融合式節奏教學策略應用於國小四年級學童節奏學習之成效

指導教授：莊敏仁 博士

融合式節奏教學策略應用於

國小四年級學童節奏學習之成效

Effects of Using Integrated Instructional Strategies

on Fourth Graders’ Rhythm Learning

研究生：陳詩涵 撰

終於，到了這個時候…… 歷經這兩年辛苦的教專學程，從紮實的九十學分、試教到志工服務 等，常常忙到時間不夠用，真不敢相信我真的把論文完成了。 首先最感謝的是我的指導教授-莊敏仁博士，莊老師總是非常有耐 心的教導我，而莊老師更用身教及言教，讓我學到做學問方面的態度及 待人處事上的真誠與細心，莊老師對於學生無怨無悔的關心及付出，讓 我敬佩不已!非常感謝老師的這份恩情。其次我要感謝我的口試委員-林小玉教授及陳曉嫻教授，感謝她們不斷的鼓勵我，並給予我寶貴的意 見，讓我可以更加順利完成論文。 更要感謝全力支持我繼續唸書的先生-順宏，一路走來，給予我陪 伴及鼓勵，還要辛苦的照顧兩個孩子，以及更感謝我的爸爸、媽媽、公 公、婆婆，有您們的支持及照顧，我才能無後顧之憂的繼續往前走下去， 謝謝您們-我最珍愛的家人! 陳詩涵 2015 年 4 月

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摘要

本研究旨在探討融合式節奏教學策略應用於國小四年級學童節奏學習之 成效，了解國小四年級學童在拍子穩定性、節奏正確性及節奏表情性之表現 情形。研究對象為臺中市人人國小（化名）四年級之一個班級，共計 27 名學 生，實施為期 10 週，共二十堂課的融合式節奏教學策略課程，採單組前後測 設計進行教學實驗。研究工具為研究者自編「音樂節奏學習成效測驗」，其中 分為團體測驗「節奏聽辨測驗」、「節奏型辨識測驗」及個別測驗「節拍律動 測驗」、「拍出節奏測驗」。研究結果發現：學生在拍子穩定性的前測平均數為 35.21，後測平均數為 74.10，標準差為 14.75；在節奏正確性的前測平均數為 68.21，後測平均數為 83.95，標準差為 10.63；在節奏表情性的前測平均數為 31.07，後測平均數為 62.49，標準差為 9.01。透過融合式節奏教學策略的教 學後，學童在拍子穩定性、節奏正確性及節奏表情性之表現，後測平均數均 高於前測平均數。本研究結論如下： 一、節奏教學需建立在穩定速度拍子之基礎。 二、大小拍之拍子交替學習有助於學生建立穩定速度拍子。 三、透過肢體動作表現出來的大小及強弱，並配合語言聲調的表達能提 升學童在節奏表情性的學習。 四、節奏表情性及節奏正確性宜獨立學習，以降低學習干擾。 五、掌握聲音在符號之前，藉由聽覺、視覺、動覺及觸覺等多元感官交 替聯結學習，能強化學童節奏感。 關鍵詞：融合式教學策略、節奏教學、國小音樂教學、音感訓練

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Effects of Using Integrated Instructional Strategies on

Fourth Graders’ Rhythm Learning

Abstract

The purpose of this study was to examine the effects of the music rhythm instruction with using integrated instructional strategies on fourth graders’ rhythm learning and their performance on the stability of beat, accuracy of rhythm and expression of rhythm. The study was conducted at one of the Taichung City Ren-Ren Elementary School (pseudonym) fourth grade general music classes, including 27 students. The study was taken ten weeks, including 20 class meetings.

The study used one-group pretest and posttest design. The researcher-design instruments include Music Rhythm Learning Test included two parts: group-test Rhythm Listening Test and Rhythm Pattern Listening Test, as well as

individual-test Meter Movement Test and Clap Rhythm Test.

The results of this study are: (1) the average score of pre-test was 35.21 and post-test was 74.10 on participants’ stability of beat (SD= 14.75). (2) The average score of pre-test was 68.21 and post-test was 83.95 on their accuracy of rhythm (SD=10.63). (3)The average score of pre-test was 31.07 and post-test was 62.49 on their expression of rhythm (SD=9.01). Through the music rhythm instruction with using integrated instructional strategies, participants’ post-test scores were higher than those of pre-test on the stability, accuracy, and expression of rhythm.

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1. Rhythm teaching should be based on possessing stable beat.

2. The beat learning of macro beat and micro beat improves students’ stability of tempo beat.

3. The expression of forte/piano and loud/soft through body movement with speaking the varieties of tonal language can promote the learning of rhythm expression.

4. Expression of rhythm and accuracy of rhythm should be learned individually to avoid interfering of learning.

5. Following the principle of sound before sign, through alternate learning of multiple sensory, such as sense of aural, visual, kinesthetic and tactile, will enhance children’s sense of rhythm.

Keywords: integrated instruction of rhythm, rhythm teaching, elementary general

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目次

第一章 緒論 ... 1 第一節 研究動機 ... 1 第二節 研究目的與待答問題 ... 4 第三節 研究範圍與限制 ... 5 第四節 名詞釋義 ... 6 第二章 文獻探討 ... 11 第一節 國民小學音樂教學之意涵 ... 11 第二節 融合式節奏教學策略之理論 ... 15 第三節 節奏教學策略之相關研究 ... 22 第三章 研究方法與步驟 ... 37 第一節 研究設計 ... 37 第二節 研究架構與流程 ... 39 第三節 研究對象 ... 41 第四節 實驗課程設計 ... 41 第五節 研究工具 ... 48 第六節 資料處理與分析 ... 52 第四章 研究結果與討論 ... 53 第一節 前導研究結果之簡述 ... 53 第二節 學生在節奏學習成效測驗中「穩定性」之表現情形 ... 55

vi 第三節 學生在節奏學習成效測驗中「正確性」之表現情形 ... 58 第四節 學生在節奏學習成效測驗中「表情性」之表現情形 ... 66 第五節 學生在節奏學習成效測驗中「穩定性」、「正確性」及「表情性」 之相關比較 ... 69 第六節 研究討論 ... 71 第五章 結論與建議 ... 75 第一節 結論 ... 75 第二節 檢討與改進 ... 78 第三節 建議 ... 80 參考文獻 ... 83 附錄一 音樂節奏學習成效測驗之節奏型 ... 91 附錄二 實驗課程設計 ... 97 附錄三 節奏學習成效測驗-團體測驗 ... 121 附錄四 節奏學習成效測驗-個別測驗 ... 131 附錄五 音樂節奏學習成效測驗之專家意見 ... 133

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表次

表 2-1-1 九年一貫課程綱要藝術與人文學習領域之教材內容 ... 11 表 2-1-2 四年級節奏教學內容之分析 ... 12 表 2-1-3 兒童節奏能力發展表 ... 13 表 2-3-1 國內節奏教學策略研究之相關整理 ... 30 表 3-1-1 單組前後測實驗設計 ... 37 表 3-4-1 教學進度與「音樂節奏學習成效測驗」雙向細目表 ... 43 表 3-5-1 音樂節奏學習成效測驗與三個研究項度之對應 ... 51 表 4-1-1 學生在節奏學習成效測驗之「穩定性」項目前後測之比較 ... 53 表 4-1-2 學生在節奏學習成效測驗之「正確性」項目前後測之比較 ... 54 表 4-1-3 學生在節奏學習成效測驗之「表情性」項目前後測之比較 ... 54 表 4-2-1 學生在節奏學習成效測驗之「穩定性」項目前後測之比較 ... 55 表 4-2-2 學生在音樂節奏學習成效測驗中「穩定性」項目之前測人次與百分 比一覽表 ... 56 表 4-2-3 學生在音樂節奏學習成效測驗中「穩定性」項目之後測人次與百分 比一覽表 ... 56 表 4-2-4 學生在音樂節奏學習成效測驗中「穩定性」之進步人數 ... 58 表 4-3-1 音樂節奏學習成效測驗「節奏聽辨測驗」之結果 ... 58 表 4-3-2 音樂節奏學習成效測驗「節奏型辨識測驗」之結果 ... 59 表 4-3-3 學生在音樂節奏學習成效測驗團體測驗中「正確性」項目前後測之

viii 比較 ... 60 表 4-3-4 音樂節奏學習成效測驗「拍出節奏」之結果 ... 61 表 4-3-5 學生在音樂節奏學習成效測驗個別測驗中「正確性」項目前後測之 比較 ... 62 表 4-3-6 學生在節奏學習成效測驗之「正確性」項目前後測之比較 ... 63 表 4-3-7 學生在音樂節奏學習成效測驗中「正確性」項目之前測人次與百分 比一覽表 ... 64 表 4-3-8 學生在音樂節奏學習成效測驗中「正確性」項目之後測人次與百分 比一覽表 ... 64 表 4-3-9 學生在音樂節奏學習成效測驗中「正確性」之進步人數 ... 65 表 4-4-1 學生在音樂節奏學習成效測驗之「表情性」項目前後測之比較 .. 66 表 4-4-2 學生在音樂節奏學習成效測驗中「表情性」項目之前測人次與百分 比一覽表 ... 67 表 4-4-3 學生在音樂節奏學習成效測驗中「表情性」項目之後測人次與百分 比一覽表 ... 68 表 4-4-4 學生在音樂節奏學習成效測驗中「表情性」之進步人數 ... 69 表 4-5-1 穩定性、正確性及表情性三者之相關係數比較 ... 69

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圖次

圖 3-2-1 研究架構圖 ... 39 圖 3-2-2 研究流程 ... 40 圖 4-2-1 學生在音樂節奏學習成效測驗中「穩定性」之平均數差異 ... 56 圖 4-2-2 學生在音樂節奏學習成效測驗中「穩定性」之進步情形 ... 57 圖 4-3-1 學生在音樂節奏學習成效測驗中「正確性」之平均數差異 ... 63 圖 4-3-2 學生在音樂節奏學習成效測驗中「正確性」之進步情形 ... 65 圖 4-4-1 學生在音樂節奏學習成效測驗中「表情性」之平均數差異 ... 67 圖 4-4-2 學生在音樂節奏學習成效測驗中「表情性」之進退步情形 ... 68 圖 4-5-1 學生在音樂節奏學習成效測驗中各項目平均進步分數之情形 ... 70

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第一章 緒論

節奏、曲調、和聲為音樂的重要三大要素，而節奏佔其第一位，更能顯 示出節奏的重要性，且在音樂教學上更視節奏能力的培養為目標之一，所以 節奏的學習備受重視。本章首先敘述研究動機與目的，探討本研究的範圍與 限制，再針對名詞釋義提出說明。

第一節 研究動機

節奏在音樂教學上是非常重要的，視為所有音樂能力中奠基之基礎。世 界主要的音樂教學法如：達克羅茲音樂教學法、奧福音樂教學法及戈登音樂 教學法等，皆在節奏教學上各有自己的方法及策略。 達克羅茲（Dalcroze）音樂教學法是一種以節奏為本位的音樂教學法， 並不使用節奏的唸名或數字的數拍，而是認為節奏是蘊藏在身體中，透過身 體的律動去辨認出節奏型（Demorest，2001），再運用肢體動作來呈現內心的 感受與思想，並作為基本音樂要素的訓練（謝鴻鳴，2003）；奧福（Orff）音 樂教學法的節奏教學部分，是使用說話當中所使用的說白節奏，這種教學方 式對於學生在節奏的學習是有幫助的，但是若再連結到記譜來進行節奏的學 習是較為困難的（Demorest，2001）；而戈登（Gordon）音樂教學法在節奏教 學上，將節奏細分成不同節拍的類別，每一個節拍的類別具有節奏型的功能， 例如大拍（macro beat）與小拍（micro beat），透過大拍與小拍來指導學生學 習節奏的唸名（Conway，2003），此種節奏唸名的教學是相當具有歌唱性及 說話性，也能夠強調重拍與非重拍的節奏型，但是此種教學方式在學習上仍 是有一些困難度，例如：這些節奏唸名的方式增加了另一個對於音樂讀譜的 複雜度，因為此種節奏唸名無法與節拍的記譜相互聯結，也不易學習遷移到 傳統的記譜中（Demorest，2001）。

2 再者，我國傳統的節奏教學方式中最常見的是利用數字的方式進行拍子 的學習，是一種以小節為基本的教學方式。例如一個小節有四個四分音符的 四四拍子，數拍為 1、2、3、4；八分音符的教學是 1 又 2 又 3 又 4 又。用數 字數出拍子的教學方式其優點為：學生透過數拍的概念來進行節奏學習，在 指揮的學習上也能運用到，並且會強調第一拍與第三拍，考慮到音樂的表情。 但在缺點方面：較無法透過自然節拍或節奏組型的方式進行學習，而是先學 會節奏認譜及記譜之知識基礎，乃為一種符號在聲音之前出現的方式，更造 成了學生在學習節奏上的困難（Demorest，2001）。 關於國外音樂學者對於節奏教學上之論點：Conway（2003）認為節奏教 學前必先穩定拍子，學生可以透過肢體動作表現出拍子，使拍子的韻律感內 在化。Ester、Scheib 和 Inks（2006）指出有效的節奏教學應結合不同的節奏 教學方法，透過有效的學習順序，可以在節奏訓練上有所提升。Dell （2010） 強調訓練節奏時，聽覺感官應在視覺感官出現之前，並且重視節奏之間的空 間感。Newell（2008）強調節奏教學順序的重要性，若教學者能完全地掌握 每一個步驟，進行有規劃性的節奏訓練，將能形成成功的節奏教學。 關於國內音樂學者也有其節奏教學之論點：張統星（1993）強調擊拍與 數拍的重要、運用節奏唱名的方式及律動等訓練節奏感。范儉民（1990）認 為基本的擊拍練習是理解節奏的第一步，再藉由模仿身邊的節奏聲響來學習 節奏。張渝役（1995）認為語言節奏的唸唱，以肢體動作表現出拍子的律動 感，並且以節奏模仿的方式進行節奏教學。張馨方（2011）認為達克羅茲音 樂教學法透過肢體律動的體驗，可以進行基本拍的訓練，並以熟悉的動作位 移來結合音樂節奏的基本音值。林朝陽（1995）在節奏的訓練重視身體的律 動、音樂語彙的發展及建立節奏的即興創作。郭美女（1998）認為節奏教學 可使用節奏的回聲、節奏的卡農、節奏的即興創作-問與答及節奏的戲劇創作 等方式。

3 國內研究節奏教學之相關學位論文：楊惠鈞（2013）以柯大宜音樂教學 法的節奏系統結合達克羅茲、奧福教學法之方式，有助於學生節奏的學習。 李嘉倫（2011）認為戈登音樂學習理論中，以聽想各種音樂節奏型的方式建 立音樂的節奏語法，有效提升節奏學習。楊莞琪（2008）透過達克羅茲音樂 教學中走步、拍手等肢體動作，能穩定學生的基本拍。楊晢暐（2007）認為 奧福教學課程能有效提升直笛團學生的節奏感。王菲菲（2007）透過奧福音 樂教學法中的肢體律動、說白、即興創作、器樂合奏及戲劇等方式，有效增 進學生的節奏能力。何思慧（2007）透過遊戲教學，能有效提升國小低年級 孩童的節奏能力。沈竹安（2006）運用肢體律動的教學方式，在國小學生節 奏能力上有所提升。陳映蓉（2005）探討達克羅茲音樂教學法，能培養學生 對於節奏學習的專注力。林榮吉（2002）主要探究柯大宜音樂教學法中，節 奏唱名對於學生節奏能力與興趣有相當大的助益。王毓雅（2001）探究達克 羅茲、柯大宜及奧福教學法在國小中年級音樂課程之應用，發現節奏唱名及 說白是其最常使用的教學工具。 以上碩博士論文中，皆在探討音樂節奏上之研究。分別以達克羅茲音樂 教學法、奧福音樂教學法以及戈登音樂教學法等進行節奏之相關研究，而其 餘更以節奏聽音能力、節奏基本型、多媒體、肢體律動、樂器、遊戲等節奏 教學策略進行節奏能力之研究，但尚無融合各種節奏教學策略方面之研究， 所以本研究使用了樂器（鈴鼓及直笛）、節奏接龍遊戲、肢體律動及節奏語彙 等方式融合成一套節奏教學，欲探討透過融合式節奏教學策略在幫助學生節 奏學習上的成效。 研究者在代理國小音樂課程期間，發現學生在節奏方面的能力較為不足， 根據莊敏仁（2010）指出我國國民小學音樂節奏能力普遍低落，主要基於學 生缺乏穩定速度的拍子（steady beat）、空間感的訓練，以及打破先記憶音符 符值之學習順序，應該先從聽覺開始，如同嬰幼兒學習語言般，善用多元感

4 官之學習途徑，顛覆傳統節奏教學。經由許多研究顯示：大部分兒童和成年 人在節奏能力上較無法維持一個穩定速度的拍子（Weikart，1982），所以在 音樂最基本的學習必須先從穩定速度的拍子開始做起（Cooper 和 Meyer，1960； Gaston，1968；Mursell，1956；Radocy 和 Boyle，1979），且任何音樂開始的 訓練，皆必須從穩定速度拍子開始做起（Caldwell，1998），有鑑於節奏是音 樂教育中最為重要的基礎，而且「空間感」是節奏訓練中最關鍵的因素 （Zachopoulou、Derri、Chatzopoulos 和 Ellinoudis，2003），所以應該更加重 視節奏教學上的訓練及培養。再加上節奏的學習應如同語言般從聽與說開始， 再連結至視覺的強化學習，透過多元感官的學習順序調整，方能加強學生學 習的成效。 Newell（2008）指出一個成功的節奏教學是需要經過規劃而形成的，若 能融合音樂教學法中之學習節奏的方式，並根據學習者的程度及狀況，設計 出一套適合學習者的節奏教學策略設計，便能有效的改善音樂節奏能力（Ester， 2006）。Boyle 和 Radocy（1988）認為真正的節奏學習以穩定速度的拍子為重 要基礎，進而培養富有表情性的節奏，所以本研究目的欲了解學童在拍子穩 定性、節奏正確性與節奏表情性上之表現情形。基於上述研究動機，藉以融 合式的節奏教學策略對於國小四年級學童在節奏學習上是否能有所提升，這 是研究者最想要深入探究的原因。

第二節 研究目的與待答問題

本研究旨在檢測融合式教學策略應用於國小四年級學童節奏學習之成效。 其研究目的為： 一、融合式節奏教學策略對於國小四年級學童在拍子穩定性之表現情形。 二、融合式節奏教學策略對於國小四年級學童在節奏正確性之表現情形。

5 三、融合式節奏教學策略對於國小四年級學童在節奏表情性之表現情形。 本研究之待答問題如下： 一. 透過融合式節奏教學策略，國小四年級學童在拍子穩定性之表現情形為 何？ 二. 透過融合式節奏教學策略，國小四年級學童在節奏正確性之表現情形為 何？ 三. 透過融合式節奏教學策略，國小四年級學童在節奏表情性之表現情形為 何？

第三節 研究範圍與限制

本研究針對臺中市人人國民小學（化名）的四年級某一班學童進行融合 式節奏教學策略應用於國小四年級學童節奏學習成效之研究。以下分別說明 本研究範圍、研究對象、教學時間與教學內容以及研究限制：

一、 研究範圍

本研究之範圍主要探討音樂基本能力中之音樂節奏學習之成效。依據民 國 97 年課程綱要中敘述音樂基本能力應包括：音樂知識、音感、認譜、歌唱、 樂器演奏、創作、欣賞等六項音樂基本學習內容。故本研究無法涵蓋六大層 面音樂能力之所有面向。

二、研究對象

本研究以臺中市的人人國民小學（化名）的四年級學童之其中一班學童 為研究樣本。由於研究生本身為教育專業碩士學位學程學生，所以在研究對 象選擇上由學校分派決定，故選擇臺中市人人國民小學之學童，且本研究學 校已有音樂科任教師擔任，所以研究時間需與音樂科任教師配合，僅使用音

6 樂課時間進行研究。此外，本研究主要是探討融合式節奏教學策略對國小四 年級學童在節奏成就之影響，並不考慮此教學對學生的音樂態度、喜好、偏 好等影響情形。

三、教學時間與教學內容

本研究之課程實驗是從 2014 年 9 月 30 日到 2014 年 12 月 1 日為止。共 計十週，每週兩堂課，實驗課程部分僅占每節課的前 15 分鐘，其餘課程教學 內容皆與一般課程相同。

四、研究限制

本研究內容旨在探討以融合式節奏教學策略融入教學設計活動中，以自 編教學內容及評量測驗之內容，藉以提升學生在音樂節奏學習成就。因時間 有限，此研究只能以十週時間進行實驗教學，其研究結果僅能推論到音樂能 力背景相似的國小學童，此為研究結果推論上的限制。 教學

第四節 名詞釋義

一、教學策略（Instructional strategies）

教學策略指在一個教育的情境裡，教師呈現教育內容，藉以協助學生學 習科目、單元或是課程的方法、技術及程序等（Dynneson 和 Gross，1999）。 教學策略為教學上一種有計畫、有組織，可供教師進行課程設計或訂定教學 目標時作為參考之指標（林秉毅、劉田修、邱政峰，2007）。指教師為了達到 預期的教學目標，在進行教學活動時，會根據情境需求，進行一套有計畫的 引導學生學習，包含教學活動的選擇及安排等，進而能夠達成教學目標所採

7 行的一切方法（李隆盛，1995）。

本研究之教學策略指運用自編融合式節奏教學的課程，結合奧福的說白 節奏、達克羅茲的肢體律動、柯大宜的節奏唱名、戈登的節奏語彙以及視聽 動覺等之節奏教學策略，進行整體教學規劃及設計。

二、融合式教學（Integrated instructional strategies）

吳清山及林天佑（2000）認為針對學生學習內容加以有效的組織與連續， 打破現有內容的界限，讓學生獲得較為深入與完整的知識。融合式是將相關 的知識、經驗組織在一起，使各部分的知識、經驗緊密聯結，讓學生在學習 的過程中，容易學到知識的意義，達到更佳的學習效果（游蓓蓓，2000）。 本研究主要融合奧福的說白節奏、達克羅茲的肢體律動、柯大宜的節奏 唱名、戈登的節奏語彙以及視聽動覺等多元感官之運用，形成一套自編的節 奏教學策略。此策略的核心在於節奏的學習如同語言的學習般，透過聽覺不 斷的刺激形成自然的節奏內化，進而給予富有表情、高低起伏的一種韻律感， 結合各種感官輔助之運用，讓學生運用不同感官去感知事物，可促進學生在 學習上的理解，加強思維及記憶力的發展，並且提高學習興趣和保持注意力。

三、節奏(Rhythm)

節奏為時間所支配的一種運動（Machlis，1990），音樂中的節奏是一個 相當廣泛的名詞，其組成與時間上的快慢、長短及強弱相關，其中韋氏新國 際辭典（Webster’s New International Dictionary）提及節奏包含了重音、拍子、 時值、速度和任何與其他音樂流動相關的元素。節奏的意義是音的長短、快 慢、強弱互相結合的綜合表現，為曲調的骨架（陳友新，1996）。

本研究中節奏包含了拍子（beat）：如音樂脈搏般規律的基礎拍；節拍 （meter）：有小節線劃分之二拍子、三拍子及四拍子；以及節奏型（rhythm

8 pattern）：由許多節奏所組成的一串節奏句。

1.拍子穩定性（Beat stability）

國家教育研究院之學術名詞中提及：穩定性即為保持在一種穩定之狀態， 即使受到干擾，亦能回復到原來狀態，則表示具有穩定之能力。 本研究之拍子穩定性主要在針對學生在拍子的表現上，能表現出穩定速 度的拍子（steady beat），猶如音樂中的脈搏，規律地進行，主要從音樂節奏 學習成效測驗個別測驗之節拍律動測驗中，藉由大拍（macro beat）及小拍 （micro beat）的練習方式建立平穩性，檢測學生在拍子穩定性是否一致。

2.節奏正確性（Rhythm accuracy）

節奏正確性主要針對學生是否能學會各種節奏型，從聽辨開始指認正確 的節奏型，以及拍出正確的節奏型，了解學生對於節奏型的熟悉度。 本研究主要從音樂節奏學習成效測驗團體測驗之節奏聽辨測驗、節奏型 辨識測驗以及個別測驗之拍出節奏測驗中，檢測學生是否能學會各種節奏 型。

3.節奏表情性（Rhythm expression ）

節奏表情性主要了解學生在拍節拍及節奏時，是否具有律動及音樂性。 本研究主要從音樂節奏學習成效測驗個別測驗之節拍律動測驗、拍出節奏測 驗中，檢測學生在拍打節奏時是否具有律動及音樂性。

四、學習成效（Learning achievement）

張春興和林清山（1989）認為學習成效為教師衡量學生活動歷程的學習 成效，是指教學活動結束後，學習者在知識、技能及態度上的改變（邱貴發，

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1992；Piccoli、 Ahmad 和 Ives，2001）。學習成效是指學習者經過一段教學 及學習的過程後，所呈現出來的能力，主要在了解是否有達成重要的目標。

本研究所稱之學習成效，係指學童透過融合式節奏教學之後所表現出來 的拍子穩定性、節奏正確性及表情性。受試者在音樂節奏學習成效測驗中得 分愈高，其效果愈佳。

11

第二章 文獻探討

本研究旨在探討融合式節奏教學策略應用於音樂節奏教學上，對於國小 四年級學童節奏成就之影響。本章共分為三節，第一節為國民小學音樂教學 之意涵，第二節為融合節奏教學之理論，第三節為節奏教學策略提升節奏成 就之相關研究。

第一節 國民小學音樂教學之意涵

教育部公布「國民中小學九年一貫藝術與人文學習領域課程綱要」中， 將課程的音樂、視覺藝術與表演藝術合為「藝術與人文」領域。音樂部份涵 蓋了基本能力、樂器吹奏、歌唱及創作與鑑賞。透過音樂的認知、體驗與感 受、表演與創作及應用等，使學生在音樂各方面能力上之提升（教育部，2008）。 以下為第二階段（三、四年級）九年一貫藝術與人文學習領域之課程教材綱 要（表 2-1-1）。 表 2-1-1 九年一貫課程綱要藝術與人文學習領域之教材內容 音樂表現與試探 音樂素材與概念 第 二 階 段 1. 以不同型態演唱音域適合的各 種歌曲，如：齊唱、頑固曲調 伴唱、異曲同唱、輪唱。 2. 表現歌唱的呼吸、頭聲共鳴與 發音技能，以及對歌曲曲調、 節奏準確度的掌握。 3. 從事節奏樂器、曲調樂器的個 人與團體習奏，如：高音直笛 齊奏、直笛與節奏樂器合奏。 4. 學習與他人共同唱奏時，能融 合音色、配合力度，並能回應 指揮的提示。 1. 探索並運用各種音源以製造聲 音，如：不同的人聲、各式樂 器、環境中的各種聲響，並自 創符號加以記錄。 2. 從事基礎的讀譜練習，如：固 定唱名、邊聽音樂邊指認樂譜 中的音樂符號。 3. 從事基礎的音感練習，如：節 奏、曲調、調性，分辨樂曲的 節奏，如：區別二拍子與三拍 子、大調與小調、重複、級進 或跳進的音型、上行或下行的 (續)

12 音樂表現與試探 音樂素材與概念 5. 即興或創作曲調，如：四小節 曲調、問句與答句、反覆樂 句，以運用所習得的音樂知識 與技能。 6. 運用適當的記譜方式記錄創作 之作品，如：五線譜、簡譜、 圖形譜。 音型聽辨。 資料來源：教育部（2008）。九年一貫課程綱要藝術與人文學習領域之教材內 容。取自：http://teach.eje.edu.tw/9CC2/9cc_97.php 本研究對象為第二階段之四年級學生，在節奏教材設計上應讓學生主動 探索以各種自然的聲音，進行節奏之創作，並且已能有基本節奏讀譜之能力， 及區別拍子的變化及不同。所以研究者在實施音樂節奏教學設計編排及節奏 基本測驗時會以此教材指引做為參照內容，並配合各科版本在四年級節奏教 學內容之分析（表 2-1-2）進行研究設計，並參照 Campbell 和 Scott-Kassner （2014）所設計的兒童節奏能力發展年齡對照表（表 2-1-3）中，國小四年級 （上下冊）學生節奏的發展能力做為對照。 表 2-1-2 四年級節奏教學內容之分析 版本 節奏教學策略 節奏素材 翰林 語言節奏

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拍唸節奏 節奏創作 直笛習奏 南一 語言節奏

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節奏創作 直笛習奏 樂器節奏 頑固節奏伴奏 (續)

13 版本 節奏教學策略 節奏素材 康軒 語言節奏

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拍唸節奏 肢體節奏 節奏創作 樂器節奏 節奏曲調創作 註：研究者自行整理 根據表 2-1-2 得知，在國民小學藝術與人文領域各版本中，以翰林版、 南一版和康軒版做整理比較，其四年級節奏教學內容皆有使用語言節奏以及 節奏創作之教學策略，節奏教材涵蓋簡易的單拍子及少數複拍子，並且結合 日常生活語彙做為主要節奏教學內容。其次，各版本皆使用樂器進行節奏的 學習，而翰林版及康軒版則以拍唸節奏的方式進行節奏教學，僅有康軒版在 節奏的教學上以肢體動作做為學習內容之一。 表 2-1-3 兒童節奏能力發展表 年齡 發展出的節奏技能 1 歲以前 表現出節奏的搖擺、滾和跳。 1/2 歲 1.以不規律的節奏型發出咿呀聲。 2.表現出類似舞蹈的節奏運動。 2 歲 自發地唱歌，歌曲有規律的節奏拍和節奏型的架構。 3 歲 1.能以具拍子感、規律反覆的節奏型唱歌。 2.模仿簡短的節奏型。 4/5 歲 (幼稚園) 1.能準確踏出規律拍。 2.開始發展出有節奏性的拍手、輕拍。 3.能使用樂器複製簡短的節奏型。 (續)

14 年齡 發展出的節奏技能 6/7 歲 （一二年級） 1.能分辨快、慢、長、短。 2.能以較快或較慢表現歌曲。 3.能表現、讀、寫四分音符、八分音符和二分音符的節奏。 8/9 歲 （三年級） 1.能表現、讀、寫附點四分音符和八分音符的節奏型、八 分音符和切分音的節奏型。 2.能認出並操作 2/4、4/4、6/8 及 3/4 拍子的音樂。 9/10 歲 （四年級) 1.能表現、讀、寫十六分音符的節奏型。 2.能認出並操作「分割拍」（cut time）和複拍子（9/8、 12/8）的音樂。 10/11/12 歲 （五六年級） 1.能表現、讀、寫附點八分音符和十六分音符的節奏型。 2.能認出並操作不對稱拍子的音樂（5/7、5/8）。

資料來源：Music in childhood: From preschool through the elementary grades （p. 75）, by Campbell & Scott-Kassner, 2014, New York: Schirmer.

綜合上述資料，配合四年級學童在九年一貫藝術與人文課程教材及身心 發展上之考量，在節奏教學設計整理如下： (一)節奏教學策略中，尤以「語言節奏」及「節奏創作」為主要方向。 透過語言來訓練學童的節奏，是較為容易入門的一種方式，先準備 學童須學會的節奏型後，搭配上簡易的語彙等學會節奏，不僅讓學童琅 琅上口外，更能連結至音樂的學習。 在節奏創作方面皆為學習節奏最重視的一項目標之一，希望學童從 節奏學習中，透過激發與創意，將學習發展至更高的一個境界，以展現 出個人的特質並發掘才能。 (二)由易至難的節奏型設計。 節奏素材涵蓋

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等，主要以簡易 的單拍子學習為節奏教材，較少出現複拍子之節奏素材，此種由易至難 的節奏學習設計，符合了四年級學童在節奏能力之學習順序。而在節奏

15 素材的呈現方式以單一節奏介紹做編排，少以節奏型設計，在與完整音 樂連結時，需花更多時間學習各種節奏型，所以本研究設計依據節奏學 習的難易度編排成各種節奏型，成為課程活動之教材以進行節奏教學， 再從中選出三十七種不同的節奏型，成為研究工具前後測題目之運用。 (三)樂器輔助節奏之學習。 在學童學習的教科書中，皆使用樂器進行節奏的學習，從基本的無 曲調音高節奏樂器至有曲調音高之基本樂器，皆能作為節奏學習之重要 利器。例如：鈴鼓的拍打、節奏與直笛曲調的結合等，不僅能使節奏學 習更為多元化外，也能提升學童在樂器方面的副學習。

第二節 融合式節奏教學策略之理論

達克羅茲音樂教學法、奧福音樂教學法、柯大宜音樂教學法及戈登音樂 教學法等，是影響二十世紀音樂教育的主流（鄭方靖，2012），融合各種系統 的基本教學原則是最適合教節奏的方式（Ester、Scheib 和 Inks，2006）。所以 將各大音樂教學法在節奏策略上之應用列於下：

一、達克羅茲（Dalcroze）音樂教學法之節奏教學

達克羅茲教學強調透過音樂的韻律能夠使身體產生一種自然的動覺，產 生出一種意念的傳達（李茂興譯，1997），即為「eurhythmics」，含有流動之 意。在訓練過程中，耳朵與身體是最重要的媒介，透過聽覺與動覺的感官結 合，可強化節奏之學習（鄭方靖，2012）。達克羅茲教學法認為兒童的音樂學 習應源於節奏教學的自然原則，所以重視學生肢體產生的韻律節奏，透過身 體的活動，培養學生對於節奏要素的理解，包含速度、長短及力度等，可運

16 用最自然的動作來呈現，例如：跑、跳、拍手、轉動及搖擺等，讓學生實際 去感受音樂的存在。 達克羅茲的教學中極為重視在視覺與聽覺方面的運用，強調學生可以透 過感官能力的發展提升音樂基本能力（林朝陽，1995），若可以在音樂學習上 重視肢體律動、視覺與聽覺感受能力的培養（姚世澤，2000），進行以韻律節 奏模式設計之課程，必能提升學生在節奏上之成效並表現出節奏的音樂性及 律動性。

二、奧福（Orff）音樂教學法之節奏教學

奧福在音樂教育之理念認為「節奏訓練為音樂基礎教育之始」（姚世澤， 2002）。節奏的訓練主要是透過身體所產生最自然的肢體、開展中，進行音樂 律動的即興創作去發展節奏能力，並綜合引導學生感受及體驗音樂（鄭方靖， 2012）。 在奧福教學體系中相當重視說白語言節奏配合節奏樂器的綜合教學模式 （姚世澤，2000），其主要的教學策略以歌唱、說白及樂器的方式引導學生經 驗及探索節奏，其中很重要的一部份是說話的韻律感（李茂興譯，1997），由 吟唱般抑揚頓挫的說話方式，透過學生熟悉的語言，與節奏相對應，將語言 與節奏相結合，產生一種自然形成的節奏韻律感，發掘音樂學習的潛能，啟 發出學生在音樂節奏上的應用及感，若學生可以運用熟悉的民謠或語言，作 為節奏音樂素材的訓練，必能更為貼近學生日常生活經驗，有效提升學生在 節奏方面上學習之動機及能力。

三、柯大宜（Kodaly）音樂教學理念之節奏教學

柯大宜認為每個人都有權力去享受音樂，而在音樂教育的主張上認為越 早開始越好，所以應該要透過音樂教育讓每個人都能擁有音樂的基本能力（鄭

17 方靖，2012）。根據柯大宜的音樂教育理念，他認為學習音樂需要有好的聽覺、 足夠的音樂常識、高尚的心以及音樂技能等進行交互作用，才能使每一個人 在音樂能力上建立起紮實的基礎（Szonyi，1973）。其柯大宜音樂教學法的方 式最初訓練學生在節拍上，是運用圖畫式的方式加強對於節奏長度的認知（李 茂興譯，1997），以及節奏的讀譜訓練上，不使用符頭，僅使用兩條線的讀譜 方式做為認識節奏的橋樑（姚世澤，2000）。 柯大宜在節奏訓練的方式中，最主要的理念是利用「字母音節」學習各 種節奏音型，此種節奏字母音節唸法可以有效地幫助節奏的認知，若能配合 相關音樂理念的學習，在經過長期訓練後，可以加強學生在音樂基礎能力上 的進步。當學生可以掌握並建立基本節奏要素的時間感及空間感，當學習到 更為複雜之節奏後，便能加以連結運用（鄭方靖，2012）。

四、戈登（Gordon）音樂教學法之節奏教學

綜合了達克羅茲音樂教學法及 Rudolf Laban（1879~1958）在音樂律動 的理念與策略，戈登強調時間、空間、重量及流動等要素進行交互作用。他 希望透過身體所自然產生的動覺，包含大肌肉的走動、搖擺及舞蹈等，藉以 穩定速度與節拍的發展，進而增強節奏的概念，並結合節奏語彙的學習，協 助學生持續發展想像力（莊惠君，2000）。戈登認為訓練學生理解節奏的方式 是節奏唱名（rhythm solfege），可以讓學生透過不同的唸唱法進行節奏理解及 運用（鄭方靖，2012）。 戈登認為從設計節奏唱名來區分出不同節奏的唸法，會成為音符解碼的 最佳工具，使學生能清楚建構出一套節奏組合的組織架構（鄭方靖，2012）。 當學生在未開始學任何音樂符號前，可以透過簡單的聲音與節奏型相互聯結， 藉由聽與說的過程，形成內在化的節奏語彙（Gordon，1990）。所以 Jordon 闡述戈登音樂教學的節奏內容，認為節奏的訓練必須先從大拍（marco beat）

18 與小拍（micro beat）開始，以透過身體的律動為先，再建立出平穩的速度感。 在 Gordon 的節奏教學步驟中，著重於透過身體的律動，以建立平穩的速度感， 再進行節奏教學（鄭方靖，2012）。

五、國內外音樂學者教學理念之節奏教學

茲以國內外音樂教育學者常用的節奏教學方法分述如下：Hood（1970） 認為節奏的學習有三點：透過律動感受音樂、學習節奏記譜並且使用節奏樂 器。若可以在節奏訓練上使用這三種方式進行節奏學習，則能更有效學會節 奏的能力。范儉民（1990）在音樂教育中極為重視節奏的教學，而且他認為 訓練節奏的開始應該藉由節拍機（Metronome）來作為基本的擊拍練習，並 且配合一些簡單的律動，及模仿生活經驗中常聽到的節奏聲響，例如：交通 工具傳出來的聲響、動物叫聲等，可以貼近學生的日常生活經驗並增加在學 習上的趣味性及活潑性。 張統星（1993）認為節奏感的訓練為學習音樂最重要的第一步。所以他 強調擊拍與默數拍的重要，透過強弱拍的練習建立穩定節奏，且在節奏學習 上，用不同的節奏唱名優於單一相同的唱名，所以自創三種鳥鳴聲(ㄍㄚ、ㄐ 一、ㄍㄨ）進行節奏的訓練。再者，節奏空間感的訓練透過簡體音符的練習， 藉由省去黑色符頭，能清楚看出節奏的空間距離。在節奏學習的教材部分， 更將語言文字與簡譜節奏結合形成文字節奏譜，以及從有聲擊拍到無聲的擊 拍練習、走步節奏及律動等，做為節奏訓練的教材。張渝役（1995）強調語 言節奏的唸唱，認為語言的字數及押韻可以配合音樂性，透過生活化的詞語 與節奏相結合。再以身體動作表現拍子的律動感，從四肢與身體開始律動， 再與拍手和腳踏的輕重配合，進而表現出各種節奏。並且進行節奏的模仿， 從自然界聲響的模仿開始，再與節奏樂器相配合，模仿教師打出來的節奏。

19 張馨方（2011）認為達克羅茲音樂教學法可以增進音樂基本能力，透過 肢體產生出自然的動作，表達出音樂節奏音值長短的不同，及節拍中的重音 和弱音區別，更以感受人的脈動進行基本拍的訓練，並且透過鼓聲的介入， 慢慢建立學生的內在穩定基本拍感，也就是讓學生從無意識到意識到學會聆 聽內在的脈動。再藉由肢體所熟悉的動作位移來結合音樂的基本音值。林朝 陽（1995）在音樂節奏的訓練上重視身體的律動，以最自然的身體開始，展 現肢體與音樂之結合，也強調音樂語彙的發展，更貼近學童生活經驗的連結。 再以節奏即興之教學策略，提昇音樂創作教學之能力。郭美女（1998）在節 奏教學中，認為透過音樂的活動使學童展現自然的肢體動作，並隨著音樂搖 擺，運用身體不同部位進行拍打。再以模擬生活週遭所聽見的聲響，做為練 習節奏的素材。在透過語言中的字詞進行說白節奏的對答練習。而節奏更能 跟戲劇創作做結合，透過肢體動作之律動與角色扮演等方式傳達出音樂所要 表現的音樂即興能力。 綜合上述，節奏教學在音樂學習上相當的重要，且各音樂教學理論皆強 調節奏教學為重要基礎，而節奏教學的方式包含：肢體律動、說白節奏、模 仿及即興創作等，透過生活經驗上之素材引導至節奏的學習，並依照學生學 習狀況之需求進行音樂課程之設計，搭配豐富、活潑有趣的教學方式，不僅 可以提升學生在音樂上的學習動機，更能為學生的節奏能力奠定良好的基 礎。

六、多元感官教學與節奏之聯結

在音樂的欣賞與聆聽中，皆與感官的接收與大腦知覺息息相關，所以在 音樂教學中若能多使用感官教學強化音樂節奏的學習，必能達到更佳的效果。 Bruner（1960）認知發展表徵過程理論觀點來看，透過肢體觸動與視覺之動 作表徵及圖象表徵是兒童認知發展學習之必要過程。Fernald 所提出「多元感

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官教學」（VAKT，Visual- Auditory –Kinesthetic –Tactile）又稱為「視聽觸動 教學法」。主要是透過視覺、聽覺、觸覺及動覺等四種學習的管道，使學習者 從多方面獲得訊息（李宛倫，2006；Fernald，1943）。所以在課程的設計上需 結合視覺、聽覺、觸覺及動覺等多元的感官學習，才能使各種不同風格學習 者以多元方式獲得訊息，並且更容易強化其學習內容（黃玟瑜，2006）。

(一) 聽覺強化音樂節奏學習

人類的感官中，最早發育的是聽覺感官，是實際體驗聲音的一種感覺（郭 美女，2000），所以在學習過程中聆聽是非常重要的。根據肌肉運動知覺理論， 聽覺可以成為傳遞訊息、感覺給大腦的重要媒介，再由神經系統傳達指令於 肢體動作，聽覺學習反覆鍛鍊，聲音也能形成一種記憶（林良美譯，2009； Dalcroze,1921）。聲音語彙的發展會在閱讀符號之前（Ester、Scheib 和 Inks， 2006），如同嬰幼兒初學講話時是透過聽覺接收訊息，在未學習認知性的知識 之前，先透過耳朵進行聆聽學習，再給予讀與寫的方式，較能激發出學習的 興趣（郭美女，2000）。 在音樂的學習中，強調「聽」比「看」的重要性（Dell，2010）。音樂是 屬於聽覺的藝術（林朱彥，2009），在音樂節奏上的學習就如同語言的學習般， 耳朵能將聽到音樂的聲音與節奏，透過聽覺的傳遞產生知覺感受，便能提升 在音樂訓練上的成效(鄭方靖，2012)。所以，學生若能透過聽覺感官，對某 種聲音現象有了具體的感覺後，再介紹代表它的符號或概念，結合音樂中的 感覺與知識，進行節奏的學習，形成節奏內在化，更能符合音樂概念認知發 展理論中的「由具象到抽象」的基本精神。

(二) 動覺強化音樂節奏學習

肢體動作是人類最自然的一種身體舒展與表現，透過身體動作所產生的

21 自然反射、平衡及協調性表現，做為了解音樂學習過程中具體到抽象的一種 象徵（林良美譯，2009；Dalcroze，1921）。音樂中的節奏學習，可以先由肢 體動作感受音樂，透過動覺來察覺音樂節奏的規律性，並且詮釋與表現節奏， 形成最自然的律動（郭美女，1998）。 許多音樂教育學者也相當重視音樂教學法中，肢體運動與音樂學習的關 連。例如著名音樂家奧福認為律動可以使學生真正去體驗、探索空間、時間 等與音樂的聯結，將抽象的音樂轉化為具體的動作，是為節奏最基礎的學習 方式（鄭方靖，2012）。而達克羅茲也認為律動可以將節奏感受更具體化，結 合個人內在情感，明確且快速地表達出音樂的思想與感覺，引導學生提升音 樂最基礎的能力（Dell，2010）。戈登結合了達克羅茲及拉邦（Laban）的韻 律舞蹈概念，強調「音樂流」之感受，配合節奏的節韻與肢體的體驗，展現 出最自然、放鬆的節奏（鄭方靖，2012）。

(三) 視覺強化音樂學習

訊息接收時可以透過許多方式，但是若能重複運用多重感官做為學習， 所達到的知覺效果為最佳（游婷雅譯，2011；Robert，2007）。透過雙重感官， 可以延長對於聲音的感受，並且與經驗做聯結，進而強化音樂的學習。所以 在音樂的教學活動中，聲音視覺符號化可教導兒童將聆聽到的聲音轉換為可 以記錄下來的訊息，將聲音認知的結果，運用視覺的符號進行轉譯，從聲音 的模仿到聲音象徵，藉由圖像的詮釋運用及學習不僅達到聲音符碼化的理解， 更促進聽覺、視覺及動覺之整合（郭美女，2000）。 當聽覺與視覺感官連結學習之後，能使學生更熟習節奏符號（Liperote， 2006），所以在音樂節奏學習上，強調了聆聽的重要性，若能透過視覺的圖像 化影像，結合聲音產生時的瞬間變化，可以讓學習者對於音樂的聲響及視覺 圖像產生連結，更可強化音樂上的學習（莊敏仁、林佳穎、王美玲及張董淗，

22 2010）。呂宜親（2001）研究指出，音樂的學習結合聽覺與視覺，若以具體的 圖像來傳達音樂的學習元素，必能加深兒童感受及習得音樂概念。 綜合上述，人的身體可以成為一種最天然的樂器，若能善用肢體的表達， 由內而外而延伸，用整個身體與感受音樂，即可享受音樂所帶來的撼動。透 過律動與音樂節奏教學的結合，鼓勵學生以身體感受的方式進行引導，將會 使學生更有效且更直接的感受節奏。所以本研究融合了多元感官之聽覺、動 覺及視覺於實驗課程中，透過不同感官的學習，從聽覺模仿開始，藉由肢體 動覺具體化，進而連結視覺圖像之抽象化，以達到學生在節奏學習上之成效。

第三節

節奏教學策略之相關研究

在與節奏教學策略之相關研究中，分為國外相關研究及國內相關研究進 行探究分析：

一、節奏教學策略之國外相關研究

在國外關於節奏教學策略之研究：Wolf（2004）主要在研究幼兒園兒童 在節奏上之表現，研究的目的是為了提高幼兒園孩子在音樂能力的了解，教 學策略主要為建立一個節奏學習的模式，研究工具為「節奏模式的性能測驗」， 研究對象共 165 名幼兒園學生，經研究結果後發現:幼兒較容易了解二拍的實 施，且對於幼兒園和小學低年級學生而言，三拍較為困難。Zachopoulo 和 Ellinoudis（2003)主要在探討透過奧福和達克羅茲不同的節奏教學方式，對 於學齡前兒童的節奏能力高低是否會有影響，研究對象為 72 名 4 到 6 歲之學 齡前兒童，分別為 34 位女生和 38 位男孩，研究採實驗研究法，分為實驗組 與控制組，研究時間為期十週，每週兩次，每次 35 至 40 分鐘，其實驗課程 為音樂律動課程計畫，以節拍器及身體律動為主，經研究發現:具體的節奏教

23 學方案可以促進學齡前兒童節奏能力的提高，並且能增強孩子的動作協調能 力。 High（1994）主要在探討節奏教學策略的選擇對幼兒的音樂能力是否有 影響，所以對於幼兒園的孩童進行節拍演奏技巧的節奏教學策略，對象為 100 名 4 到 6 歲幼兒園孩童，研究方法採實驗研究法，分為實驗組與控制組，研 究時間為期 14 週，每週一次，每次 30 分鐘，研究工具為藝術能力分析測驗， 經研究發現:透過說話、唱歌、律動、樂器等方式進行語言節奏的學習，實驗 組在節拍演奏技巧上顯著高於控制組。

二、節奏教學策略之國內相關研究

在國內關於節奏教學策略之研究：楊惠鈞（2013）研究目的在探討流行 音樂融入節奏教學之成效，研究對象為 29 名國小六年級學生，藉由柯大宜、 達克羅茲和奧福教學法所設計的 33 節音樂課程中，其研究發現：(一)以柯大 宜循序漸進的節奏系統結合達克羅茲、奧福教學法之課程實行模式能有助於 學生之節奏學習。(二)提升了學生學習節奏的興趣和能力。(三)透過節奏學習 和創作提高了學生肢體律動之表現力及合作學習討論之能力。(四)可以涵養 學生對古典音樂與台灣流行音樂史之感知。(五)能達成認知、技能、情意及 藝術與人文領域之課程目標。 洪菁筠（2012）主要在探討節奏遊戲化教學對國小三年級學生節奏能力 的影響，研究對象為新北市某國小三年級二個班級學生，研究採準實驗設計 法，以新北市某分為實驗組與控制組，進行為期十週，每週兩節，共 20 節的 實驗教學課程，研究工具為「節奏能力測驗」及「遊戲化教學學習心得問卷」 調查，經研究後發現：(一)節奏遊戲化教學能提升國小三年級學生的節奏能 力，在「節奏聽辨能力」、「節奏模仿能力」及「視譜拍打節奏能力」明顯進 步。(二)學生對於節奏遊戲化教學持正向反應。「語言節奏」是實驗組學生喜

24 愛的節奏內容。 藍慧真（2011）主要在探討節奏遊戲教學應用於生活課程對學生學習興 趣之影響，研究對象為 20 名國小一年級學生，透過節奏模仿遊戲、語言節奏 遊戲、頑固節奏遊戲及節奏創作遊戲等音樂遊戲配合自編教材之設計進行節 奏遊戲教學，研究時間為期 12 堂課，每週教學一堂，每堂實施 15 分鐘的節 奏遊戲教學，經研究後發現：(一)生活課程中的節奏遊戲應取材於生活經驗， 遊戲內容以簡單有趣、富創意為原則。(二)節奏遊戲應用於一年級生活課程 中，能提升學生之學習興趣。 李嘉倫（2011）主要在探討戈登音樂學習理論於節奏教學對國小四年級 學童音樂學習動機與學習成效的影響，研究對象為 21 名國小四年級學生，運 用戈登學習理論中的音樂聽想、節奏學習內容、技能學習系列於節奏教學來 設計教學活動方案，研究時間為期八週，每週兩節課，共十六節課之教學研 究，研究工具為「音樂學習動機量表」與「節奏能力成就測驗」，其研究後發 現：(一)戈登音樂學習理論的基本理念「音樂聽想」在音樂教育上有其重要 性。(二)戈登音樂學習理論於節奏教學的音樂教學活動設計具有可行性。(三) 戈登音樂學習理論於節奏教學的音樂課程確實能提升學生的音樂學習動機與 學習成效。 王儷蓉（2010）主要在探討肢體律動於初級鋼琴學生節奏學習之情形， 研究對象為兩位初級鋼琴學生，運用六單元十二堂課之教學方案，以及研究 工具為自編之觀察紀錄量表與教學日誌，並蒐集學生學習表現並進行分析， 其研究後發現：(一)在各節奏要項的學習情形雖有波動但大致良好。(二)節奏 型的學習亦明顯進步。柳一倩、謝秀芬（2010）探究運用創作教學引導出學 童唸、奏、唱、畫出之教學策略，研究對象為 27 名國小一年級學生，在此研 究實驗教學中，以節奏模仿遊戲、頑固節奏遊戲、語言節奏遊戲及節奏創作 遊戲進行節奏教學，研究時間為九個月，研究工具為自編節奏創作學習單，

25 經研究後發現：朗讀的訓練可以輔助節奏即興的教學；引導式節奏即興教學 策略可以提升國小學童創作表現，而即興表現需要建立在穩定速度的固定拍 上。 楊莞琪（2008）主要在探究達克羅士音樂節奏教學活動運用於國小二、 四、六年級學童的音樂律動表現力及態度之影響，研究對象為國小二、四、 六年級學童，以基本拍、音值以及拍子作為教學主題，採律動之教學活動。 共十一堂實驗課程，經研究後發現：(一)均能利用肢體（走步、拍手）表現 出穩定的基本拍。(二)學生皆能正確的分別表現各種音值（四分音符、二分 音符、附點音符），唯獨對八分音符的動作較難表現平均速度，對三拍子的感 受力較弱。 廖姿惠（2008）研究目的是希望了解目前應用直笛教學之情形並探討實 行於國小四年級節奏學習之可行性，研究對象為 19 名國小四年級學生，實驗 設計配合國小翰林版藝術與人文四年級下年期第三單元進行教學內容，研究 時間為期十二週，每週一節，每節 40 分鐘之教學實驗，並以「節奏能力測驗」 施行前後測，其研究後發現：(一)運用直笛融入的教學方式對於國小四年級 學生之節奏學習確實可行，並能解決節奏不佳、擊拍不穩的教學情境問題。(二) 運用直笛融入節奏學習後，學生的節奏聽辨能力與擊拍穩定能力均有明顯進 步，尤以擊拍穩定的表現最佳。 楊夢萍（2007）主要在探討鐵琴融入音樂教學對國小五年級學童節奏表 現學習成效之影響，並進一步分析個人背景變項，包括性別與課外器樂學習 經驗，所造成學童節奏表現之差異情形，實驗教學內容含演唱、演奏、音感、 認譜及創作等五項音樂教學項目進行教學設計實施，實驗教學階段規劃八個 單元，進行為期八週，共十六堂課之教學研究，研究工具為「節奏聽辨測驗」、 「節奏聽奏測驗」、「節奏視奏測驗」與「課外器樂學習經驗問卷」，經研究後 發現：(一)接受鐵琴融入音樂教學的學童，在「節奏聽辨」的表現顯著優於

26 接受傳統音樂教學的學童。(二)接受鐵琴融入音樂教學的學童，在「節奏聽 奏」的表現顯著優於接受傳統音樂教學的學童。(三)接受鐵琴融入音樂教學 的學童與接受傳統音樂教學的學童，在「節奏視奏」的表現無顯著差異。(四) 不同性別學童接受鐵琴融入音樂教學後，在各項節奏表現無顯著差異。(五) 有無課外器樂學習經驗的學童接受鐵琴融入音樂教學後，在「節奏聽辨」表 現，無顯著差異；但在「節奏聽奏」和「節奏視奏」表現，有課外樂器學習 經驗的學童則顯著優於無課外器樂學習經驗的學童。 王菲菲（2007）研究目的希望透過奧福教學的理念及方法改善音樂課程 之問題，進而提升學生之音樂能力及良好的學習態度，研究對象為高中幼保 科 20 名學生，主要教學策略為肢體律動、說白、即興創作、器樂合奏、戲劇 等，並配合頑固伴奏、卡農、節奏方塊、輪旋曲式等音樂基本形式進行實驗 課程，經研究後發現：透過奧福教學方法有效增進學生的節奏能力。 何思慧（2007）在探討遊戲教學應用於國小低年級節奏教學的學習成效， 研究對象為 56 名國小二年級學生，研究設計包括：節奏模仿遊戲、頑固節奏 遊戲、語言節奏遊戲、及節奏創奏遊戲等，實驗時間為 9 節，每一節課 40 分鐘，經研究後發現：(一)遊戲教學應用於節奏教學能提升國小低年級學生 的節奏能力。(二)遊戲教學應用於國小低年級節奏教學男女生的表現一致無 明顯差異。(三)「節奏聽辨測驗」、「聽音模仿擊拍測驗」所獲平均成績達到 八成水準，此結果與文獻有相似結論。(四)學生對遊戲教學應用於節奏教學 的反應為正向。 詹掌筆（2006）主要是在探討多媒體教材對國小四年級學生，在藝術與 人文領域（音樂學科）學習成效的影響程度，特別是在音感、節奏、演唱、 記號及管樂這五個方向，以自編「音樂小精靈」單元作為本實驗的教學教材， 包含：歌曲演唱、節奏練習、音樂記號學習、音感練習、認識管樂等，希望 利用多媒體教材生動優異的學習特性， 讓學生體驗不同的學習經驗，促成教

27 學成效的提昇，經研究後發現：(一)媒體教材教學組學習成效優於傳統教材 教學組的學習成效。(二)在各分項測驗方面，在音感、節奏、樂器測驗等方 面有較顯著的差異。 蘇貞夙（2006）探討直笛教學對提升國小六年級學童節奏表現與直笛技 巧之教學成效，研究對象為 142 名國小六年級學生，主要為規劃六個「節奏」 訓練方案，並結合直笛融入節奏教學，研究時間為期十二週，每週一節，共 十二堂課之教學研究，研究工具為「擊拍能力實作測驗」、「節奏聽辨測驗」、 「直笛吹奏技巧評量表」、「學習日記」、「學生學習反應問卷」。研究發現：(一) 接受實驗教學的學生在擊拍穩定能力的表現優於一般學生。(二)接受實驗教 學的學生在直笛吹奏技巧表現方面優於一般學生。(三)有七成學生認為自己 在節奏表現方面有進步，而有八成的學生認為自己在直笛吹奏方面有進步。 (四)高達九成的學生認為實驗教學對節奏學習有幫助，而有八成的學生認為 對直笛學習有幫助。 沈竹安（2006）主要探討運用音樂教育的節奏教學中導入身體律動，由 音樂的體驗和產生動作快慢強弱反應的練習，使音樂和動作緊密結合以促使 學生的節奏反應，研究對象為 64 位國小五年級學生，運用達克羅茲、奧福、 柯大宜三種音樂教學法為教學方向，強調以「節奏及律動」等方式體驗音樂， 進行「聆聽」式的遊戲化教學，研究時間為期八週，每週兩次，每次 40 分鐘 的教學實驗，研究工具為「節奏聽辨」、「學習心得自我評量表」、「運用肢體 表現節奏型態」（節奏明確度與運用方式），經研究後發現：(一)音樂教學中 運用肢體律動節奏教學能增進兒童節奏能力。(二)音樂教學中運用肢體律動 教學對兒童的學習發展有相當的影響。 許恭誠（2005）主要在建構全球資訊網的互動多媒體節奏教學網站，以 提供國小音樂教師與學生一個以電腦網路為輔助的學習環境，期能幫助國小 五年級學生在課堂以外的時間仍能透過網路學習，也讓其他國小音樂教師透

28 過此網路設計儲存個人化的節奏題庫，研究對象針對台北縣音樂教師進行問 卷訪談，互動多媒體節奏教學是運用多媒體程式分成認識音符的時值與關係， 聽音選節奏、聽音組合節奏、節奏擊打、節奏創作、題庫設計等六個部份， 經研究後發現：評鑑的結果顯示專家以及音樂教師認為本網站的多媒體程式 設計、動態網頁設計規劃良好並且能達成教學內容。 歐陽冰瑩（2005）主要在探究節奏基本型應用於國小節奏教學之教學方 案設計與實施成效，研究對象為 64 名國小六年級學生，教學內容以 Hugo Riemann 歸納整理的六個「節奏基本型」之基本節奏與變化節奏為主，研究 時間為期 18 週，每週兩次，共 30 節，每節 10 至 15 分鐘之實驗研究，研究 工具為 PMMA 節奏測驗，經研究後發現：(一)節奏基本型教學內容對於節奏 教學具有良好的提升效果。(二)持續性的節奏教學對於學生的節奏能力是有 幫助的。(三)在合奏教學上，以節奏基本型為基本節奏與變化節奏合奏或輪 奏，效果優於單純以語音節奏練習基本節奏與變化節奏。(四)「合併、分割」 手法是節奏基本型教學良好的教學策略，應儘量讓學生以六個節奏基本型概 念自行組成變化節奏，除可增加學生信心與熟練度外，也可提升學習興趣。(五) 節奏基本型教學對於均分組與低分組學生的節奏能力有明顯的提升。6.實施 節奏基本型教學的班級，學生對於二聲部節奏的測驗，能夠更清楚的分辨， 測驗成績明顯優於其他班級。 陳映蓉（2005）主要在探討達克羅士音樂節奏教學法於國小三年級音樂 學習之應用，研究對象為臺北市國小三年級學生，課程設計根據達克羅士音 樂節奏教學法之原則，進行課程之實施，其活動包括律動、音感訓練與即興 創作等方式，研究時間為期十六週，每週一節，每節 40 分鐘的教學實驗，研 究工具為音樂成就測驗，經研究後發現：(一)透過達克羅士音樂節奏教學法 的學習，可以培養學生的肢體反應與表達能力，及養成其快速、正確、適當 及感性地感應音樂的能力。(二)學生在音樂認知、音樂概念、歌唱、動作與

29 律動、創造力及音樂行為等特質與國內外國小三年級學生之音樂能力特質大 致相符。(三)透過達克羅士音樂節奏教學法的學習，學生在律動方面，已能 用肢體動作呈現所聽到的音樂，並發展聆聽的習慣，且逐漸提昇專注力。 鄭琇月（2004）主要探討台灣地區國小四到六年級兒童的節奏聽音能力 現況，不同年級、不同性別間的差異，以及節奏聽音能力與家庭環境和音樂 經驗的相關情形，研究對象為台灣北、中、南三區共 1105 位國小四到六年級 的男、女兒童，研究工具以 Gordon 的 MAP（Musical Aptitude Profile）中的 節奏心象測驗（Rhythm Imagery Test）和研究者自編的家庭環境及音樂經驗 問卷為評量工具，經研究後發現：(一)節奏測驗結果分數高於平均數的人較 多。(二)兒童的速度聽音能力顯著高於拍子聽音能力。(三)節奏聽音能力隨 年級增加而增長。(四)節奏聽音能力女童高於男童。 林榮吉（2002）主要探究以柯大宜教學法中之節奏唱名做為教材設計和 實徵研究，藉以瞭解學生透過柯大宜節奏唱名的方式學習節奏是否會有差異， 研究對象為 67 名國小二年級學生，運用柯大宜節奏唱名之方法設計進行為期 十週的實驗課程，經研究後發現：(一)節奏在音樂學習的過程中佔有相當程 度的重要性，因此及早實施節奏教學為學生打下良好的音樂基礎是勢在必行 的。(二)經由應用柯大宜教學法的節奏唱名足以證明不同於傳統的節奏教學 對提昇學生節奏能力與興趣有相當大的助益。(三)在節奏教學的學習中運用 生活化、趣味化、遊戲化等富有變化的教學方式，學生的學習動機較為強烈， 而且師生之間的互動也更加良好。 研究者將其研究資料的研究者、論文名稱、研究方法及研究發現等整理 如下表 2-3-1：

30 (續) 表 2-3-1 國內節奏教學策略研究之相關整理 編 號 研究者 論文名稱 研究方法 研究發現 1 楊惠鈞 （2013） 流 行 音 樂 融 入 國 小 六 年 級 音 樂 節 奏 教 學 之 行 動 研究。 研 究 方 法 為 行 動研究，共 33 節課。 以柯大宜結合達克羅茲、 奧福教學法之課程能有助 於學生之學習節奏的興趣 和能力，且透過節奏學習 和創作提高了學生肢體律 動之表現力及合作學習討 論之能力。 2 洪菁筠 （2012） 節 奏 遊 戲 化 教 學 之 研 究—以國小 三年級為例 準實驗設計， 分實驗組與控 制組，進行十 週 ， 每 週 兩 節，共 20 節的 課程，研究工 具為「節奏能 力測驗」及「遊 戲化教學學習 心得問卷」。 節奏遊戲化教學能提升 節奏能力，且學生對於 節奏遊戲化教學持正向 反應。而「語言節奏」 是學生最喜愛的節奏內 容。 3 藍慧真 （2011） 節 奏 遊 戲 應 用 於 生 活 課 程之研究 本 研 究 採 行 動 研究法，教學研 究實施為期 12 堂課，每週教學 一堂，每堂實施 15 分鐘。 豐富的生活課程能提升學 生之學習興趣。 4 李嘉倫 （2011） 運 用 戈 登 音 樂 學 習 理 論 於 節 奏 教 學 對 國 小 四 年 級 學 童 音 樂 學 習 動 機 與 學 習 成 效 之 研究 本 研 究 採 用 行 動研究法，教學 研 究 時 間 為 期 八週，每週兩節 課，共十六節課 之教學研究，研 究工具為「音樂 學習動機量表」 1、「音樂聽想」在音樂教 育上有其重要性。 2、戈登音樂學習理論於節 奏教學的音樂教學活動設 計具有可行性。 3、戈登音樂學習理論能提 升學生的音樂學習動機與 節奏學習成效。

31 (續) 編 號 研究者 論文名稱 研究方法 研究發現 與「節奏能力成 就測驗」。 5 柳一倩、 謝秀芬 （2010） 提 昇 音 樂 創 作 教 學 之 行 動 研 究 ～ 以 小 一 學 童 引 導 式 節 奏 即 興為例 本 研 究 採 行 動 研究。研究時間 為九個月，研究 工 具 為 自 編 節 奏創作學習單。 朗讀的訓練可以輔助節奏 即興的教學；引導式節奏 即興教學策略可以提升國 小學童創作表現。 6 王儷蓉 （2010） 肢 體 律 動 於 初 級 鋼 琴 學 生 節 奏 學 習 之探究 本 研 究 採 用 個 案研究法，以十 二 堂 課 之 教 學 方案進行，其研 究 工 具 為 自 編 之 觀 察 紀 錄 量 表 與 教 學 日 誌 及 學 生 表 現 情 形之紀錄。 各節奏要項的學習情形雖 有波動但大致良好，且節 奏型的學習方式亦有明顯 進步。 7 楊菀琪 （2008） 躍 動 三 重 奏 － 達 克 羅 士 音 樂 節 奏 教 學 法 應 用 於 國 小 學 童 音 樂 學 習 歷 程 之研究 本 研 究 採 用 質 性研究方法，共 十 一 堂 實 驗 課 程。 1、均能利用肢體（走步、 拍手）表現出穩定的基本 拍。 2、學生皆能正確的表現各 種音值。 8 廖姿惠 （2008） 直 笛 教 學 應 用 於 國 小 四 年 級 節 奏 學 習 之 行 動 研 究 採行動研究，為 期十二週，每週 一節，每節 40 分 鐘 之 教 學 實 驗，並以「節奏 能力測驗」施行 前後測。 1、運用直笛融入教學能有 效解決節奏不佳、擊拍不 穩的問題。 2、學生的節奏聽辨能力與 擊拍穩定能力均有明顯進 步，尤以擊拍穩定的表現 最佳。

32 編 號 研究者 論文名稱 研究方法 研究發現 9 楊夢萍 （2007） 鐵 琴 融 入 音 樂 教 學 對 國 小 五 年 級 學 童 節 奏 表 現 影 響 之 實 驗 研究 本研究採用準 實驗研究法，分 實驗組和控制 組，研究時間為 期八週，共十六 堂課，研究工具 為「節奏聽辨測 驗」、「節奏聽奏 測驗」、「節奏視 奏測驗」與「課 外器樂學習經 驗問卷」。 實驗組在「節奏聽辨」與 「節奏聽奏」的表現顯著 優於接受傳統音樂教學的 學童。 10 王菲菲 （2007） 運 用 奧 福 教 學 理 念 提 升 高 中 學 生 音 樂 能 力 成 效 之研究 本研究採用行 動研究設計，利 用教師研究日 誌、學生及協助 教師訪談記 錄、課前課後測 驗等資料進行 分析整理。 透過奧福教學方法有效增 進學生的節奏能力。 11 何思慧 （2007） 遊 戲 教 學 應 用 於 國 小 低 年 級 節 奏 教 學之研究 採準實驗研 究，分實驗組與 對照組，實驗時 間為 9 節，每一 節課 40 分鐘。 1、遊戲教學應用於節奏教 學能提升國小低年級學生 的節奏能力。 2、學生對遊戲教學應用於 節奏教學的反應為正向。 12 詹掌筆 （2006） 探 討 多 媒 體 教 材 導 向 教 學 法 對 國 小 四 年 級 學 生 音 樂 學 科 之 音感、節奏、 演唱、記號及 管 樂 學 習 成 效 影 響 之 研 採準實驗設 計，實驗教材為 康軒版國小四 下藝術與人文 領域自編教材 「音樂小精靈」 單元。 1、多媒體教材教學組學 習成效優於傳統教材教學 組的學習成效 2、在各分項測驗方面，在 音感、節奏、樂器測驗等 方面有較顯著的差異。 (續)

33 (續) 編 號 研究者 論文名稱 研究方法 研究發現 究 13 蘇貞夙 （2006） 直 笛 教 學 對 提 升 國 小 六 年 級 學 童 節 奏 表 現 之 研 究 採準實驗設 計，為期十二 週，共十二堂 課，研究工具為 「擊拍能力實 作測驗」、「節奏 聽辨測驗」、「直 笛吹奏技巧評 量表」、「學習日 記」、「學生學習 反應問卷」。 1、接受實驗教學的學生在 擊拍穩定能力的表現優於 一般學生。 2、七成學生認為自己在節 奏表現方面有進步 3、高達九成的學生認為實 驗 教 學 對 節 奏 學 習 有 幫 助。 14 沈竹安 （2006） 肢 體 律 動 應 用 在 國 小 節 奏 教 學 之 研 究 採 前 後 測 實 驗 設計，分實驗組 及控制組，為期 八 週 ， 每 週 兩 次，每次 40 分 鐘，研究工具為 「節奏聽辨」、 「 學 習 心 得 自 我評量表」、「運 用 肢 體 表 現 節 奏型態」。 1、音樂教學中運用肢體律 動節奏教學能增進兒童節 奏能力。 2、音樂教學中運用肢體 律動教學對兒童的學習 發展有相當的影響。 15 許恭誠 （2005） 互 動 多 媒 體 教 學 網 站 應 用 於 節 奏 教 學 的 發 展 研 究 本 研 究 方 法 為 調查法，以問卷 統 計 調 查 教 師 對 多 媒 體 節 奏 教 學 網 站 的 功 能需求情形，並 邀請專家、教師 進行評鑑。 此種互動式遊戲化的網路 教 材 在 實 際 教 學 上 的 效 果。 16 歐陽冰瑩 （2005） 節 奏 基 本 型 應 用 於 國 小 六 年 級 節 奏 本 研 究 使 用 行 動研究，為期 18 週，每週兩次， 1、節奏基本型教學內容對 於節奏教學具有良好的提 升效果。

34 編 號 研究者 論文名稱 研究方法 研究發現 教 學 之 行 動 研究 共 30 節，每節 10 至 15 分鐘之 實驗研究，研究 工 具 為 PMMA 節奏測驗。 2、持續性的節奏教學對於 學生的節奏能力是有幫助 的。 3、「合併、分割」手法是 節奏基本型教學良好的教 學策略。 17 陳映蓉 （2005） 達 克 羅 士 音 樂 節 奏 教 學 法 於 國 小 三 年 級 音 樂 學 習之應用 採實驗設計，每 週一節課 40 分 鐘，共十六節， 研 究 工 具 為 音 樂成就測驗。 透過達克羅士音樂節奏教 學法的學習，可以培養學 生的音樂能力並提升專注 力。 18 鄭琇月 （2004） 國 小 四 到 六 年 級 節 奏 聽 音 能 力 及 相 關 因 素 之 研 究 採 用 文 獻 分 析 法、測驗法及問 卷調查法，研究 工 具 以 Gordon 的 MAP 中的節 奏 心 象 測 驗 和 研 究 者 自 編 的 家 庭 環 境 及 音 樂 經 驗 問 卷 為 評量工具。 1、節奏測驗的平均分數提 升。 2、節奏聽音能力隨年級增 加而增長。 19 林榮吉 （2002） 柯 大 宜 教 學 法 的 節 奏 唱 名 應 用 於 國 小 低 年 級 音 樂 教 學 之 實 徵研究 本 研 究 採 實 驗 設計，分為實驗 組和控制組，進 行 為 期 十 週 的 實驗教學。 1、節奏教學應及早奠定基 礎。 2、不同於傳統的節奏教學 對學生節奏能力與興趣有 相當大的助益。 3、有變化的節奏教學提升 學生的學習動機。 註：研究者自行整理 以上 19 篇碩博士論文中，皆在探討音樂節奏上之研究。研究者綜合上述 列點如下：