第二章 文獻探討
第二節 融合式節奏教學策略之理論
達克羅茲音樂教學法、奧福音樂教學法、柯大宜音樂教學法及戈登音樂 教學法等，是影響二十世紀音樂教育的主流（鄭方靖，2012），融合各種系統 的基本教學原則是最適合教節奏的方式（Ester、Scheib 和 Inks，2006）。所以 將各大音樂教學法在節奏策略上之應用列於下：
一、達克羅茲（Dalcroze）音樂教學法之節奏教學
達克羅茲教學強調透過音樂的韻律能夠使身體產生一種自然的動覺，產 生出一種意念的傳達（李茂興譯，1997），即為「eurhythmics」，含有流動之 意。在訓練過程中，耳朵與身體是最重要的媒介，透過聽覺與動覺的感官結 合，可強化節奏之學習（鄭方靖，2012）。達克羅茲教學法認為兒童的音樂學 習應源於節奏教學的自然原則，所以重視學生肢體產生的韻律節奏，透過身 體的活動，培養學生對於節奏要素的理解，包含速度、長短及力度等，可運
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用最自然的動作來呈現，例如：跑、跳、拍手、轉動及搖擺等，讓學生實際 去感受音樂的存在。
達克羅茲的教學中極為重視在視覺與聽覺方面的運用，強調學生可以透 過感官能力的發展提升音樂基本能力（林朝陽，1995），若可以在音樂學習上 重視肢體律動、視覺與聽覺感受能力的培養（姚世澤，2000），進行以韻律節 奏模式設計之課程，必能提升學生在節奏上之成效並表現出節奏的音樂性及 律動性。
二、奧福（Orff）音樂教學法之節奏教學
奧福在音樂教育之理念認為「節奏訓練為音樂基礎教育之始」（姚世澤，
2002）。節奏的訓練主要是透過身體所產生最自然的肢體、開展中，進行音樂 律動的即興創作去發展節奏能力，並綜合引導學生感受及體驗音樂（鄭方靖，
2012）。
在奧福教學體系中相當重視說白語言節奏配合節奏樂器的綜合教學模式
（姚世澤，2000），其主要的教學策略以歌唱、說白及樂器的方式引導學生經 驗及探索節奏，其中很重要的一部份是說話的韻律感（李茂興譯，1997），由 吟唱般抑揚頓挫的說話方式，透過學生熟悉的語言，與節奏相對應，將語言 與節奏相結合，產生一種自然形成的節奏韻律感，發掘音樂學習的潛能，啟 發出學生在音樂節奏上的應用及感，若學生可以運用熟悉的民謠或語言，作 為節奏音樂素材的訓練，必能更為貼近學生日常生活經驗，有效提升學生在 節奏方面上學習之動機及能力。
三、柯大宜（Kodaly）音樂教學理念之節奏教學
柯大宜認為每個人都有權力去享受音樂，而在音樂教育的主張上認為越 早開始越好，所以應該要透過音樂教育讓每個人都能擁有音樂的基本能力（鄭
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方靖，2012）。根據柯大宜的音樂教育理念，他認為學習音樂需要有好的聽覺、
足夠的音樂常識、高尚的心以及音樂技能等進行交互作用，才能使每一個人 在音樂能力上建立起紮實的基礎（Szonyi，1973）。其柯大宜音樂教學法的方 式最初訓練學生在節拍上，是運用圖畫式的方式加強對於節奏長度的認知（李 茂興譯，1997），以及節奏的讀譜訓練上，不使用符頭，僅使用兩條線的讀譜 方式做為認識節奏的橋樑（姚世澤，2000）。
柯大宜在節奏訓練的方式中，最主要的理念是利用「字母音節」學習各 種節奏音型，此種節奏字母音節唸法可以有效地幫助節奏的認知，若能配合 相關音樂理念的學習，在經過長期訓練後，可以加強學生在音樂基礎能力上 的進步。當學生可以掌握並建立基本節奏要素的時間感及空間感，當學習到 更為複雜之節奏後，便能加以連結運用（鄭方靖，2012）。
四、戈登（Gordon）音樂教學法之節奏教學
綜合了達克羅茲音樂教學法及 Rudolf Laban（1879~1958）在音樂律動 的理念與策略，戈登強調時間、空間、重量及流動等要素進行交互作用。他 希望透過身體所自然產生的動覺，包含大肌肉的走動、搖擺及舞蹈等，藉以 穩定速度與節拍的發展，進而增強節奏的概念，並結合節奏語彙的學習，協 助學生持續發展想像力（莊惠君，2000）。戈登認為訓練學生理解節奏的方式 是節奏唱名（rhythm solfege），可以讓學生透過不同的唸唱法進行節奏理解及 運用（鄭方靖，2012）
。
戈登認為從設計節奏唱名來區分出不同節奏的唸法，會成為音符解碼的 最佳工具，使學生能清楚建構出一套節奏組合的組織架構（鄭方靖，2012）。
當學生在未開始學任何音樂符號前，可以透過簡單的聲音與節奏型相互聯結，
藉由聽與說的過程，形成內在化的節奏語彙（Gordon，1990）。所以 Jordon 闡述戈登音樂教學的節奏內容，認為節奏的訓練必須先從大拍（marco beat）
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與小拍（micro beat）開始，以透過身體的律動為先，再建立出平穩的速度感。
在 Gordon 的節奏教學步驟中，著重於透過身體的律動，以建立平穩的速度感，
再進行節奏教學（鄭方靖，2012）。
五、國內外音樂學者教學理念之節奏教學
茲以國內外音樂教育學者常用的節奏教學方法分述如下：Hood（1970）
認為節奏的學習有三點：透過律動感受音樂、學習節奏記譜並且使用節奏樂 器。若可以在節奏訓練上使用這三種方式進行節奏學習，則能更有效學會節 奏的能力。范儉民（1990）在音樂教育中極為重視節奏的教學，而且他認為 訓練節奏的開始應該藉由節拍機（Metronome）來作為基本的擊拍練習，並 且配合一些簡單的律動，及模仿生活經驗中常聽到的節奏聲響，例如：交通 工具傳出來的聲響、動物叫聲等，可以貼近學生的日常生活經驗並增加在學 習上的趣味性及活潑性。
張統星（1993）認為節奏感的訓練為學習音樂最重要的第一步。所以他 強調擊拍與默數拍的重要，透過強弱拍的練習建立穩定節奏，且在節奏學習 上，用不同的節奏唱名優於單一相同的唱名，所以自創三種鳥鳴聲(ㄍㄚ、ㄐ 一、ㄍㄨ）進行節奏的訓練。再者，節奏空間感的訓練透過簡體音符的練習，
藉由省去黑色符頭，能清楚看出節奏的空間距離。在節奏學習的教材部分，
更將語言文字與簡譜節奏結合形成文字節奏譜，以及從有聲擊拍到無聲的擊 拍練習、走步節奏及律動等，做為節奏訓練的教材。張渝役（1995）強調語 言節奏的唸唱，認為語言的字數及押韻可以配合音樂性，透過生活化的詞語 與節奏相結合。再以身體動作表現拍子的律動感，從四肢與身體開始律動，
再與拍手和腳踏的輕重配合，進而表現出各種節奏。並且進行節奏的模仿，
從自然界聲響的模仿開始，再與節奏樂器相配合，模仿教師打出來的節奏。
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張馨方（2011）認為達克羅茲音樂教學法可以增進音樂基本能力，透過 肢體產生出自然的動作，表達出音樂節奏音值長短的不同，及節拍中的重音 和弱音區別，更以感受人的脈動進行基本拍的訓練，並且透過鼓聲的介入，
慢慢建立學生的內在穩定基本拍感，也就是讓學生從無意識到意識到學會聆 聽內在的脈動。再藉由肢體所熟悉的動作位移來結合音樂的基本音值。林朝 陽（1995）在音樂節奏的訓練上重視身體的律動，以最自然的身體開始，展 現肢體與音樂之結合，也強調音樂語彙的發展，更貼近學童生活經驗的連結。
再以節奏即興之教學策略，提昇音樂創作教學之能力。郭美女（1998）在節 奏教學中，認為透過音樂的活動使學童展現自然的肢體動作，並隨著音樂搖 擺，運用身體不同部位進行拍打。再以模擬生活週遭所聽見的聲響，做為練 習節奏的素材。在透過語言中的字詞進行說白節奏的對答練習。而節奏更能 跟戲劇創作做結合，透過肢體動作之律動與角色扮演等方式傳達出音樂所要 表現的音樂即興能力。
綜合上述，節奏教學在音樂學習上相當的重要，且各音樂教學理論皆強 調節奏教學為重要基礎，而節奏教學的方式包含：肢體律動、說白節奏、模 仿及即興創作等，透過生活經驗上之素材引導至節奏的學習，並依照學生學 習狀況之需求進行音樂課程之設計，搭配豐富、活潑有趣的教學方式，不僅 可以提升學生在音樂上的學習動機，更能為學生的節奏能力奠定良好的基 礎。
六、多元感官教學與節奏之聯結
在音樂的欣賞與聆聽中，皆與感官的接收與大腦知覺息息相關，所以在 音樂教學中若能多使用感官教學強化音樂節奏的學習，必能達到更佳的效果。
Bruner（1960）認知發展表徵過程理論觀點來看，透過肢體觸動與視覺之動 作表徵及圖象表徵是兒童認知發展學習之必要過程。Fernald 所提出「多元感
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官教學」（VAKT，Visual- Auditory –Kinesthetic –Tactile）又稱為「視聽觸動 教學法」。主要是透過視覺、聽覺、觸覺及動覺等四種學習的管道，使學習者 從多方面獲得訊息（李宛倫，2006；Fernald，1943）。所以在課程的設計上需 結合視覺、聽覺、觸覺及動覺等多元的感官學習，才能使各種不同風格學習 者以多元方式獲得訊息，並且更容易強化其學習內容（黃玟瑜，2006）。
(一) 聽覺強化音樂節奏學習
人類的感官中，最早發育的是聽覺感官，是實際體驗聲音的一種感覺（郭 美女，2000），所以在學習過程中聆聽是非常重要的。根據肌肉運動知覺理論，
聽覺可以成為傳遞訊息、感覺給大腦的重要媒介，再由神經系統傳達指令於 肢體動作，聽覺學習反覆鍛鍊，聲音也能形成一種記憶（林良美譯，2009；
Dalcroze,1921）。聲音語彙的發展會在閱讀符號之前（Ester、Scheib 和 Inks，
2006），如同嬰幼兒初學講話時是透過聽覺接收訊息，在未學習認知性的知識 之前，先透過耳朵進行聆聽學習，再給予讀與寫的方式，較能激發出學習的 興趣（郭美女，2000）。
在音樂的學習中，強調「聽」比「看」的重要性（Dell，2010）。音樂是 屬於聽覺的藝術（林朱彥，2009），在音樂節奏上的學習就如同語言的學習般，
耳朵能將聽到音樂的聲音與節奏，透過聽覺的傳遞產生知覺感受，便能提升
耳朵能將聽到音樂的聲音與節奏，透過聽覺的傳遞產生知覺感受，便能提升