每一個經驗都是建立在前一個經驗上（三）統整性（integration），課程因素的橫向聯繫與水平組織應該要被整合起來，統合各領域間的學習（四）銜接性（articulation），包含水平與垂直兩種銜接，使課程各層面交互連結。因此，進行課程設計時，需以學生利益為出發，並使課程兼具繼續性、由淺而深、並能統合各領域間的關連知識。 23.

(32) 三、課程統整的理念由前述的文獻探討可知，教師有必要提供具有統整性、接續性的課程給學生，以利他們學習。黃政傑（1991）進一步提到，而所謂的統整（integration）指的是把課程的內容和活動組織起來，讓學習者能把所學的概念、原理和原則串連在一起，成為有意義的整體，使學習產生效果。更有學者提到，統整課程的發展更能反應真實的生活與社會的需求（Jacobs,1989;任慶儀，2009）。在單文經（2000）等人翻譯 Beane（1997）的課程統整著作中提到，課程統整是一種不受制於學科界線的課程設計，這樣的課程組織是由教育者和學生合作找出重要的問題和議題，進而環繞這些主題而形成，以增加人和社會統整的可能性，更具體來說，所謂的重要問題和議題，也就是課程組織的主題，主要是來自現有的生活和經驗。 Beane（1997）認為，課程統整除了上面所說將生活遭遇的經驗與議題納入課程這樣的特性外，也包含了把知識應用到社會和個人相關的中意問題與關注事項上，同時課程統整強調參與計畫、脈絡知識、真實生活議題以及統合組織，希望讓學生能夠更廣泛地接觸知識（Beane,1997；單文經等，2000）。任慶儀（2009）認為統整課程的發展，有下列幾點好處：（一）將知識爆炸時代出現的新知，納入課程中（二）重視學生學習的完整性與深度，讓課表不再「破碎」（三）增加課程與課程、課程與生活間的相關性（四）因應社會的要求。更進一步來說，統整的課程設計，會包含下列特點：（一）課程以問題和議題加以組織，且這些議題在真實世界中對個人及社會有重要意義（二）規劃與組織中心相關的學習經驗，讓學生在組織中心的脈絡下，統整適切的知識（三）知識的發展和應用強調現行學習的組織中心，而非為了升級或考試的導向進行設計（Beane,1997；單文經等，2000）。另外，這樣的課程設計方式，常被人與多科目式課程設計混淆而誤用，為避免混淆，Beane（1997）繪製課程統整網絡概要圖 2-2-1 如下：. 24.

(33) 圖 2-2-1 統整課程網絡概要. 依據統整課程的概念，Jacobs（1989）對統整課程的分類及統整程度進行分類，認為統整課程的設計可歸類為下列 6 種形式：（一）單一學科統整（二）平行學科統整（三）互補學科統整（四）科際間統整（五）統整日統整（六）完全統整課程（Jacobs,1989;任慶儀，2009）。至於實際進行統整課程設計的方法，任慶儀（2009）整理過往學者對統整課程提出的論點，指出在設計統整課程的過程中，主要工作可以分為下列步驟與方法：（一）選擇組織中心（二）腦力激盪（三）提出引導的問題已確定課程範圍與順序（四）發展活動以執行課程（Jacobs,1989;李坤崇、歐慧敏，1999;任慶儀， 2009）。. 貳、融入式老化教育課程的模式延續上列對課程進行統整的理念，有許多課程發展模式被發展出來，而融入式課程就是其中一種，融入式課程因課程設計時重視課程間相關議題的連結，因此具有相當濃厚的課程統整意味，甚至有部分學者就直接指出，融入式課程含有統整意涵，因此，在這樣的課程設計理論脈絡下，融入式課程在現代教學現場逐漸受到重視，下面就針對融入式課程進行更深入的說明。一、融入式課程的定義雖然統整課程的實施淵遠流長，但是我國一直到九年一貫試辦期與新課綱初期才開始熱烈的回應有關「統整課程」的思潮（任慶儀，2009）。九年一貫強調， 25.

(34) 課程統整是為了讓課程橫向與縱向的銜接，讓學生有異議與有系統的學習（陳育淳，2006）。黃政傑（2013）在談論課程轉化整合的研究中提到，將重大議題融入中小學課程綱要中，就是一種將課程轉化整合的做法;對比於國中小的重大議題融入課程有明訂出課程綱要，教育部（2008）普通高中課綱中，對重大議題的教學，僅列出重大議題條目與實施通則，要求應將這些重大議題納入相關課程中，並強化品德教育，期讓學生在不同科目脈絡中思考這些議題，並在教材編選內容中規定，重大議題的材料宜適度融入相關科目教材之編選。黃政傑（2013）指出，在高教的課程改革中，常採用融入（infusion）、統整（integration）等方式，「融入」是把改革主題的內容，至入課程中以影響學生學習，而融入的面向可以含括科目目標、內容、作業、教材與學習評鑑，「統整」則是把改革主題和線型課程連結，滲透性較融入小。「融入式課程」或「議題融入式課程」一詞更是近年來才發展出來的名詞，學界對於這一名詞的界定也眾說紛紜，瀏覽國內與融入式課程相關的文獻資料之後發現，融入式課程一詞，在台灣主要有兩個源流，一個應是源於教育部在九年一貫課程中推出議題融入的課程綱要，另一則是從社區大學課程設計角度來看的議題融入式課程，兩者雖看似不同，但在課程設計的理念上，彼此間卻也有一定的相似程度。歷來對融入式課程的研究中，對融入式課程一詞的英文翻譯也可以分成兩種，一為帶有統整課程意涵的 integrated curriculum，另一種則是 infusion curriculum，這兩種用法在目前的文獻中均有人使用，針對社大課程議題融入的文獻，多使用 infusion curriculum，而課程設計的相關文獻中，則兩者都有，但考量到課程設計的嚴謹性與理論基礎，故本研究對融入式課程設計的定義，主要採用統整式課程的概念，亦即 intergated curriculum 的說法，來探討融入式課程設計的定義、方法與益處。學界各方對「融入式課程」融入式課程或融入式教學的定義如表 2-2-1 所示：. 26.

(35) 表 2-2-1 過去研究對融入式課程的定義提出者蔡明昌、吳瓊洳（2004）黃麗淑（2003）、陳雅鈴（2010）陳添球（2002）、陳雅鈴（2010）. 理論所謂的「融入式課程」，就是將適當的認知概念、態度與技能，適時的選擇主題，以融入某一學科或領域中的一種統整課程設計取向，以增進學生良好的態度、情抑或技能。所謂融入式教學乃涵蓋課程整合與統整之意。融入（intergration）係將有關的課程合併，以共同主題將有關科目的內容有計畫合成一個新的學科，在合併後原來的科目不在單獨存在。. 除了上述定義外，部分學者從融入式課程設計的實務性研究中發現在進行融入式課程的教學或設計時，有原則可循，黃美筠（2013）等人就在研究中提到，對於融入式課程的教學單元，運用了下列原則：（一）在不影響教師原先的教學進度下，以融入式課程設計的方式進行教學課程設計，教師不需額外進行教學，只需調整教學內容即可（二）選擇與實際的、真實的生活經驗連接，並足以讓學生認同的教材（三）為學生設計學習單或結構化的教學單，以便教師能有效的從事教學準備（四）議題功能與課程連結、易於取得且符合師生的需求的教學資源（五）教學單元的設計因融入課程的需求不同，而有完整單元（1-2 節課）或部分單元（15-30 分鐘）兩種設計（黃美筠、賴羣達、呂啟民，2013）。同時，黃美筠（2013）等人依照下列項目，列出融入課程的內涵：（一）學習領域（二）主題教學單元名稱（三）所融入之既有教學單元（四）融入主題之項目。另外，王麗懿（2008）也在研究中引用林碧雲、莊明貞（2001）兩位的說法，提醒教學者融入式取向的教學設計在「轉化」知識，不再添加知識。也就是說融入式取向的教學設計，是將所要教學的理念、目標與概念，融入轉化為其他領域的課程目標，並藉由課程與教學，將這些理念、目標與概念，落實於其中，與其他領域課程融合為一體。融入別議題的課程取向是強調學生與社會的關連（甄曉蘭，2004；陳育淳，2006）。蔡明昌（2004）等人指出，這樣的課程設計方式，通常是在原有的教科書中， 27.

(36) 抽出一些單元，調整課程內容、知識結構與組織情境脈絡，再以議題（主題）的核心概念設計主題統整教學單元來補足。主要是為了因應現代社會多元知識的狀況。在多變、不可預測的時代中，課程發展不宜再以直線性規劃的思維，將知識為固定不變的教材內容，而是應將課程轉變為一種動態生成的歷程（Giroux,1988；蔡明昌、吳瓊洳，2004）。在後現代的課程發展典範支持下，學校教育即應加入社會民主、公共的議題，教師也被鼓勵以跨越疆界、跨越學科的教育行動，來統整各種知識以及實踐教學，這樣的疆界跨越將更能使學校知識與社會既存結構相連結，學生對世界的認知也將更為真實（蔡明昌、吳瓊洳，2004）。二、融入式課程設計的方式研讀多數融入式課程設計的研究中，多會發現學者引用美國威斯康辛州教育廳在 1985 年頒佈的環境教育課程規劃指引，並以其中所提到的八步驟融入過程為課程設計的基準，這八步驟包含：（一）選擇適當的主題（二）選定教學科目及單元（三）發展教學目標（四）選擇教材內容融入現有教材（五）發展新的教學過程（六）增加新的過程技術（七）增加新的教學資源（八）蒐集有關活動及建議新的活動主題（楊冠政，1991；蔡明昌、吳瓊洳，2004）。而王麗懿（2008）參考施冠慨（1999）與黃義良（2005）設計的 8 步驟融入課程設計原則後，提出融入式課程應採取下列 7 步驟進行設計：（一）決定需融入之教學科目及單元（二）蒐集及選擇適當的活動及主題（三）依據現階段學生的生命概念及學習能力，進行課程設計（四）編制融入式教材，並盡量包含各種型態（五）設計融入式的教學活動（六）進行實際教學活動（七）進行教學評鑑。前述的兩種步驟其實內容大同小異，主要都是要找到教學主題、再將這些主題加以融入到課程之中，在本研究中，因融入方式、時空與文化背景及教學現場的制度等因素均與後者較相近，因此採用的是王麗懿（2008）的觀點。三、融入式課程的優點、Puurula（2001）等人在過去蔡明昌（2004）在文獻中引用 Morgan（1997）研究中提到的說法，他們認為在知識爆炸的現在，對教學現場的教師而言，不斷增加、納入的課程造成許多困擾，這樣的狀況致使原本就趨近飽和的學校課程份量超載，課程設計的問題也變得十分棘手，要在這樣的狀況下，再加入新的專門學科主題教學，有實際執行面上的困難。為了不再增加學生的學習負擔，以及佔 28.