融合教育的發展沿革與意涵

1950 年代之前，身心障礙學生安置一直以隔離式的特殊班、

特殊學校與教養機構為主，而至 1950 年代美國民權運動與 1960 年代末期及 1970 年代初期機會均等運動的興起，和歐陸「正常化 原則」的引進，才打破此種教育的藩籬。前者的影響後來逐漸擴 及公立學校教育，使得少數種族長久以來在特殊教育安置中佔有 一不均衡的比例情形備受批評，而教育界也興起改革的聲浪，回 歸主流運動就此展開；而後者更為身心障礙學生接受教育的權利 奠定社會基礎（李慶良，民 84；Schulz & Carpenter，1995）。

同時，1950 年美國全國智障兒童協會成立，也使公立學校開 始受到特殊兒童家長們的強大壓力，以爭取子女應有的受教權 利。在 1968 年，特殊教育學者 Dunn 發表「輕度智能障礙學生安 置在特殊班-是合理的嗎？」一文，提出了他對當時特殊班嚴厲的 批評，Dunn 也指出由於鑑定方法的問題，很多在特殊班的智能障 礙學生應可以在普通班學習，普通班的教師也可以提供適當的個 別教學。這樣的議題促使社會大眾重新思考隔離式特殊教育安置 的問題，注意到教育機會的均等，錯誤的標記與分類的爭議，是 引發回歸主流運動的主要因素（教育部特教小組，民 89）。

1975 年美國通過的殘障兒童教育法案（Education for All Handicapped Children Act,PL.94-142），規定統合特殊教育與普通教 育為安置身心障礙學童之原則，並提出以最少限制環境（the least restrictive environment）做為身心障礙兒童的教育安置原則。雖然 回歸主流的名詞沒有出現在該法案中，但是為了實現最少限制環 境所強調的統合理念，回歸主流成為教育安置的方法。此階段的

統合運動，不只是重新討論將特殊學生安置在普通教育或特殊教 育之問題而已，並且討論安置型態的選擇，甚至進一步討論兩個 教育系統是否有必要並存的問題。1980 年代由於雷根總統任職晚 期和布希總統任內，有兩項影響特殊教育的事件，即教育改革的 運動，和國家經濟赤字問題，他們一致的政策是減少教育經費，

因此主張將教育費用較昂貴的特殊教育納入花費較少的普通教育 中。當時以教育部次長 M. Will（1986）為首，及其他支持的學者，

提議以普通教育起步（Regular Education Initiative, REI），主張重 新整合特殊教育及普通教育兩個不同的教育系統，使特殊兒童都 能在普通教育系統下接受教育，以配合雷根和布希的經濟政策，

降低特殊教育人數及特殊教育經費支出（Kauffman,1989；引自洪 麗瑜，民 82）。1990 年美國通過了障礙者法（Americans with Disabilities Act, ADA），以法令禁止對身心障礙者的歧視，身心障 礙者不應因其障礙的原因而被剝奪全方位融合至進社會的權利，

其中包括了教育的融合。專家學者們開始區別回歸主流及融合教 育的異同，認為回歸主流過度重視身心障礙兒童的教育安置，反 而使兒童失去了適當教育的機會，主張以融合教育代替回歸主 流。於是，融合教育便成了對身心障礙兒童教育的原則。

從上述融合教育發展沿革可知，從 1960 年代的正常化原則、

反機構化和反標記化運動；1970 年代的回歸主流、最少限制的環 境；1980 年代的以普通教育為首到 1990 年代的融合教育，即已有 許多書籍和研究在討論融合教育（Beninghof & Singer, 1997；Booth, 1998；Friend,1998；Hopkin,1995；York-Barr,1996）。根據多位學 者（Beninghof & Singer, 1997；Giangreco,1998；York-Barr,1996；

吳淑美，民 87）的看法，融合教育強調特殊學生與一般學生的相 似性，而不是差異性，所以主張在相同環境下提供特殊教育的方 法，即將身心障礙兒童和普通同儕放在同一間教室一起學習的方 式，強調提供身心障礙兒童一個正常化的教育環境，而非隔離的 環境。

融合教育不僅代表了社會對身心障礙者在觀念及態度上的轉 變，也反映出社會對現行特殊教育的省思。Stainback 和 Stainback

（1990）強烈的指出，隔離式教育是社會加深特殊學童障礙、歧 視特殊學童的教育政策，這種造成兒童自卑感的教育安置方式極 易延伸成為社會排斥身心障礙人士融入主流的現象。如果學校要 教導學生扮演好各種角色，如成人、公民、社區成員、家庭成員 等，那麼學校必須提供學習的典範，融合教育能提供學生經驗到 各種不同環境中所需實用技能的機會，而且在融合教育中其組成 分子的異質性，有助學生直接體認社會本質的多樣性，容忍個體 間的不同，彼此尊重（Stainback & Stainback 1990）。每個學童都 有接受適當教育，享受多元的教育資源的基本權利，融合教育是 正視特殊學童享有與正常兒童同等權利，破除歧視，維護公平性 的行動。沒有融合教育，就不可能有融合社會。

所以融合教育的源起是針對回歸主流運動興起以來，主張以 更融合的方式，將學生安置於普通教育環境中，傳遞教育服務給 所有的學生。就特殊兒童而言，在 Waldron(1996)的研究指出，將 特殊學生送到特殊班，是有違道德原則與立場。如果偏重特殊教 育系統的存在，會使普通班教師漸漸忽略其本身對教育應有的責 任與精神；由於隔離教育，使得許多普通班教師變成愈來愈怕有

特殊學生在他們的教室中，因為他們要付出更多的時間去思考可 以讓教師與學生經驗到成功的策略。在隔離教育制度下有許多學 生被標記為「障礙者」，勢必會造成日後更多真正的障礙學生，可 見隔離教育制度會損害到學生的自尊心，也會使學生在早期欠缺 與一般同儕互動的機會，因而影響到日後適應正常環境的能力（謝 政隆，民 87）。

當在經過了並且證實隔離式教育對身心障礙者的傷害後，反 機 構 化 與 回 歸 主 流 成 為 身 心 障 礙 學 生 教 育 安 置 的 主 要 原 則

（Putnam, Spiegel, & Bruininks, 1995）。Dyke, Stallings, & Colley

（1995）批評回歸主流的教育課程過度強調特殊學童的「障礙 度」，將特殊教育服務侷限在特殊班級或資源教室中，使得特殊學 童先被安置在普通班級中就讀，然後再因應學童的障礙類別，將 學童抽離至資源教室接受每天數小時的特殊教育。當特殊學童能 夠適應普通班級的教育環境，學童方能全天的在普通教室中學 習。這種強調安置方式而非適當教育的回歸主流反而造成身心障 礙兒童調適上的困難，無法融入普通教室中，使特殊學童喪失更 多的學習機會（Lusthaus & Lusthus, 1992）。相對的，融合教育不 僅只是將身心障礙兒童安置在普通班級中接受教育，而是在與正 常兒童分享共有的教育資源的過程中，在有彈性、富支持性的教 學課程中達到個人的教育目標，發揮最大的學習潛力（Giangreco, Baumgart, & Dole, 1995）。在教室中，每個兒童獨特的特質與能力 都能被其他的學童及老師接受並重視。因此，在融合教育的班級 中，每個學童皆能受到平等的待遇及接受適性的教育服務。這種 教育模式有別於回歸主流，主張建立起一個能滿足每個學童的學

習及社會需求的支持性環境，在這融合的環境中，每個學童都有 歸屬感，能被接受並能相互支持，此種教育模式成為近十年來特 殊教育界與普通教育界所共同努力的目標（許素彬，民 89）。

可見融合教育的推動其歷程是漸進的，融合的對象從輕度至 重度，從少數障礙類型至不分類；其安置方式從部分時間的安置 置全部時間的安置；有關特殊兒童安置最重要的原則，是源自歐 洲的正常化理念，正常化的思潮。在教育上形成回歸主流及融合 教育運動，主張將特殊與普通兒童在一起受教育，是對他們權益 最大的保障，並且能有效達成促進學習與社會互動的效果。

根據 Schuiz 和 Carpenter (1995)的研究分析，約可以將融合模 式分為以下五種：

小組模式：指特殊教師與普通教師一起進行教學。

協同教學諮詢模式：特殊教師的主要工作是執行抽離式的教學方 案，但在每週中的某些時段，安排特殊學生 進入普通班級中進行協同教學。

平行教學模式：特殊教師在普通教室中的某一區對一組學生進行 教學。

協同教學模式：特殊教師與一位或多位普通教師組成教學小組，

共同負起教室中所有學生的教育責任。

資源教師模式：特殊教師的主要工作是執行抽離式的方案，但同 時提供普通教師有關障礙學生在教學與輔導上的 諮詢服務。

國小教育人員對以上五種融合方式的偏好，由高至低依序 為：資源教師模式、協同教學模式、協同教學諮詢模式、小組模

式、平行教學模式。因此，最近幾年各縣市教育局紛紛成立資源 班，以提供身心障礙學生適當的教育安置及服務。由此可見，融 合教育不僅是哲學的信念，且為世界各國特殊教育發展的新導向。

（謝政隆，民 87）。